Teatterilähtöiset menetelmät ja kirjoittamisen opetus

Transkriptio

1 Teatterilähtöiset menetelmät ja kirjoittamisen opetus Heli Perttula Pedagogisten opintojen tutkielma Toukokuu

2 SISÄLLYSLUETTELO 1 JOHDANTO Opinnäytteen tarkoitus ja rakenne 1 2 KIRJOITTAMISESTA JA SEN OPETTAMISESTA Kirjoittamisen ja sen opettamisen kuusi diskurssia Kirjoittamisen opettaminen opetussuunnitelmissa 4 3 TEATTERILÄHTÖISET MENETELMÄT Käsitteistä Teatteri ja oppiminen Mitä teatterilähtöiset menetelmät ovat Keskeisiä toiminnan elementtejä Teatterilähtöisten menetelmien hyötyjä Hyödyt yleisesti Hyödyt kirjoittamisen opetuksessa 10 4 SUUNNITELMIA TEATTERILÄHTÖISTEN MENETELMIEN KÄYTTÄMISESTÄ Vuosiluokka Tuntisuunnitelma: Dialogi kerronnan keinona Vuosiluokka Tuntisuunnitelma: Runon kirjoittaminen Vuosiluokka Tuntisuunnitelma: Kalevalan henkilöhahmot työtä hakemassa LOPUKSI.. 16 LÄHTEET

3 1 JOHDANTO Ensimmäinen osio työurastani on kulunut teatterissa. Olen sekä harjoittanut teatteritaidetta näyttelijänä että ohjannut erilaisia teatteri-ilmaisun ryhmiä. Ennen tätä tutkintoa olen myös valmistunut teatteri-ilmaisun ohjaajaksi (AMK). Kun sitten ryhdyin miettimään toisen ns. kunnon ammatin hankkimista, halusin löytää sellaisen, jossa voisin hyödyntää myös teatteriosaamistani. Äidinkielen ja kirjallisuuden opettaja tuntui tästä syystä luontevalta valinnalta. (Olin lisäksi ennen teatteriuraani aloittanut suomen kielen opinnot Helsingin yliopistossa. Opinto-oikeuden saaminen vaati siis vain pientä elvytystoimenpidettä.) Kiinnostukseni teatterilähtöisten menetelmien hyödyntämiseen kirjoittamisen opetuksessa heräsi jo vuonna 2009 suomen kielen opintoihini kuuluvalla, Kimmo Svinhufvudin vetämällä kurssilla Kirjoittamisen tutkimus ja opetus. Tuolloin huomasin ajattelevani, että teatterilähtöisiä menetelmiä voisi käyttää kaiken muun, jopa kieliopin, opettamiseen mutta kirjoittamisen opettamiseen ne eivät taipuisi. Päätin kurssiesseessäni kyseenalaistaa tämän käsitykseni, ja pohtia, olisiko se kuitenkin mahdollista. Esseen lopuksi julistin uskovani näiden menetelmien toimivuuteen myös kirjoittamisen opettamisessa. Totesin myös, että seuraava askel olisi testata menetelmiä käytännössä. Tämä opinnäytetyö ei sisällä vielä käytännön kokemuksia, mutta kylläkin myös suunnitelmia siitä, miten teatterilähtöisiä voisi käytännössä soveltaa kirjoittamisen opettamisessa yläasteen oppilaille. Opinnäytetyöni onkin puoliaskel tällä matkalla. Äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksessa lukeminen ja kirjoittaminen, tekstien tulkitseminen ja tuottaminen, kulkevat tiukasti käsi kädessä, sillä ne tukevat hyvin toisiaan. Tässä opinnäytetyössäni pyrin kuitenkin keskittymään vain kirjoittamisen opettamiseen vaikka rajan vetäminen joissain tapauksissa olisikin hankalaa. 1.1 Opinnäytteen tarkoitus ja rakenne Kuten jo edellä totesin, tarkoitukseni on tehdä käytännön suunnitelma siitä, miten teatterilähtöisiä menetelmiä voisi käyttää kirjoittamisen opettamisen tukena yläasteen äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksessa. Opinnäytteeni onkin siis osin myös pedagoginen tuote. Ennen näitä varsinaisia konkreettisia tuntisuunnitelmia pohdin kirjoittamista ja sen opettamista luvussa 2. Luvussa 3 esittelen teatterilähtöisiä menetelmiä ja pohdin, miksi näitä menetelmiä kannattaa soveltaa kirjoittamisen opetuksessa. Tuntisuunnitelmaideat, joita esittelen luvussa 4, on suunnattu perusopetuksen 3

4 vuosiluokkien 7 9 oppilaille. Olen rakentanut ne Viikin normaalikoulun äidinkielen ja kirjallisuuden perusopetuksen opetussuunnitelman pohjalle. 2 KIRJOITTAMISESTA JA SEN OPETTAMISESTA Kirjoittaminen näyttäytyy ensivilkaisulla yksin tehtävältä työltä. Kukin kirjoittaja on yksin oman paperinsa tai tietokoneen näyttönsä kanssa, ja synnyttää itse oman tekstinsä. Kirjoittaja istuu ja kirjoittaa, siinä se. Joan Bolker onkin todennut ämpärillisen liimaa olevan kirjoittajan paras työkalu. Liima levitetään tuolille, ja sitten istutaan alas (Bolker 1998, Svinhufvudin 2007 mukaan). Kirjoittamisen opettaja ei kuitenkaan voi vain antaa oppilaille otsikkoja ja kehottaa ryhtymään työhön. Mutta miten kirjoittamista sitten tulisi opettaa? Kirjoittamista ja sen opettamista laajasti tutkinut Roz Ivanič näkee kirjoittamisen kuitenkin huomattavasti tätä arkiajatusta laajemmin, ja hänen ajatuksiaan esittelen seuraavassa alaluvussa. 2.1 Kirjoittamisen ja sen opettamisen kuusi diskurssia Ivaničin mukaan kirjoittaminen voidaan käsittää 1. taitona 2. luovuutena 3. prosessina 4. tekstilajin tuottamisena 5. sosiaalisena toimintana 6. sosiopoliittisena toimintana (Ivanič 2004: 225). Ensimmäisessä, taitoa korostavassa diskurssissa, kirjoittaminen käsitetään kirjakielen sääntöjen hallintana. Teksti on sanoja, lause- ja virkerakenteita ja kappaleita, eli kirjoittaminen on nimenomaan ja ainoastaan kielellistä toimintaa, ja voidaan irrotettavissa lukemisen taidosta. Monesti juuri ns. tavalliset kielenkäyttäjät (= ei-asiantuntijat) näkevät kirjoittamisen juuri näin, ja omistautuneimmat lietsovat moraalista paniikkia erityisesti nuorison kirjoitustaitojen rapautumisesta. (Ivanič 2004: ) Myös toinen Ivaničin diskursseista, se, jossa kirjoittaminen käsitetään luovana itseilmaisuna, fokusoituu kirjoitetun tekstin kielelliseen tasoon, mutta siinä painotetaan tekstin sisältöä ja ilmaisua. 4

5 Kirjoittaminen on arvokasta toimintaa sinänsä: kirjoittajan luova teko, jossa lukijalla ei juurikaan ole sijaa. Tällä käsityksellä on lujat siteet kaunokirjallisuuteen. Siinä uskotaan, että kirjoittamaan oppii paitsi kirjoittamalla paljon varsinkin sellaisista aiheista jotka kiinnostavat ja inspiroivat itseä myös lukemalla hyviä tekstejä. (Ivanič 2004: ) Kolmas diskurssi, jossa kirjoittaminen käsitetään prosessina, sukeltaa kirjoittajan mielen toimintaan. Painopiste ei ole valmiissa tekstituotteessa, vaan kirjoittamista tarkastellaan praktisena tapahtumana, joka sisältää erilaisia vaiheita. Kirjoittamista opitaan opiskelemalla tekstin rakentamisen vaiheita ja käytänteitä. Opetusmenetelmänä sen ongelma on Ivaničin mukaan se, ettei hyvin suoritettu prosessi aina tuota hyvää lopputulosta eli korkealaatuista tekstiä. (Ivanič 2004: ) Neljännessä diskurssissa, jossa kirjoittaminen käsitetään tekstilajin tuottamisena, keskitytään jälleen lopputulokseen. Olennaista on, että tekstien kielelliseen rakenteeseen vaikuttaa se tarkoitus tai tavoite, jota varten ne tehdään: syntyy tekstilajeja, jotka toteuttavat tiettyä tarkoitusta. Jokainen teksti edustaa aina jotakin lajityyppiä, joten tekstien tuottamista voidaankin opiskella perehtymällä eri tekstilajien piirteisiin ja rakentamalla teksti näitä sosiaalisia konventioita jäljittelemällä. (Ivanič 2004: ) Viides diskurssi käsittää kirjoittamisen sosiaalisena toimintana ja erityisesti tapahtumana. Aiemmatkin diskurssit ovat käsitelleet kirjoittamista tapahtumana, mutta kapeammin: joko vain kirjoittamisprosessin tapahtumisena (3) tai tekstityyppiin sopivien kielellisten piirteiden tuottamisena (4). Tässä diskurssissa kirjoittaminen on tavoitteellista vuorovaikutusta, joka tapahtuu tietyssä sosiaalisessa kontekstissa. Varsinaisen tekstin lisäksi huomio kiinnitetään tiukasti kontekstiin: esimerkiksi kirjoittamisen tapahtuma-aikaan, kirjoittamispaikkaan, kirjoittamisen apuna käytettävään lähdemateriaaliin ja teknologiaan sekä siihen, kuka tekstin lukee. Tekstin onnistuneisuus näkyy sosiaalisten tavoitteiden saavuttamisena eli millaisen vaikutuksen se tekee lukijoihinsa ja millä tavalla nämä reagoivat tekstin luettuaan. Kirjoittamisen opetus voikin Ivaničin mukaan tapahtua esimerkiksi tosielämää simuloivassa tilanteessa. (Ivanič 2004: ) Ivaničin kuudes diskurssi keskittyy viidennen tavoin tuomaan esille kirjoittamisen kontekstia, mutta laajemmasta ja poliittisemmasta näkökulmasta. Tämä sosiopoliittinen diskurssi näkee tekstit politiikan, vallan, yhteiskunnan, ideologioiden, representaatioiden, identiteetin rakentamisen ja sosiaalisten muutosten temmellyskenttinä. Tähän käsitykseen perustuva kirjoittamisen opetuksessa oppilaita rohkaistaan tutkimaan erilaisia tekstejä, kaivautumaan tekstikäytäntöjen alle ja ymmärtämään, miksi tekstit ovat sellaisia kuin ne ovat ja millaista maailmaa ne rakentavat. Hyvän tekstin tunnistaa siitä, että se pyrkii luomaan tasa-arvoista vuorovaikutusta viestintätapahtumaan 5

6 osallistuvien välille ja tiedostaa ja kantaa vastuun siitä sosiaalisesta todellisuudesta, jota se on rakentamassa. (Ivanič 2004: ) Ivanič ei nosta mitään näistä diskursseista toista arvokkaammaksi, vaan perää kirjoittamiseen kokonaisvaltaisempaa otetta, holistista ja nykyaikaista pedagogiikkaa, jossa huomioidaan nämä kaikki edellä esitellyt näkökulmat kirjoittamiseen. Kaikilla niillä on jotakin sellaista annettavanaan, jota ilman kirjoittamisen opetus jää vaillinaiseksi. Opettajan tulisi vähintäänkin tiedostaa, mitä diskurssia hän kulloinkin kirjoittamista opettaessaan hyödyntää ja mitä mahdollisesti itse suosii. (Ivanič 2004: ) Itsestäni Ivaničin kirjoittamisen ja sen opettamisen diskurssit tuntuvat erittäin toimivilta ja tärkeiltä työkaluilta kirjoittamisen opetuksessa. Tämän opinnäytteeni yhteydessä, jossa hahmotan mahdollisuuksia hyödyntää teatterilähtöisiä menetelmiä kirjoittamisen opettamisessa, tulen lähestymään kirjoittamista luovana itseilmaisuna, prosessina sekä sosiaalisena ja sosiopoliittisena toimintana. 2.2 Kirjoittamisen opettaminen opetussuunnitelmissa Luon tässä lyhyen katsauksen siihen, mitä nykyisin käytössä oleva Perusopetuksen opetussuunnitelma 2004 ja uusi, vielä työstettävä Perusopetuksen opetussuunnitelma 2016 kirjoittamisen opetuksesta esittävät. Perusopetuksen opetussuunnitelma 2004 tuo esiin Ivaničin kirjoittamisen diskursseista neljä. Opetuksen keskeisten sisältöjen yhteydessä mainitaan kirjoitetun kielen lause- ja virketajun kehittäminen ja oikeinkirjoituksen vakiinnuttaminen, jolloin liikutaan kirjoittaminen taitona - diskurssin alueella. Samoin mainitaan omia elämyksiä ja näkemyksiä kuvaavien ja uusia maailmoja rakentavien fiktioiden tuottaminen, joka puolestaan edustaa kirjoittamisen luovuutta korostavaa diskurssia. Kohdassa omien tekstien ja työskentelyn tavoitteiden määrittelyä ja tekstintekoprosessien vakiinnuttaminen viitattaneen juuri niihin asioihin, joista Ivanič puhui kirjoittaminen prosessina - diskurssissa. Kirjoittaminen tekstilajina -diskurssista on kyse siinä opetussuunnitelman kohdassa, joka mainitsee keskeisenä sisältönä kulttuurissa keskeisiä tekstilajeja ja tekstien tarkastelua rakenteellisina ja merkityksellisinä kokonaisuuksina. Voidaan myös ajatella, että kohdan tekstien suuntaaminen eri kohderyhmille ja erilaisiin viestintävälineisiin ja -tilanteisiin liittyy diskurssiin, joka näkee kirjoittamisen sosiaalisena toimintana. Samoin kohdassa puheeseen, kirjoitukseen ja kuviin kätkeytyneiden näkemysten, arvojen ja asenteiden etsiminen ja arviointi on kysymys juuri siitä 6

7 diskurssista, jossa kirjoittaminen nähdään sosiopoliittisena toimintana. (Kaikki lainaukset POPS 2004: 54 55) Perusopetuksen opetussuunnitelmassa 2004 on siis huomioitu kirjoittamisen opetus kaikista kuudesta näkökulmasta käsin, aivan kuten Ivanič suosittaakin. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet luonnoksessa seuraavat diskurssit ovat helposti löydettävissä jo tavoitteiden otsikoiden tasolta: T13: Kirjoitetun kielen konventioiden hallinta (Ivanič: D1) T11: Tekstien tuottamisen prosessin hallinta (D3) T12: Tekstilajien hallinta (D4). Muut diskurssit eivät tule näin selkeästi esiin, mutta ne ovat löydettävissä varsinkin sisältö-osiosta. Tekstin tuottaminen -otsikon alla mainitaan yhtenä sisältönä seuraavaa: Harjoitellaan tekstien kohdentamista ja kielen ja muiden ilmaisutapojen mukauttamista eri kohderyhmille ja eri tarkoituksiin sopivaksi. Tässä katson jälleen, että kyse on kirjoittamisen opettamisen diskurssista, jossa kirjoittamista tarkastellaan sosiaalisena toimintana (D5). Tekstien tulkitseminen -otsikon alla esitetään yhtenä sisältönä: Pohditaan tekstien tarkoitusperiä ja kohderyhmiä ja esitetään kriittisen lukijan kysymyksiä. Tulkitsen tämän liittyvän ainakin jollain tapaa sosiopoliittisen toiminnan diskurssiin (D6). Kaikkein vaikeimmin löydettävissä on luovan itseilmaisun diskurssi (D2). Se näyttäytyy ainoastaan tavoitteessa Tekstimaailman monipuolistuminen ja monilukutaito (T10), sillä tämän tavoitteen arviointikriteereissä puhutaan myös ei-fiktiivisten tekstien tuottamisesta. (OPS 2016 Perusteluonnos.) Näkökulman, joka käsittää kirjoittamisen luovana itseilmaisuna, merkityksen väheneminen näkyy myös siinä, että kun Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2004 kerrotaan äidinkielen ja kirjallisuuden olevan tieto-, taito- ja taideaine, Perusteluonnoksessa puhutaan monitieteisestä taito-, tieto- ja kulttuuriaineesta. 3 TEATTERILÄHTÖISET MENETELMÄT 3.1 Käsitteistä Sanalla teatteri voidaan suomen kielessä tarkoittaa sekä taidemuotoa, teatteriesitystä että sitä rakennusta, jossa teatteriesitys esitetään. Tämä lienee useimmille varsin selvää. Vähemmän selville vesille joudutaan, kun siirrytään teatterirakennuksesta muille kentille. Termistö on epäselvä ja 7

8 vakiintumaton, monestakin syystä. Tähän termiviidakkoon ja sen historiaan on esimerkiksi Hannu Heikkinen luonut katsauksen teoksessaan Vakava leikillisyys. Draamakasvatusta opettajille. (2004). En katso tarkoituksenmukaiseksi syventyä oman opinnäytteeni kohdalla tähän termiviidakkoon. Esitän kuitenkin seuraavaksi oman näkemykseni asiasta selventääkseni, mitä olen tässä tekemässä. Kun yhdistetään teatteri ja koulu tai oppiminen, voidaan tarkoittaa kolmea eri asiaa. Ensinnäkin koulussa tai muussa opiskeluympäristössä voidaan opiskella teatterin tekemistä. Tällaiseen toimintaan voidaan viitata ilmauksilla teatteri-ilmaisu ja teatteritaide. Toiminnan arvo määrittyy sitä kautta, millaisia teatterin tekemisessä tarvittavia valmiuksia osallistujat saavat, jotta voisivat tarjota katsojille teatteritaiteellisia elämyksiä. Toiseksi teatterin tekemisen maailmaa voidaan tarkastella siitä näkökulmasta, millaisia kokemuksia ja valmiuksia se antaa toimintaan osallistuville. Toiminnan fokus onkin jossain muussa kuin hyvän esityksen tekemisessä, esimerkiksi vuorovaikutustaitojen kehittämisessä ja osallisuuden kokemuksen tarjoamisessa. Tällaista toimintaa voidaan kutsua draamaksi, ilmaisutaidoksi ja draamakasvatukseksi. Kolmanneksi teatterin työmuotoja voidaan hyödyntää opetusmenetelmänä. Tällöin voidaan puhua draamapedagogiikasta tai teatterilähtöisistä menetelmistä. Itse käytän tässä opinnäytteessäni ilmausta teatterilähtöiset menetelmät, sillä mielestäni se ilmaisee täsmällisimmin ja kotoisin kirjaimin mistä on kysymys. Tämän käsitteen on alun perin lanseerannut Jarmo Lintunen. On selvää, ettei käytännön toimintaa voi rajata näin tarkasti kolmeen osioon. Vaikka opettaja katsoisi käyttävänsä teatterilähtöisiä menetelmiä nimenomaan opetusmenetelmänä, oppilaat voivat silti oppia asioita, jotka liittyvät kahteen muuhun osioon. Oleellista onkin, mikä on toiminnan päätavoite. 3.2 Teatteri ja oppiminen Teatterin pienin yksikkö on kaksi: tarvitaan vähintään sekä näyttelijä että katsoja, että teatterin tekeminen olisi mahdollista. Tarvitaan myös rooli, jota näyttelijä esittää. Tarvitaan myös kuvitteellinen maailma, jonka sekä näyttelijä että katsoja jakavat. Katsoja suostuu uskomaan näyttelijän esittämään sepitelmään, josta sitten tämän uskon myötä rakentuu kokonainen maailma. Teatterissa läsnä onkin aina kaksi maailmaa: tosi ja fiktio. Teatterissa tapahtuu ns. esteettinen kahdentuminen (Heikkinen), eli sekä katsoja että näyttelijä pystyvät liikkumaan näiden kahden maailman välillä, ja tekemään niistä havaintoja jopa yhtä aikaa. Kuten muukin taidelähtöinen oppiminen, teatterilähtöisten menetelmien avulla oppiminen on kokemuksellista oppimista. Kokemuksellinen oppiminen perustuu nimensä mukaisesti siihen, että 8

9 opimme kokemuksiemme kautta, toimintaamme arvioiden. Pelkkä kokemus ei tietenkään riitä, vaan oppiminen edellyttää sen lisäksi tuota edellä mainittua arviointi-osuutta. Tämä reflektio onkin keskeinen osuus, ja sillä tarkoitetaan älyllistä ja affektiivista toimintaa, jossa yksilö tutkii tietojaan ja kokemuksiaan saavuttaakseen uuden ymmärtämisen tason, kuten Hannu Heikkinen on todennut. (Heikkinen 2004: ) Teatterilähtöiset menetelmät tarjoavat mahdollisuuden myös yhteistoiminnalliseen oppimiseen. Yhteistoiminnallisen oppimisessa hyödynnetään ryhmän jäsenten erilaista osaamista, työskennellään yhteisen tavoitteen eteen, toimitaan eri tehtävärooleissa etukäteen sovitulla tavalla ja arvioidaan yhdessä toimintaa. (Heikkinen 2004: ) Näin syntyy myös teatteriesitys. Esityksen valmistamiseenhan tarvitaan aina joukko eri taiteenalojen edustajia, joiden yhteistyön tulos esitys on. Hannu Heikkisen mukaan draamakasvatuksen didaktiikka on tietynlaista reflektiivistä dramaturgiaa. Se poikkeaa normaalista opetuskeskustelusta siten, että sitä käydään ikään kuin kahdella kielellä: teatterin ja keskustelun kielellä. Ominaista sille on tämän luvun alussa esittelemäni liike fiktion ja todellisuuden välillä. Keskeistä on myös se, että väline ja sisältö punoutuvat tiukasti toisiinsa. (Heikkinen 2004: 119.) 3.3 Mitä teatterilähtöiset menetelmät ovat Kuten jo luvussa 3.1 totesin, teatterilähtöisillä menetelmillä tarkoitetaan teatterin työmuotojen soveltamista jonkin muun asian oppimiseksi. Teatterilähtöiset menetelmät voivat siis tarkoittaa esimerkiksi 1. teatteriesityksen valmistamista 2. prosessidraamaa 3. forum-teatteria 4. tarinateatteria 5. improvisaatiota 6. teatterileikkejä ja -harjoitteita. Keskeisiä asioita itselleni teatterilähtöisissä menetelmissä ovat roolissa toimiminen, fiktiivisen maailman luominen, esittäminen ja tarinan kertominen. Kirjoittamisen opettamiseen sopivat menetelmät ovat mielestäni teatteriesityksen valmistaminen, prosessidraama, improvisaatio sekä erilaiset teatterileikit ja -harjoitteet. Koska kirjoittaminen on yksi niistä taidemuodoista, joita perinteisesti tarvitaan teatteriesityksen synnyttämiseksi, kirjoittamista voisi periaatteessa opettaa vain yksinkertaisesti alkamalla harjoittaa 9

10 teatteritaidetta. Opetusmenetelmänä teatteriesityksen valmistaminen voi tarkoittaa mitä tahansa kuukausia kestävästä, parin tunnin mittaisen esityksen tekemisestä muutaman minuutin pituisten kohtausten pikaiseen luonnosteluun. Prosessidraamassa työn alla on yleensä jokin draamatarina, jonka henkilöitä, tapahtumia ja teemaa käsitellään erilaisin toiminnallisin menetelmin. Draamatarina on usein jokin satu, mutta yhtä hyvin prosessidraaman materiaaliksi kelpaa hyvin jokin äidinkielen ja kirjallisuuden opetussuunnitelman mukainen näytelmäteksti, novelli tai romaani. Improvisaatiossa pyritään luomaan fiktiivisiä maailmoja, rooleja ja tarinoita spontaanisti. Fiktiota esitetään samalla, kun asiat juolahtavat improvisoijien mieleen. Improvisaatio voi olla lähes mitä tahansa yksinkertaisista leikeistä kokoillan esityksen rakentamiseen improvisoiden. Erilaisten teatterileikkien ja -harjoitteiden avulla kehitetään niitä asioita, jotka ovat teatterin tekemisen kannalta keskeisiä. Tällaisia ovat esimerkiksi läsnäoloon, luottamukseen ja vuorovaikutukseen liittyvät asiat. Teatterileikkejä ja -harjoitteita käytetään myös virittämään ja valmistamaan osallistujia teatterityöskentelyä varten Keskeisiä toiminnan elementtejä Aivan työskentelyn aluksi on tärkeää tehdä osallistujien kanssa ns. draamasopimus. Tällöin sovitaan ensinnäkin siitä, että teatterin työmuodot ovat toiminnan kehys. Osallistujista riippuen sopimus voi sisältää hyvinkin yksityiskohtaisia sääntöjä esimerkiksi työskentelyn turvallisuudesta (= itseään tai toisia ei saa vahingoittaa) tai sitä, miten fiktiosta voi halutessaan poistua. Sopimus voi koskea lyhytaikaista tai pidempiaikaista työskentelyä, se voi olla suullinen (aikuiset) tai säännöt voidaan kirjata seinälle (lapset). Sopimus sitoo osallistujat yhteiseen toimintaan ja tavoitteeseen. Samoin sitoudutaan Heikkisen termein vakavaan leikillisyyteen, eli sopimus tarjoaa osallistujille mahdollisuuden ottaa leikki vakavasti. (Heikkinen 2004: ) Teatterilähtöiset menetelmillä toimittaessa yksi työskentelykerta koostuu seuraavista päävaiheista: 1. Lämmittelyvaihe Tässä vaiheessa luodaan työskentelylle edullinen ilmapiiri, vireytetään osallistujia ja johdatellaan heidät aiheeseen. Erilaiset yhdessä suoritettavat pelit, leikit ja harjoitteet sopivat tähän vaiheeseen. 2. Kehittelyvaihe Tässä vaiheessa opettajan valitsemaa tai yhdessä valittua aihetta tutkitaan erilaisin draaman työtavoin. 10

11 3. Lopetus Työskentely päätetään ja sitä arvioidaan yhdessä. Pohditaan, mitä koettiin ja mitä opittiin. Tämä reflektointi voidaan tehdä joko keskustellen, kirjoittaen, piirtäen tai toiminnallisesti esimerkiksi patsaita tekemällä. Tässä vaiheessa voidaan myös pohjustaa jatkoa. (Lintunen 1995: 116.) 3.4 Teatterilähtöisten menetelmien hyötyjä Hyödyt yleisesti Jonothan Neelands esittää draamakasvatuksessa kehitettävän ns. draamakompetenssia. Tämä kompetenssi koostuu ilmaisullisista, henkilökohtaisista, sosiaalisista, välineellisistä ja esteettisistä taidoista. (Neelands 1990: 79, Vähänikkilän 1995 mukaan.) Raimo Vähänikkilä on rakentanut Neelandsin pohjalta seuraavan draaman avulla kehittyvien taitojen hierarkian: 1. Ilmaisutaidot Nämä taidot ovat perusta, jolle sosiaaliset taidot ja viestintätaidot rakentuvat. Ilmaisutaitoinen ihminen kykenee esimerkiksi ilmaisemaan kokemuksiaan, ajatuksiaan ja tunteitaan sanoin, kuvin, liikkein, äänin, kirjoittaen, laulaen jne. Hänen ilmaisuresurssinsa ovat käytössä, ja hän tiedostaa ja säätelee omaa ilmaisuaan. 2. Sosiaaliset taidot Sosiaaliset taidot on usein määritelty yhteistyötaidoiksi, mikä tarkoittaa, että oppilas osaa esimerkiksi työskennellä ryhmässä (myös itsenäisesti), ilmaista empaattisesti oman mielipiteensä ja tulkita toisten viestejä, ratkaista rakentavasti neuvotellen konflikteja ja kehittää ryhmän yhteishenkeä. 3. Viestintätaidot a. Esteettiset taidot Tällaisia taitoja hallitseva henkilö esimerkiksi usko ideoihinsa ja kehittää niitä muiden avulla, osaa tuottaa vaihtoehtoisia esteettisiä ratkaisuja ja tehdä esteettisiä valintoja sekä välittää tiettyä sanomaa taiteellisin keinoin yleisölle. b. Puheviestintätaidot Arjen puheviestintätaidot hallitseva henkilö esimerkiksi hyödyntää luovia ongelmanratkaisumenetelmiä, tekee päätöksiä keskustellen, tulkitsee sanattoman 11

12 viestinnän merkityksiä, antaa ja ottaa vastaan palautetta sekä ilmaisee ja perustelee näkökantansa. (Vähänikkilä 1995: ) Itselleni tärkeimpiä syitä käyttää teatterilähtöisiä menetelmiä ovat ensinnäkin toiminnallisuuden synnyttämä aktiivisuus. Kun osallistumme ja teemme asioita, ne jäävät paremmin mieleen (ks. esimerkiksi Heikkilä 2004: 130). Toinen tärkeä asia on vuorovaikutus. Eläimille tehdyissä kokeissa on havaittu, että oppiminen on tehokkaampaa sellaisessa oppimisympäristössä, johon kuuluu sosiaalisen ryhmän läsnäolo (Bransford et al. 2004: 139). Tämä sama epäilemättä pätee myös ihmisyksilöihin. Kolmas keskeinen asia on se, että teatterin työmuodot ovat elämyksellisiä ja sisältävät myös tunteita. Oppimisesta tulee tunteiden kautta henkilökohtaisesti merkityksellisempää ja vaikuttavampaa, ja tunteet rikastuttavat koulussa vallalla olevaa järkiperäistä, tietoon perustuvaa oppimista. (Heikkilä 2004: ) Neljänneksi teatterilähtöiset menetelmät tarjoavat mahdollisuuden käsitellä sekä itseä että yhteisöä koskettavia asioita turvallisesti fiktion suojassa (Heikkilä 2004: 130). Ja viidenneksi, mutta ei suinkaan viimeiseksi: teatterilähtöiset menetelmät antavat mahdollisuuden oppia monia eri oppimistyylejä hyödyntäen (Heikkilä 2004: 133) Hyödyt kirjoittamisen opetuksessa Opetussuunnitelman 2016 Perusteluonnoksessa on nostettu draama ja teatteritaide aiempaa opetussuunnitelmaa selvemmin äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksen sisältöihin. Jo oppimisympäristöiden ja työtapojen kohdalla todetaan näin: Opetusta eheytetään prosessi- ja projektityöskentelyn avulla ja valitaan työtavat niin, että oppiaineen sisältöalueet integroituvat luontevasti toisiinsa. Draamaa integroidaan eri sisältöalueiden, erityisesti kirjallisuuden ja muiden oppiaineiden opetukseen. Sisältöalue 1 on nimeltään Vuorovaikutustilanteissa toimiminen, ja siellä sanotaan näin: Tutustutaan teatteriin taidemuotona ja teatteri-ilmaisun keinoihin draaman toimintamuotojen avulla. Harjoitutetaan oppilaiden kykyä käyttää puheen ja kokonaisilmaisun keinoja (kehon, äänen, tilan ja ajan keinoja) itseilmaisussa. Niinpä menetelmän hyödyt kirjoittamisen opettamisessa liittyvät ensinnäkin sisältöjen integroinnin mahdollisuuksien lisäämiseen. Kuten olen jo aiemmin todennut, vaikka teatterilähtöisiä menetelmiä käytettäisiin teatterin ulkopuolisten asioiden opettamiseen, siinä samalla opitaan myös teatteritaiteesta. Käsittelen seuraavaksi teatterilähtöisten menetelmien hyötyjä luvussa 2 esittelemäni Ivaničin kirjoittamisen diskurssien pohjalta. 12

13 Kirjoittaminen luovana itseilmaisuna. Luovan toiminnan perusta on jo aiemmin mainittu luvussa esteettisiin taitoihin lukeutuva usko omiin ideoihin ja kyky kehitellä niitä muiden kanssa. Tämä on varmasti usealle meistä vaikeaa. Itse olen saanut luottamusta omiin ideoihini esimerkiksi improvisaatioteatterin kautta. Improvisaatioteatterin säännöt kuten se, että pitää toimia ilman ennakkosuunnittelua ja sanoa ensin mieleen juolahtanut idea ja työstää sitä eteenpäin muiden kanssa, joiden taas pitää tukea ja kehittää tätä ensin ääneen lausuttua ideaa, rakentavat tälle hyvää pohjaa. Improvisaatioteatterin toimintaperiaatteista löytää enemmän tietoa esimerkiksi Keith Johnstonen teoksesta Impro. Improvisation and the theatre (1979) tai Simo Routarinteen teoksesta Improvisoi! (2004). Kimmo Svinhufvud listaa teoksessaan Kokonaisvaltainen kirjoittaminen (2007) kuusi yleisintä kirjoittamisen estettä: 1. sisäinen sensuuri 2. epäonnistumisen pelko 3. täydellisyyteen pyrkiminen eli perfektionismi 4. aikaisemmat negatiiviset kokemukset 5. lykkääminen 6. mielenterveyden ongelmat (Svinhufvud 2007: 119). Uskon vakaasti, että erilaisten toiminnallisten ja kirjallisten improvisaatioharjoitteiden avulla voidaan näistä esteistä hoitaa viittä ensimmäistä. Kirjoittaminen tekstilajina. Prosessidraaman työtapoihin lukeutuu myös roolissa kirjoittaminen, joista Lintunen mainitsee päiväkirjat, lehdet, kirjeet ja muut viestit esitellessään pedagogisen draaman työtapoja (Lintunen 1995: 119). Näin siis voidaan samalla harjoitella erilaisten tekstilajien tuottamista. Tämän menetelmän etu on se, että fiktiivisen roolihahmon kautta erilaisten tekstilajien tuottaminen voi olla helpompaa kuin omana itsenään kirjoittaminen kirjoittaja voi keveyden ja leikin kautta harjoitella eri tekstilajien konventioita. Kirjoittaminen prosessina. Kirjoittamisen prosessiluonnetta voi havainnollistaa soveltamalla draamatyöskentelyn päävaiheita myös niihin tunteihin, kun ylipäätään työskennellään kirjoittamisen parissa. Toiminnan kautta vaiheet ehkä hahmottuvat paremmin. Eli siis: valmistautuminen (lämmittely), kehittely (tekstin tuottaminen) ja lopetus (mm. arviointi). Erityisesti reflektion harjoittaminen myös kirjoittamistapahtuman jälkeen olisi mielestäni hyvä keino tarkastella prosessia etäämpää ja saada tietoa omasta kirjoitusprosessista ja myös kuulla muiden ajatuksia. Myös devisingteatterista eli ryhmälähtöisesti työstetystä esityksestä (ks. Pieta Koskenniemi 2007: Osallistuva 13

14 teatteri. Devising ja muita merkillisyyksiä) tuttu ideointitapa Hyvä poliisi paha poliisi toimii mallina tekstin suunnittelulle alkuvaiheelle. Työtapaan kuuluu, että kun on hyvän poliisin hetki, kaikki ideat hyväksytään ja kirjataan ylös. Sitten on pahan poliisin vuoro, joka tarkoittaa, että ideoita tarkastellaan kriittisemmin ja niistä valitaan tarkoituksenmukaisimmat. Tämä on eräs tapa suunnitella tekstiäkin itse olen suunnitellut opintojeni aikana tällä menetelmällä ja miellekarttaa hyödyntäen omat tenttivastaukseni. Kirjoittaminen sosiaalisena toimintana. Yksi tämän ajattelutavan mukainen pedagoginen suuntaus on ns. kommunikatiivinen lähestymistapa. Tässä lähestymistavassa kirjoittaminen tapahtuu aidossa sosiaalisessa ympäristössä, mutta siinä voidaan käyttää hyödyksi myös simuloituja harjoituksia. (Svinhufvud 2007: 45.) Kuten edellä jo totesin, esimerkiksi prosessidraaman työtapoihin kuuluu myös roolissa kirjoittaminen. Osallistujat voivat kirjoittaa tarinan henkilöiden rooleissa erilaisia tekstejä (kirjeet, tekstiviestit, sähköpostit jne.) toisille roolihenkilöille, ja näiden viestien tavoitteita ja vaikutusta lukijaansa voidaan sitten yhdessä oppilaiden kanssa pohtia. Kirjoittaminen sosiopoliittisena toimintana. Tässä kirjoittamiskäsityksessä korostetaan siis kirjoittamisen kontekstin lisäksi sen poliittisuutta ja ideologiasidonnaisuutta. Kirjoittaja käyttää valtaa kirjoittaessaan, mutta toisaalta häneen myös kohdistuu valtaa siinä mielessä, että kirjoittamista säätelevät konventiot ja erilaiset valtarakenteet, esimerkiksi sukupuoli. (Svinhufvud 2007: ) Tällaisia asioita voidaan hyvin havainnollistaa fiktiivisten henkilöiden ja maailmoiden kautta. Esimerkiksi jonkin tarinan roolihenkilön toimintaa voidaan tarkastella siten, miten se muuttuisi, jos esimerkiksi miestoimijan sijalla olisikin nainen, vammainen tai maahanmuuttaja. Fiktio antaa meille turvallista etäisyyttä asiaan, ja olemme vapaampia kokeilemaan ja leikittelemään erilaisilla asioilla myös omaa toimintaamme rajoittavista rakenteista ja diskursseista. 4 SUUNNITELMIA TEATTERILÄHTÖISTEN MENETELMIEN KÄYTTÄMISESTÄ Tässä luvussa esittelen joitakin konkreettisia ideoita siitä, miten teatterilähtöisiä menetelmillä voidaan opettaa kirjoittamista. Käytän näiden ideoiden pohjana Viikin normaalikoulun perusasteen äidinkielen ja kirjallisuuden opetussuunnitelmaa. Olen laatinut kullekin vuosiluokalle tuntisuunnitelman yhden opetussuunnitelmassa mainitun asian käsittelystä joissakin tapauksissa on myös mahdollisuus integroida useampia aiheita, tästä esimerkkinä vuosiluokalle 9 tehty suunnitelma. Suunnitelma voi kattaa joko yhden tai useamman 75 minuutin mittaisen opetuskerran. 14

15 4.1 Vuosiluokka 7 Vuosiluokalla 7 on kolme äidinkielen ja kirjallisuuden kurssia: AI01 Tutustutaan äidinkieleen ja toisiimme AI02 Elämä on kertomista AI03 Kieltä ja tekstejä tutkimaan. Olen valinnut AI02-kurssin sisällöistä aihealueen II Kirjallisuus alta käsiteltäväksi kirjallisuuden kerronnan keinoista dialogin. Koska teatterin teksti on perinteisesti dialogimuotoa puhtaimmillaan, soveltuu teatterilähtöinen menetelmä siksikin tämän aiheen käsittelyyn hyvin Tuntisuunnitelma: Dialogi kerronnan keinona Aluksi oppilaat luovat itselleen roolihahmon. Tämä tapahtuu niin, että opettajalla on levittänyt lattialle tai pöydälle kuvia (lehdestä leikattuja, vanhoja valokuvia ja postikortteja) erilaisista ihmisistä. Kukin oppilas käy valitsemassa itselleen kuvan tästä joukosta. Tämän jälkeen opettaja jakaa oppilaille roolien henkilötietolomakkeet, joihin kukin keksii kuvassa olevalle henkilölle sopivat henkilötiedot (ikä, asuinpaikka, ammatti, perhesuhteet, harrastukset, lempiruoka, unelma, mitä pelkää). Kun henkilötietolomakkeet on täytetty ja roolihahmo on näin valmis, oppilaat esittelevät parilleen luomansa hahmon. Tämän jälkeen on aika kirjoittaa dialogi näiden kahden (tarvittaessa kolmen) hahmon kohtaamisesta. Opettaja ohjeistaa oppilaita pohtimaan, missä juuri nämä kaksi henkilöä voisivat tavata, mitä he ovat tekemässä, millainen heidän välisensä suhde on, millainen ongelma tässä tapaamisessa voisi ilmetä ja kuinka he pyrkivät sen ratkaisemaan. Kun dialogit on kirjoitettu, ne luetaan tai esitetään muille. Jokaisen esityksen jälkeen keskustellaan siitä, ymmärsimmekö me pelkän sanotun perusteella, keitä henkilöt olivat, missä he olivat ja mitä kohtauksessa heidän välillään tapahtui. Opettaja myös kehuu jokaista dialogia perustellusti. Tarvittaessa esityksiä jatketaan seuraavalla tunnilla tai ne siirretään kaikki sinne esitettäväksi. Esitysten jälkeen on hyvä hetki käydä opetuskeskustelua dialogista kerronnan keinona. Lopuksi vielä pohditaan, mikä oli vaikeaa, mikä hauskaa ja mitä opittiin itsestä ja yhdessä tekemisestä. 4.2 Vuosiluokka 8 Vuosiluokalla 8 on kolme äidinkielen ja kirjallisuuden kurssia: AI04 Maailma tulee luokkaan 15

16 AI05 Kertomusten juuret ulottuvat kauaksi AI06 Vuorovaikutusta elämässä ja näyttämöllä. Valitsin kurssista AI06 aihealueen VI Runous, ja erityisesti runojen kirjoittamisen. Koska runojen kirjoittaminen voi tuntua hieman vaikealta niiden muotokielen vuoksi, seuraavassa tuntisuunnitelmassa panostetaan ilmaisun vapauttamiseen improvisaation keinoin Tuntisuunnitelma: Runon kirjoittaminen Aloitetaan pareittain. Kukin pari yrittää keksiä mahdollisimman monta tiettyyn teemaan (esimerkiksi meneillään oleva vuodenaika) liittyvää substantiivia tai adjektiivia, aikaa on kolme minuuttia. Sanat kirjataan ylös. Tämän jälkeen katsotaan, millä parilla oli paras tulos eli montako sanaa saatiin aikaiseksi: toinen pari tarkistaa listan. Seuraavaksi parit saavat toisen parin sanalistan, ja nyt tehtävänä on keksiä mahdollisimman monelle sanalle riimipari. Aika on rajattu, esimerkiksi viisi minuuttia, mutta oleellista on, että riimipareja syntyisi. Jälleen tarkistetaan tulokset, ja uusi pari tarkistaa tuloksen. Tämän jälkeen parit yhdistetään neljän hengen joukkueiksi. Kullakin joukkueella on nyt hallussaan kaksi paperia, joissa on riimipareja. Ne toimivat materiaalina kokonaisen runon kirjoittamiselle. Joukkueen tarkoitus on siis kirjoittaa runo tietystä vuodenajasta ja hyödyntää mahdollisimman paljon niitä riimipareja, joita heillä on. Työskentelyä voi ohjeistaa niin, että kukin ryhmän jäsen kirjoittaa vuorollaan yhden säkeen tai sitten voi antaa ryhmän toimia vapaasti. Lopuksi runoille annetaan nimet, keksitään runoilija, joka tuon runon olisi voinut kirjoittaa, ja esitetään yhdessä runo muille. Tämän jälkeen puretaan sitä, mitä tehtiin: Millaisia runoja syntyi? Menisivätkö ne oikeista runoista? Miltä tuntui kirjoittaa runo tällä tavalla? Oliko tekeminen helppoa vai vaikeaa? Miksi? Oletteko tyytyväisiä lopputulokseen? Tässä yhteydessä voidaan myös tarkastella tekemistä prosessina: aluksi hankittiin materiaalia, jonka pohjalta tuotetiin sitten lopputulos, runo. 4.3 Vuosiluokka 9 Vuosiluokalla 9 on kolme äidinkielen ja kirjallisuuden kurssia: AI07 Me ja muut AI08 Kulttuuria ennen ja nyt AI09 Maailmaa valloittamaan. 16

17 Valitsin tuntisuunnitelmani aiheeksi kaksi aihetta, jotka integroidaan yhteen. Kurssista AI08 käsitellään aihealueesta I Kalevala ja kalevalainen maailma Kalevalan henkilöhahmoja sekä kurssista AI09 aihealueesta I Vuorovaikutustaidot tekstilajit työhakemus ja CV Tuntisuunnitelma: Kalevalan henkilöhahmot työtä hakemassa Tunti edellyttää Kalevalan henkilöhahmojen tuntemusta, eli että Kalevalaan on jo perehdytty aikaisemmilla tunneilla. Työskennellään pareittain, ja jokainen pari valitsee itselleen hahmon Kalevalan keskeisitä henkilöistä. Parit työskentelevät tietokoneiden avulla. Aluksi he tutustuvat avoimiin työpaikkoihin, ja miettivät, mitä työpaikkaa heidän valitsemansa Kalevalan henkilöhahmo voisi nykyajassa hakea. Tämän jälkeen he kirjoittavat henkilöhahmon nimissä hakemuksen tähän työpaikkaan, ja laativat henkilölle myös CV:n. Kirjoittaminen edellyttää näiden tekstilajien konventioiden jonkinasteista tuntemusta, joten oppilailla on hyvä olla malleja, joiden pohjalta he päättelevät, miten nämä tekstilajit tuotetaan. Kun työhakemukset ovat valmiita, parit luovuttavat työhakemuksensa toiselle parille. Nämä tutustuvat työpaikkailmoitukseen ja ottavat työnantajan roolin, ja valmistautuvat esittämään työnantajan edustajia, eli kommentoivat työhakemusta ja CV:tä sekä sitä, olisivatko he valmiita ottamaan tämän henkilön töihin vai ei. Alkuperäinen pari lukee työhakemuksensa kaikille ja esittelee CV:tä, ja työnantajapari kommentoi. Vaihtoehtoisesti voidaan myös tehdä esitykset siitä, että Kalevalan henkilöhahmo kutsutaan työhaastatteluun ja miten he siellä toimivat. Tähän kaikkeen kuluu kaksi 75 minuutin mittaista oppituntia. Lopuksi pohditaan, onnistuttiinko Kalevalan henkilöt tuomaan nykyaikaan, millaiset asiat ovat työnhaussa oleellisia asioita sekä miltä tämä koko prosessi tuntui ja mitä opittiin (itsestä, yhteistyöstä, työnhausta, kirjoittamisesta jne.). 5 LOPUKSI Olen tässä opinnäytetyössäni pohtinut sitä, miksi ja miten teatterilähtöisiä menetelmiä voisi soveltaa kirjoittamisen opettamisessa perusasteen opetuksessa vuosiluokilla 7 9. Ajatukseni siitä, että näitä menetelmiä voisi hyödyntää myös kirjoittamisen opettamisessa, ei sittenkään ollut niin outo kuin alun perin tuolla Kirjoittamisen tutkimus ja opetus -kurssilla tuntui. Idea on jo aiemmin juolahtanut ainakin John Goodwinin mieleen, sillä hän julkaisi jo vuonna 2006 teoksen Using drama to support literacy. 17

18 Activities for children aged 7 to 14. Hänen oppilaansa on todennut draaman käyttämisestä kirjoittamisen opetuksessa: It helps you feel what you write. (Goodwin 2006: 4) 18

19 LÄHTEET BRANDSFORD, JOHN D. 2004: Miten opimme. Aivot, mieli, kokemus ja koulu. National Research Council, laajennettu painos. WSOY, Helsinki. HEIKKINEN, HANNU 2004: Vakava leikillisyys. Draamakasvatusta opettajille. Kansanvalistusseura, Vantaa. IVANIČ, ROZ 2004: Discourses of writing and learning to write. Language and education 18, s LINTUNEN, JARMO 1995: Kokemuksellinen oppiminen ja pedagoginen draama. Teoksessa Lehtonen ja Lintunen (toim.): Draama. Elämys. Kokemus. Kirjoituksia ilmaisukasvatuksen alalta II, s Jyväskylän yliopiston täydennyskoulutuksen tutkimuksia ja selvityksiä. SVINHUFVUD, KIMMO 2007: Kokonaisvaltainen kirjoittaminen. Tammi, Helsinki. VÄHÄNIKKILÄ, RAIMO 1995: Draama on viestintää. Teoksessa Lehtonen ja Lintunen (toim.): Draama. Elämys. Kokemus. Kirjoituksia ilmaisukasvatuksen alalta II, s Jyväskylän yliopiston täydennyskoulutuksen tutkimuksia ja selvityksiä. Painamattomat lähteet Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004: > Säädökset ja ohjeet > Opetussuunnitelmien ja tutkintojen perusteet > Perusopetus, luettu Perusopetuksen opetussuunnitelman 2016 perusteluonnos: > OPS 2016 > Perusteluonnokset > Perusopetus > Äidinkieli ja kirjallisuus, luettu