Vapaan sivistystyön määrittelyä Petri Salo - Åbo Akademi i Vasa 03.05.2006

Vapaan sivistystyön määrittelyä Petri Salo - Åbo Akademi i Vasa 03.05.2006 Vapaan sivistystyön ja kansansivistyksen käsitteet kuten kansansivistystyötä toteuttavien organisaatioiden nimikkeet - työväenopisto, kansanopisto ja opintokeskus sekä vaikkapa opintopiiri niin käsitteenä kuin työmuotona viittanevat johonkin aikansa eläneeseen, vanhakantaiseen ja myöhäismodernissa informaatioyhteiskunnassa epäoleelliseen. Sama koskenee sivistystä ja humanismia. Ne näyttäytyvät tunkkaisen kellarin tai pölyttyneen maakuntaarkiston vertauskuvina oman aikamme polttomerkityssä mielikuvamaailmassa, jossa mp3- soitinten kaltaiset pienet, näppärät, tehokkaat ja hyvännäköiset koulutusorganisaatiot tarjoavat virtaviivaistettuja, laadukkaita ja yksilöllistettyjä oppimiselämyksiä ja identiteettipalveluja ajasta ja paikasta riippumatta. Tämä, hiukan pedagogisen kärjistetty johtopäätös saattaa helposti tulla vedetyksi Pohjoismaisten kansansivistäjien ja kansansivistystutkijoiden tekstejä lukiessa ja heidän puheitaan kuunnellessa. Oman perinteeseen ja toimintaan kohdistuva väheksyvä suhtautumistapa on mitä ilmeisemmin merkki jostakin identiteettikriisistä - ajassa, jossa kaiken väitetään koko ajan muuttuvan ja jossa mikään ei tänään ole kuin eilen (esim. Arvidson 1998, 74; Bjerkaker 1994, 62; Hartje & Mortensen 1997, 36-38; Niemelä 2002, 87; Pellinen 2001, 80) Tämän luennon tarkoitus on kahtalainen; ensinnäkin vapaan kansansivistyksen käsitteen tarkastelu yhteispohjoismaisesta näkövinkkelistä ajassa, jossa pohjoismainen ajattelutapa, ylikansallinen yhteistyö ja ehkä myös yhteisymmärrys on jäänyt suurten ja merkittävien EUprojektien jalkoihin ja toiseksi vapaan sivistystyön kansansivistystyön, eli kansan vapautta ja sivistystä edistävän toiminnan tarkastelu pyrkien tunnistamaan sen keskeiset ulottuvuudet, mahdollisesti pienin yhteinen nimittäjä. Näiden kahden tarkoitusperän taustalla häämöttää kysymys vapaan sivistystyön tai pohjoismaisittain kansansivistystyön tehtävästä, paikasta ja tarpeellisuudesta jälkiteollisen yhteiskunnassa. Kansansivistyksen käsitteen määrittelyn todetaan usein tulleen ajankohtaiseksi 1960-luvulla, jolloin kansansivistysorganisaatiot menettävät monopoliasemansa aikuiskasvatuksen kentällä. Pohjoismaisissa koulutusjärjestelmissä tapahtuneet muutokset sekä aikuiskoulutuksen laajentuminen ammatilliseen koulutukseen tulivat vähitellen monin tavoin vaikuttamaan kansansivistyksen tehtävään ja paikkaan; ensin koulutusyhteiskunnassa, myöhemmin elinikäisen oppimisen yhteiskunnassa. Vapaa kansansivistystyö alkoi vähitellen sulautua muuhun aikuiskoulutusjärjestelmään, toimien usein joko sen paikkaajana ja täydentäjänä muttei juurikaan sen haastajana tai kyseenalaistajana. Vapaasta sivistystyöstä tuli Suomessa osa aikuiskoulutusta, myöhemmin elinikäistä oppimista. Mutta vapaan sivistystyön kentän edustajat ja tutkijat havahtuivat pohtimaan tilannetta vasta 1990-luvun lopulla. Kolmannen vuosituhannen alussa ollaan päädytty tilanteeseen, jossa voi jo edesmenneen kansansivistäjän Timo Toiviaisen (2001, 29) sanoin kysyä; Ellei vapaa sivistystyö erotu mitenkään muusta aikuiskoulutuksesta, tarvitaanko sitä sellaisena erillislain suojaamana alueena, jolla ei ole tarjottavana mitään todellista, yhteiskunnallisesti merkittävää sisällöllistä ja menetelmällistä vaihtoehtoa markkinaehtoiselle aikuiskoulutukselle? Ruotsalainen pitkän linjan kansansivistäjän ja kansansivistystutkija Bernt Gustavssonin (2005) mukaan kansansivistystyötä koskeva puhe on marginalisoitunut. Se on selkeästi alisteinen yleisellä aikuiskoulutus- ja oppimispuheella, joita hallitsevat taloudellisten valtajärjestelmien käsitteistöt ja sanastot. Hän tunnistaa kaksi tapaa puhua kansansivistyksestä, tai 1

pikemminkin olla puhumatta tai puhua hyvin yleisluontoisesti. Taloudelliseen ja teknisiin kehitykseen vahvasti sitoutuneet, ajassaan elävät kansansivistystoimijat eivät käytä kansansivistyksen käsitettä juuri lainkaan. He suhtautuvat siihen kriittisesti ja skeptisesti, tulkiten sen romanttisena ja retorisena käsitteenä, joka ei ankkuroidu tämän päivän globaaliin todellisuuteen. Heidän näkemyksensä mukaan kansansivistystyö on koulutusta ja aikuiskoulutusta siinä missä muukin aikuiskoulutus. Kansaopistossa opettajana toimimisessa ei ole mitään erityistä. Toinen kansansivistyksen toimijaryhmä sekä ns. suuri yleisö käyttää kansansivistyksen käsitettä hyvin yleisluontoisessa merkityksessä. Sitä käytetään viittamaan melkein mihin tahansa informaation, tiedon tai kokemusten välittämiseen, esimerkiksi tiedotusvälineissä. Tämän hyvin yleisen käytön taustalla häämöttää jonkin tyyppinen, usein vaikeasti miellettävissä ja artikuloitavissa oleva arkipäivän toimintaa ohjaava yleinen arvoperusta. Gustavsson (ibid. 305) toteaa, että; Perinteinen tapa puhua kansansivistyksestä on jo aikoja sitten jäänyt yleisen koulutusjärjestelmän puitteissa tapahtuneen kehityksen jalkoihin - tämä koskee myös sivistys- ja tiedonkäsitteen sisältöjä ja merkityksiä. Nämä kaksi puhetapaa kansansivistys käsitteen ali- ja ylikäyttö voidaan tulkita merkiksi vaikeasti hahmoteltavissa, laajassa mielessä ideologisesta kansansivistyksen identiteettikriisistä. Kriisin taustalla on Gustavssonin (1991, xx) näkemyksen mukaan pidemmällä aikavälillä tapahtunut kulttuurinen etääntyminen kansansivistykselle merkityksellisten käsitteiden sisällöistä. Kansansivistäjien tehtävänä olisikin kansansivistyksen keskeisten käsitteiden sisällön ja luonteen uudelleen määrittely. Osallistumistilastojen valossa kansansivistystyön suuren kertomuksen loiston himmenemisestä voidaan puhua lähinnä kansanopiston kotimaassa Tanskassa, joissa kansanopistot ovat viime vuosina menettäneet selkeästi asemiaan aikuiskoulutusmarkkinoilla. Mutta sen paremmin Norjassa, Ruotsissa kuin Suomessa ei 1990-luvun alun lama vaikuttanut suuremmin kansalaisten haluun ja tahtoon osallistua tarjolla olevaan kansansivistystoimintaan. Suomessa etenkin kansan-opistojen ja opintokeskusten toimintaan osallistuu tänään melko merkittävästikin suurempi joukko suomalaisia kuin kymmenen vuotta sitten (Salo 2005, Appendix 1). Suomalaista vapaata sivistystyötä on näinä globalisaation luvattuina aikoina ehkä kuitenkin mielekkäintä tarkastella yhteispohjoismaisesta kansansivistyksen perinteen, arvoperustan ja käytäntöjen näkökulmasta. Seppo Niemelä (2005, 316) tunnistaa kaikissa pohjoismaisissa kansansivistyksen traditioissa kaksi keskeistä, toisiaan tukevaa ja haastavaa ulottuvuutta; itsensä kehittämisen ja kansalaiseksi kasvamisen, Grundtvigilaisittain elävän sanan ja vuorovaikutuksen. Att bli någon eller något? kysyivät taannoin Matts Granö ja Björn Wallén (2003) pohtiesssan vapaan sivistystyön tulevaisuutta suomenruotsalaisesta näkövinkkelistä. Tämän päivän yhteiskuntatieteellisessä ja -poliittisessa keskustelussa itsensä kehittäminen on korvautunut inhimillis-henkisellä ja kansalaiseksi kasvaminen sosiaalisella pääomalla. Tartun vapaan sivistystyön ja kansansivistyksen käsitteen määrittelyyn ja osin käytännön toiminnan tunnistamiseen kolmannen vuosituhannen kuudentena vuotena pitäen mielessäni Suomen ensimmäisen aikuiskasvatuksen professorin, Urpo Harvan jo vuonna 1943, varoituksen; Vapaan kansansivistystyön ilmiöiden erottaminen muista ilmiöistä näyttää siis jokseenkin monimutkaiselta. Mutta vielä pahempi on, että siinä tarvittavat käsitteet sivistystyö, kansa, vapaa - eivät suinkaan ole itsestään selviä, vaan jokainen niistä tarvitsee täsmällisempää määrittelyä. Viitattakoon tässä vain sivistystyön käsitteeseen. Sen määrittelemiseksi olisi tietenkin ensin määriteltävä sivistyksen käsite. Mutta tämäkin käsite on peräti epämääräinen (Harva 1943, 18) 2

Kuten jo edellä, käytän kansansivistyksen käsitettä viitatessani yhteispohjoismaiseen perinteeseen ja käytäntöön sekä vapaan sivistystyön käsitettä viitatessani erityisesti suomalaiseen perinteeseen. Vapaus Vapauden käsite esiintyy edelleen eksplisiittisesti ainoastaan suomalaisessa kansansivistystyön käsitteessä. Ruotsissa käsitteitä frivillig eli vapaa- tai omaehtoinen sekä fri vapaamuotoinen käytetään kuitenkin usein määreinä kansansivistyksen luonnetta tarkemmin kuvailtaessa. Vapaaehtoisen osallistumisen vapaamuotoiseen oppimiseen - itsensä kehittämiseen on Ruotsissa perinteisesti katsottu toteutuvan parhaiten opintopiirissä tai ehkä pikemminkin sen ideaalimallissa (Svensson 1995, 117). Näiden kahden vapauden ulottuvuuden voidaan katsoa ilmentävän - ei ehkä tänä päivänä yhtä lailla kuin aiemmin - niitä vapaan sivistystyön tunnuspiirteitä, jotka erottavat vapaan sivistystyön muusta aikuiskasvatuksesta. Ensinnäkin toiminnan ja siihen osallistumisen vapaaehtoisuutta sekä toiseksi aikuisiällä tapahtuvan opiskelun ja oppimisen omaehtoisuutta ja itseohjautuvuutta. Jos näihin vapauden ulottuvuuksiin lisätään vielä sisältöjen yleissivistyksellinen luonne, alkaa sivistystyön vapaus määrittyä melko pitkälti anglosaksisen liberal adult education -perinteen mukaisesti (Tuomisto 2003, 49, 57-60). Vapauden määrittelyn lähtökohdaksi asettuu edellä esitetyssä aikuinen ihminen, yksilö, osallistuja persoona ja vapaus ymmärretään lähinnä vapautena johonkin. Vapaan sivistystyön vapautta alleviivaavassa määrittelyssä se ymmärretään vapaa-ajalla tapahtuvaksi vapaaehtoiseksi ja vapaatavoitteiseksi itsensä ja oman persoonallisuutensa yleissivistäväksi kehittämiseksi. Andragogista, eli aikuisen ihmisen oppimisen omaehtoisuutta, itseohjautuvuutta ja kokemukseen perustuvaa vastuunottokykyä painotettaessa, vapaus ilmenee edellä mainittujen vapauden ulottuvuuksien lisäksi myös tavoitteiden asettelun sekä oppimista edesauttavien ja tukevien menetelmin valinnan vapautena (ibid. 48-49). Tätä vapautta korostava määritelmä on monessa mielessä hyvin lähinnä kuvausta ruotsalaisen opintopiirin (studiecirkel) ideaalimallista. Mutta vapaus tuppaa aina olemaan suhteellista, vapaan sivistystyön pariin hakeuduttuaan aikuisen on oltava valmis ja halukas rajoittamaan omia henkilökohtaisia vapausasteitaan. Ensinnäkin yksittäisellä aikuisella sen jälkeen kun hänestä on tullut vapaan sivistystyön osallistuja ei olekaan enää rajoittamatonta vapautta määrätä sen tavoitteita, sisältöä tai menetelmiä. Hän on Urpo Harvan (1943, 48-53) sanoin velvoitettu noudattamaan vapaan sivistystyön menestymisen kannalta välttämättömiä sääntöjä. Vapaan sivistystyön suhteellinen vapaus johonkin on viimeisen kymmenen vuoden aikana korostunut myös organisaatiotasolla - vapaan sivistystyön organisaatioiden toimintaa arvioitaessa. Viranomaisten suorittamissa arvioinneissa on usein päädytty painottamaan ja peräänkuuluttamaan organisaatiomuodoittain niiden omaehtoista tehtävänhakua ja määrittelemisen tärkeyttä. Suhteelliseksi tämä oman erityistehtävän määritteleminen muodostuu kun sen viitekehykseksi annetaan olemassa oleva aikuiskoulutusjärjestelmä. Vapaan sivistystyön organisaatiot ovatkin olleet vapaita joko täydentämään tai paikkaamaan muuta aikuiskoulutusjärjestelmää (Niemelä 2002, 89) Vapaan sivistystyön vapaus määrittyy myös toisen vapauden perusulottuvuuden vapautena jostakin avulla. Sen yleissivistävä luonne on perinteisesti määritelty vapautena suhteessa aatteisiin ja ideologisiin lähtökohtiin sitoutumattomuutena ideologisen vapauden merkityksessä. Tätä vapautta on pyritty toteuttamaan sitoutumalla tieteenomaiseen objektiivisen ja yleispätevän totuuden etsintään. Eli vapaus jostakin toteutuu aina valitsemalla jotakin muuta, vapautena johonkin. Vapaan sivistystyön käytännön toiminnassa, jota vapaan sivistystyön 3

organisaatiot toteuttavat, vapaus jostakin on usein määritelty siten että vapaus merkitsee tietyssä mielessä oppositionaalisen aseman ja roolin omaksumista. Vapaa sivistystyö on tällöin ei-formaalia, ei-valtiollista, ei-ammatillista sekä ei-työhön liittyvää. Paradoksaalisiksi näiden kahden vapauden jostakin suhde muodostuu mikäli tieteenomaisuuden ymmärretään olevan formaalia, professionaaliseen tietopohjaan ja menetelmien hallintaan perustuvaa tavoitteellista ja valtiollisten instituutioiden ylläpitämää toimintaa. Valistus ja sivistys Siinä missä Suomessa aikoinaan siirryttiin valistuksen käsitteestä sivistyksen käsitteen käyttöön on muissa Pohjoismaissa pitäydytty joko valistuksen (oplysning; Tanska ja Norja) tai sivistyksen käsitteisssä (bildning; Ruotsi). Tanskassa Ove Korsgaard (2000) on tutkinut valistuksen käsitteen muutosta vuosisatojen saatossa ja havainnoliistanut tätä muutosta pedagogisesti valonlähteen muuttumisen metaforan avulla. Valistuksen pitkä prosessi alkoi kristillisellä valituksella 1500-luvun alkupuolella. Kansan parissa tapahtuneen valistustyön keskeisen tavoitteena oli Raamatun ja Katekismuksen oppien levittäminen lähinnä kansan lukutaitoa edistämällä. Reilu vuosisata myöhemmin siirryttiin vähitellen kansalaisvalistukseen (civic enlightenment). Valon lähteeksi muodostui luonto, josta tyhjäksi tauluksi syntyvä ihminen saa valaistusta lähinnä omien aistihavaintojensa avulla. Koottuun luonnontieteelliseen tietoon oli mahdollista perehtyä iltakouluissa Ensyklopedian avulla. Lukutaidon ohella keskeisiksi valmiuksiksi muodostui kirjoitustaito ja aritmetiikka. Kansalliseen, alhaalta kansan parista tulevaan valistukseen siirryttiin 1700-luvun lopulla ja tämän valistuskauden aikana perustetaan myös ensimmäiset kansanopistot, ensimmäinen vuonna 1844. Kansallistunteen herättämisen keskeisinä välineinä toimivat maantiedon, oman kansan historian ja kirjallisuuden opiskelu. Lauluvihko, johon oli kerätty oman kansan laulut haastoi Raamatun tai Ensyklopedian. Alhaalta kansan parista tuleva valo laajeni vähitellen 1800- luvun kuluessa koskemaan erityisesti työväestöä. Työväen valistuksen ja työväestön luokkatietoisuuden keskeisinä sisältöinä oli tieteellinen ja erityisesti taloustieteellinen valistus, tieto. Työväen omien lauluvihkojen ohella tärkeäksi kirjalliseksi valaistuksen lähteeksi muodostui Kommunistinen manifesti. 1900-luvun kuluessa kansa tai työväestö aikuistui, saavuttaen vähitellen täysikäisyyden. Ulkoa annettu ja tuleva valo korvautui Kantin ajatusten mukaisesti ihmisen omalla sisäisellä valolla, hänen omalla järjellään. Sisäisestä valosta voimansa saava aikuinen ihminen kiinnostui oman itsensä ja järkensä eri ulottuvuuksista. Hän alkoi opiskella psykologiaa sekä pohtia omaa itseään yhdessä muiden kanssa, workshopeissa. Voidaan kai ainakin osittain väittää että aikuiskasvatustieteen synty liittyy valistuksen valon siirtymiseen aikuistuneen ihmisen omaan päähän, hänen henkiseen pääomaansa, jota on mahdollista kartuttaa yhteiskunnan taholta järjestetyn koulutuksen avulla. Amerikkalaisen aikuiskasvattajan Malcolm Knowlesin (1970) 1970-luvun alussa lanseeraama itseohjautuvuuden käsite kuvaa mielestäni hyvin tämän täysi-ikäisen aikuisen ihmisen sisältä tulevan valon ja valistuksen aikakautta. Suomalaisesta näkökulmasta Ove Korsgaardin kuvauksen valistuksen ja valon lähteiden muuttumisesta tekee mielenkiintoiseksi se, että sitä voidaan ainakin osittain hyödyntää vapaan sivistystyön vapauden käsitteen eri merkitysten ja painotusten muuttumisen kuvaamisessa siirtymistä kansanvalistuksesta vapaaseen kansansivistystyöhön. Vapauden käsitteen avulla pyrittiin alun perin tekemään pesäeroa lasten ja nuorten pakolliseen koulunkäyntiin ja käsittääkseni myös kinkereillä toteutettuun Katekismuksen ulkoa opetteluun. 1800-luvun lopulla järjestäytyneemmässä muodossa syntyneen, maaseudun nuorisoon ja kaupunkien työväestöön kohdistuneen valistustyön tarkoituksena oli paitsi tiettyjen perusvalmiuksien luku-, kirjoitus- ja laskutaito myös kansallistunteen herättely ja synnyttäminen vastavalona yhä vahvemmille venäläistämispyrkimyksille. Niin sanotuilla sivistävillä huveilla, eli musii- 4

killa ja teatterilla, oli ehkä hetkittäistä huvitusarvoa huomattavasti suurempi valistava ja sivistävä merkitys. Lauluvihkoilla on myöhemminkin ollut ja on yhä edelleen suuri merkitys vaikkapa vanhojen ja uusien sosiaalisten liikkeiden toiminnassa sekä näiden liikkeiden identiteetin synnyttämisessä ja ylläpitämisessä. Kenen lauluja laulat tai kenen lauluja mp3- soittimestasi kuuntelet? Kansanliikkeiden ja etenkin työväenliikkeen parissa pyrittiin 1900- luvun alusta lähtien yhä enenevässä määrin vapautumaan osin valtiovallan ja osin sivistyneen eliitin filantrooppisen valistuksen valosta ottamalla valistuksen valo omaan haltuun. Tämä vapautumispyrkimys johtikin valistuksen käsitteen korvaamiseen sivistyksen käsitteellä. Suomessa sisäisen järjen valon kauden voidaan katsoa alkaneen toisen maailmansodan jälkeen. Aikuiset oli vapautettu omaehtoiseen ja yleissivistävään kokonaispersoonallisuuden vapaaseen sivistämiseen ja kehittämiseen (Tuomisto 2003,62-74). Tarve vapaan sivistystyön identiteetin ja tehtävän pohtimiseen syntyy 1960-luvulla vapaan sivistystyön organisaatioiden saadessa vähitellen kilpailijoita, etenkin ammatillisen aikuiskoulutuksen järjestäjistä. Suomessa ja muissa Pohjoismaissa siirrytään vähitellen koulutusyhteiskuntaan. Tuolle ajalle ominainen usko kehitykseen ja teknologiaan ei välttämättä eroa suuresti oman aikamme vastaavista. Vapaa sivistystyö alkaa tuntua vanhanaikaiselta, tuulahdukselta menneestä. Sen mainetta yritetäänkin restauroida ja parannella. Näin tapahtuu esimerkiksi Aulis Alasen vuonna 1969 julkaisemassa väitöskirjassa Edistävä ja viihdyttävä opintokerhotoiminta, jossa hän, hiukan kärjistäen todeten, painottaa tavoitteellisen opinnollisuuden ulottuvuutta vapaalle sivistystyölle ominaisen sosiaalisen ulottuvuuden kustannuksella. Jos Tanskassa ja Norjassa on käytetty valistuksen ja sivistyksen käsitteitä ainakin osittain rinnakkaisina (Niemelä 2002, 87) on Ruotsissa pitäydytty vuosien saatossa lähes yksinomaan sivistyksen käsitteessä. Ruotsinkielen bildning on suora käännös saksan bildungista. En sukella tässä tämän sinänsä mielenkiintoisen käsitteen moniin ulottuvuuksiin ja tulkintoihin vaan tarkastelen bildning eli sivistyskäsitettä ruotsalaisen kansansivistystutkijaan Bernt Gustavssoniin (1991) tukeutuen. Hän tunnisti väitöskirjassaan varhaisen ruotsalaisen työväenliikkeen sivistyspyrkimyksissä kolme toisiaan täydentävää sivistyksellistä pyrkimystä; uushumanismiin perustuvan persoonallisuuden sivistämisen, kansalaiseksi kasva(tta)misen sekä itsekasvatuksellisen sivistyspyrkimyksen. Näistä kahdessa ensimmäisessä valo tulee pääasiassa ulkoa, kolmannessa lähinnä sisältä. Gustavssonin tulkinnan mukaan sivistyksen käsite ankkuroituu kahteen jännitteiseen ulottuvuuteen. Bildning viittaa ensinnäkin käsitteisiin bild ja förebild, eli merkitykseen kuva tai esikuva kasvatuksen ja kasvun tavoitteena. Människan kan bli något ihminen voi tulla joksikin. Toiseksi bildning voidaan ymmärtää merkityksessä bilda, skapa ja forma, jotka viittaavat suomen kielen verbeihin muodostaa, muotoilla, kehittää ja luoda. Ihmisen sivistys on tällöin hänen omasta persoonallisuudestaan nousevaa omaehtoisesta aktiivisuutta, prosessinomaista uutta luovaa toimintaa. Människan kan bli någon ihmisestä voi tulla jokin. Sivistys on näin ollen samanaikaisesti vapautta johonkin sekä vapautta olla jokin. Tämän jännitteen - sivistys asetettuna tavoitteena tai vapautena omien kasvun potentiaalien hyödyntämiseen lisäksi sille on ollut leimallista myös kaksi muuta jännitettä. Ensinnäkin elitismin ja tasa-arvon välinen jännite, eli ulkoa kohdistetun valistuksen ja itsensä omaehtoisen sivistämisen välinen jännite. Toiseksi tiettyä jännitettä on syntynyt myös laaja-alaisen yleissivistyksen ja kapea-alaisen ammatillisen erikoistumisen välille. Tähän on myös suomalaisen vapaan sivistystyön historiassa usein paneuduttu (Salo 2004). Hiukan pedagogisesti yksinkertaistaen voidaan todeta, että valistuksessa huomio kohdistuu tietoon sekä järjen ja tavoiterationaalinen toiminnan seurauksiin ihminen voi tulla joksikin - esimerkiksi aktiiviseksi kansalaiseksi tai organisaatiolleen hyödylliseksi työntekijäksi. 5

Sivistys laajentaa ja monipuolistaa valistuksen tavoitteellista kytkemällä siihen emotionaalisen ja moraalisen eli ihmisenä olemisen ja toimimisen ulottuvuuden Kansa Yhteispohjoismaisia käsitteitä silmämääräisesti tarkastellessa huomio kiinnittyy siihen, että Suomessa voidaan olettaa korostetun vapautta ja muissa pohjoismaissa kansaa. Tämä huomio ei ole aivan tuulesta temmattu. Koska Suomessa vapaan sivistystyön käsitteen edeltäjä oli vapaa kansansivistystyön käsite voidaan Seppo Niemelän (2002) tavoin kysyä mihin ja miksi Suomesta katosi kansa. Hänen havaintojensa mukaan kansan käsitteen käyttö lopetettiin vähin äänin 1960-luvulla. Leena Kosken (2006) mukaan kansan käsitteen aktualisoituminen, joka tapahtui se kadottamalla, liittyi akateemisen oppiaineen, kansansivistysopin muuttumiseksi aikuiskasvatukseksi 1960-luvun puolessa välissä. Mutta Koski osoittaa, kansansivistäjien tekstejä tarkastelemalla sen, ettei kansan käsitettä oltu Suomessa käytetty eikä sitä oltu määritelty juuri aiemminkaan. Kansa on loistanut Suomessa poissaolollaan. Vaikkakin suomalainen kansallisromanttinen, idealisoitunut stereotypia kansasta ja sille tärkeistä ominaisuuksista muotoutuu 1800-luvulla, osittain modernisaatio- ja moraalisen sääntelyn projektiin liittyen käsiteltiin kansaa Suomessa kansanvalistuksen ja myöhemmin kansansivistystyön yhteydessä lähinnä filosofisena konstruktiona. Kansan sijaan huomio Suomessa on kohdistunut kansaan talonpoikaistona, ihmisenä ja myöhemmin demokraattisessa yhteiskuntajärjestyksessä aikuisena. Vapaa sivistystyö on siis läpi historiansa vapauttanut aikuisen ihmisen kansaan kuulumisen kahleista. Kansan korvaaminen talonpoikaistolla liittyy talonpoikaiston mieltämiseksi keskeiseksi toimijaksi modernisoituvassa taloudessa. Talonpoikaiston puutteelliset luku- ja kirjoitustaidot heikensivät modernisoituvan yhteiskunnan kehittämisen lähtökohtia. Talonpoikaistoon kuulumatonta rahvasta käsiteltiin vapaan kansansivistystyön teksteissä epämääräisesti kansan syvinä riveinä tai laajoina kerroksina. Heihin kohdistuvan, ideologisesti vapaan, eli objektiiviseen tieteelliseen tietoon perustuvan sivistystyön tarkoituksena oli yhteiskuntarahan ylläpitäminen. Vähitellen kansa talonpoikaistona korvautuu kansalla ihmisenä. Yksittäisiä ihmisiä, heidän ominaisuuksiaan kansan merkityksellisyyden ilmentäjinä, päädyttiin tarkastelemaan kehityspsykologisesta näkökulmasta, ihmiselämän vaiheittaisuutta ja henkistä kasvua korostaen. Sivistys mahdollisti yksittäisen ihmisen asettumisen kansan ja arjen raadannan ylä- tai ulkopuolelle. Valo ulkoa on korvautunut analyyttisellä sisäisellä valolla. Kolmannessa vaiheessa, toisen maailmansodan jälkeen alkaneen demokratisoitumisprosessin ja myöhemmin liberalisoitumisenprosessin myötä kansansivistäjät korvaavat talonpoikaiston ja ihmisen työnsä kohteina ja viittaussuhteina aikuisella yksilöllä. Moraalisen sääntelyn projekti päättyy aikuisuuteen demokraattisessa hyvinvointivaltiossa, jossa aikuiskasvatus korvautuu vähitellen aikuiskoulutuksella. Ove Korsgaard (2002) toteaa kansan käsitteen olevan keskeisessä asemassa tanskalaisen kansanvalistuksen historiaa tarkasteltaessa sekä sen keskeisiä ulottuvuuksia tunnistettaessa ja määritteltäessä. Kansan käsitteellä on tanskalaisessa viitekehyksessä useita eri konnotaatioita. Korsgaard tunnistaa kansan sosiaalisena, etnisenä sekä poliittisena kategoriana tanskalaisen kansanvalistuksen kehitysvaiheita kuvatessaan. Kansa sosiaalisena kategoriana kiinnittyy rahvaaseen ja työväestöön ylempien yhteiskuntaluokkien vastakohtana. Kansa etnisenä kategoriana tarkastelee kansaa orgaanisena kansankuntana, jonka identiteetti muodostuu kielestä, yhteinen historiasta, traditiosta ja tavoista sekä tietyistä kulttuurisista erityispiirteistä. Kansa poliittisena kategoriana puolestaan liittyy demokraattisen yhteiskuntajärjestyksen syntyyn. Kansanvaltaisten toimintaperiaatteiden ja tapojen kehittäminen mahdollistaa kansan toimimisen itseään suvereenisti hallitsevana subjektina. Kansanvalistuksella oli oma tärkeä merkityksensä siinä prosessissa jonka myötä kansasta rahvaana muotoutui itse itseään 6

demokraattisesti hallitsemaan kykenevä kansa kansallisvaltion ja kansalaisyhteiskunnan muodostamassa viitekehyksessä. Korsgaard toteaa myös, että Tanskassa ja Norjassa kansa on ymmärretty lähinnä etnisenä, kansallisen kulttuurin merkitystä korostavana kategoriana. Ruotsissa kansan käsitettä tarkasteltaessa painopiste on puolestaan ollut sen sosiaalisessa ja demokraattisessa merkityksessä. Henrik Nordvall (2005) toteaa kansan käsitettä käsitellyn ruotsalaisessa kansansivistystutkimuksessa vain lyhyesti ja ohimennen. Hänen tulkintansa mukaan kansan käsite laajeni melko pian laajamittaisen kansansivistyksen käynnistyttyä sen sosiaalisesta merkityksestä, jolloin sillä viitattiin kansan laajoihin riveihin tai työväestöön alempina yhteiskuntaluokkana, sen demokraattiseen merkitykseen. Jo 1920- ja 1930-luvuilla ruotsalainen sosiaalidemokratia korvaa työväen käsitteen kansan käsitteellä. Siitä muodostui vahva ja tunteilla ladattu käsite johon ruotsalaisten on helppo identifioitua. Kansanliikkeiden ja kansansivistysorganisaatioiden entistä vahvempi toimiminen yhteiskunnalliselle areenalle johti melko nopeasti siihen, että kansa otti kansalaistensa sivistämisen omiin käsiinsä kansanopistoissa, opintopiireissä ja kansankirjastoissa. Aiemmin vaikuttaneet yhteiskuntaluokkien välisiin valtasuhteisiin ja intresseihin perustuvat erot näiden välillä katoavat melko pian. Tämän myötä kansan käsite korvataan kansankodin käsitteellä tai metaforalla. Suurena ruotsalaisena kertomuksena sillä viitataan kollektiiviin, johon sisältyy useitta erilaisia, mutta rauhanomaisessa rinnakkaiselossa järkevien kompromissien sekä vähittäin etenevien muutosten avulla kehitystä ja yhteistä hyvinvointia edistäviä intressejä ja ryhmiä. Lopuksi on vielä todettava se, miten Urpo Harva (1943) jo 1940-luvun alussa, eli heti toisen maailmansodan jälkeen tunnistaa kansa käsitteen monet merkitykset. Poliittisessa merkityksessä kansa viittaa ihmisryhmään, joka koostuu valtion alamaisista, kansalaisista. Yhteiskunnallisessa merkityksessä sitä käytetään viittaamaan tiettyyn yhteiskuntaluokkaan, rahvaaseen, työtä tekevä kansaan. Kansa kansaisen merkityksessä puolestaan viittaa kumoamattomaan luontoperäiseen yhteisöön, joka ei ole syntynyt vaan on. Työstä kansan vapaan valistuksen ja sivistyksen edistämiseksi Suomalaisen vapaan sivistystyön käsitteen kolmannen jalan muodostaa työn käsite. Vaikka työn käsite ei eksplisiittisesti ole läsnä muissa pohjoismaissa nykyisin käytettävissä kansansivistyksen yläkäsitteissä, täydennetään näitä yläkäsitteitä usein työn käsitteellä käytännön kansansivistystyötä käsiteltäessä. Tulkitsenkin seuraavassa työn käsitteen niin, että viitataan vapaan kansan sivistyksen käytännön edistämiseen, käytännön kansansivistystoimintaan. Hahmottelen seuraavassa ruotsalaisen Bernt Gustavssonin (1990) ja tanskalaisen Ove Korsgaardin (1998) esityksiin tukeutuen käytännön kansansivistystoimintaa kuvaamaan ja määrittelemään pyrkivä yleisen viitekehyksen. Gustavsson (1990, 8) tunnistaa kansansivistyksen perinteeseen, tehtävään ja rooliin liittyvässä keskustelussa kolme toisistaan poikkeavaa tarkastelutapaa. Kutsun näitä kolmea tarkastelutapaa seuraavassa kontekstisidonnaiseksi, reduktionistiseksi ja institutionaaliseksi näkökulmaksi. Tarkasteltaessa kansansivistystä kontekstisidonnaisesta näkökulmasta päädytään usein kyseenalaistamaan tai jopa hylkäämään kansansivistyksen tehtävä ja merkitys jälkiteollisessa yhteiskunnassa. Kansansivistyksen katsotaan tällöin syntyneen tietyssä historiallisessa ja yhteiskunnallisessa tilanteessa ja kontekstissa, vastanneen tiettyihin, erityisiin haasteisiin ja tarpeisiin sekä ilmentäneen tietyn aikakauden eetosta ja henkeä. Pyrkimykset kansansivistystyön merkityksen korostamiseen jälkiteollisessa yhteiskunnassa tulkitaan tällöin jäänteiksi romanttisesta tai nostalgisesta diskurssista. Institutionaalinen 7

tarkastelutapa puolestaan merkitsee kansansivistyksen vahvaa kiinnittymistä olemassa olevien kansansivistysorganisaatioiden toimintaan. Kansansivistystä harjoitetaan esimerkiksi kansanopistojen toimesta. Gustavsson toteaa, että valitusta näkökulmasta riippuen suhtautumistapa kansansivistykseen vaihtelee nostalgisesta idealisoinnista vahvaan skeptiösismiin tai jopa kansansivistystyön merkityksen kyseenalaistamiseen. Reduktionistisessa tarkastelutavassa päähuomio kiinnittyy joko tiettyihin kansansivistystyölle ominaisiin työmuotoihin opintopiiri, dialogi, ja keskustelu tai tiettyyn yleissivistävään - sisältöön. Kansansivistys ymmärretään tällöin yleissivistäväksi keskusteluksi tai dialogiksi opintopiirissä tai kerhossa. Korsgaard (1998, 5) on valistustyön pitkää perinnettä koskevassa tutkimuksessaan hyödyntänyt kolmea ulottuvuutta, jotka ovat melko pitkälti yhteneviä yllä lyhyesti kuvattujen tarkastelutapojen kanssa. Ensimmäisessä ulottuvuudessa huomio kohdistuu niihin perustavaa laatua oleviin käsityksiin ja ajatuksiin, jotka ovat tietylle valistusperinteelle ja -työlle ominaisia. Toisessa ulottuvuudessa tarkastellaan sitä institutionaalista perustaa ja niitä instituutioita, joiden toiminta perustuu kyseisille käsityksille ja jotka toiminnassaan pyrkivät kyseiseen valistusperinteeseen liittyvien näkemysten ja ajatusten toteuttamiseen. Kolmas ulottuvuus kiinnittää huomion niihin ammatillisiin, menetelmällisiin ja sisällöllisiin lähtökohtiin, joita hyödyntäen tiettyjä näkemyksiä ja ajatuksia pyritään välittämään, valistustyötä toteuttamaan. Kyseisiä tarkastelutapoja ja ulottuvuuksia hyödyntäen voidaan luoda viitekehys, jonka avulla voidaan valaista kansansivistyksen käsitettä ja pyrkiä määrittelemään käytännön kansansivistystoiminnan lähtökohtia, tehtäviä ja tavoitteita. Kyseinen viitekehys muodostuu kolmesta toisiaan täydentävästä tasosta tai ulottuvuudesta. Ensimmäistä, ja jossain mielessä kokonaisvaltaisinta ulottuvuutta voidaan kutsua aatteellis-ideologiseksi ulottuvuudeksi. Tällä viitataan niihin periaatteellisiin ja perustuvaa laatua oleviin näkemyksiin, käsityksiin ja ajatuksiin (ihmisestä, yhteiskunnasta, elämästä), joiden perusteella kansansivistyksen tavoitteet, lähtökohdat, toimintatavat ja (oletetut) seuraukset määritellään. Toista ulottuvuutta voidaan kutsua institutionaalis-organisatoriseksi tasoksi. Tämän ulottuvuuden kohdalla huomio kiinnittyy kansansivistystä toteuttaviin tahoihin instituutioihin ja organisaatioihin - esimerkiksi niiden toiminnan lähtö-kohtiin, tavoitteisiin, visioihin ja strategioihin. Kolmas ulottuvuus muodostuu niistä toiminta-muodoista ja menetelmistä, joita hyödyntäen kansansivistystyötä käytännössä toteutetaan sekä niistä (oppi)sisällöistä, jotka kytkeytyvät ensimmäisen ulottuvuuden näkemyksiin, käsityksiin ja ajatuksiin ja jotka ainakin aiemmin olivat tyypillisiä kansansivistysorganisaatioille. Ennen kuin pohdin mitä iloa tai ongelmia kyseisen viitekehyksen hyödyntämisestä voi kansansivistystyön tunnistamisessa ja määrittelemisessä seurata on syytä pyrkiä kuvaamaan eri tasoja ja ulottuvuuksia hiukan tarkemmin. Tarve tunnistaa, kuvailla tai määritellä mitä vapaa kansansivistys(työ) on syntyi Suomessa pääasiassa 1960-luvulla ja 1970-luvun alussa. Tänään kolmannen vuosituhannen alusssa vapaan kansansivistystyön tunnistaminen ja määritteleminen vaikuttaa entistä ajankohtaisemmalta ja tärkeämmältä. Toimijoita aikuiskasvatuksen ja -koulutuksen areenalla on yhä useampia, rajat verkostoituneiden toimijoiden ja toimintamuotojen välillä ovat virtuaalisuudessaan entistä epämääräisempiä. Pyrkimys kansansivistyksen aatteellis-ideologisen ulottuvuuden kuvailemiseen tai määrittelemiseen jälki-ideologisessa ajassa saattaa vaikuttaa paradoksaaliselta. Fokuksen valintakaan ei ole annettu tai itsestään selvä. Huomio voidaan kiinnittää joko tavoitteisiin, lähtökohtiin, prosesseihin tai seurauksiin. Vaihtoehtona on laaja-alaisempi tarkastelutapa, jolloin kyseiset näkökulmat pyritään yhdistämään. 8

Seuraavassa muutamia esimerkkejä. Kansansivistys voidaan kuvata dynaamisena prosessina, jonka puitteissa pyritään vaikuttamaan ihmisten ajattelu- tai tunnemaailmaan (esim. Larsson 1995, 39-41; Rubensson 1995, 99). Gustavssonin (1995, 64-65) näkemyksen mukaan pienin yhteinen nimittäjä eri tarkastelutavoille on sellaisen tiedon etsiminen ja omaksuminen, joiden avulla yksittäiset ihmiset pystyvät aktiivisesti vaikuttamaan omiin elämänehtoihinsa ja omaan elämäntilanteeseensa. Kyseiset tavat kuvata kansansivistystä eivät kuitenkaan monimuotoisen elinikäisen oppimisen aikakaudella ole erityisen erottelevia. Bjerkaker (1994, 62) kuvaa kansansivistyksen ideologiana, joka perustuu käsitykselle tasa-arvoisista ja yhtäläisistä mahdollisuuksista oppimiseen ja jonka puitteissa oppimisen keskeisenä lähtökohtana ja voimavarana ovat yksilöiden ja heidän muodostamiensa ryhmien henkilökohtaiset kokemukset, heidän oma aktiivisuutensa sekä vaikutusmahdollisuutensa ja valtansa. Näihin kansansivistyksen lähtökohtiin liitetään usein myös (osallistumisen) vapaus/vapaaehtoisuus ja toiminnan omaehtoisuus (esim. Gustavsson 1990, 12; Vestlund 1996, 16-17). Opintokerho tai ehkä paremminkin opintopiiri (studiecirkel) voidaan melko perustellusti määritellä kansansivistystyön perinteiseksi ja sen ominaislaatua korostavaksi toiminta- tai työmuodoksi. Opintopiiri on 1800-luvun lopussa ja 1900-luvun alussa kehitelty kansansivistystyön käytännön interventio, jonka avulla kansansivistystyötä lähdettiin laajassa mittakaavassa toteuttamaan. Ruotsalaiset kansansivistäjät ja kansansivistystyön tutkijat (esim. Josefsson 1994, 41; Kallerud 1993, 77-78; Larsson 1995, 45-46) kuvailevat opintopiiriä työmuotona seuraavasti. Opintopiiriin ajatukseen liittyy pyrkimys toteuttaa käytännön opintotoiminnassa kansansivistystyön perusajatuksia tasa-arvosta, demokratiasta ja vapaudesta. Vapaus korostuu etenkin opintopiirin suhteessa ympäristöön. Opintotoiminnan lähtökohtien, kohteen ja tavoitteen tulee määrittyä osallistujien tarpeista ja toiveista käsin. Opintopiirissä opittua ei tule pyrkiä legitimoimaan sen toiminnan ulkopuolella esimerkiksi tenttien tai tutkintojen avulla. Opintopiiri määritellään usein tasaveroisten osallistujien väliseksi kohtaamiseksi, keskusteluksi tai dialogiksi. Oppimisprosessit käynnistyvät ja kehkeytyvät osallistujien pyrkiessä muotoilemaan ja julkituomaan opintopiirin puitteissa omia henkilökohtaisia kokemuksiaan, havaintojaan ja näkemyksiään. Uudistava oppiminen edellyttää reflektoimista, joka opintopiirissä liittyy yksittäisten kokemusten ja näkemysten tarkastelemiseen ja niiden merkityksen pohtimiseen suhteessa vaihtoehtoisiin ja vastakkaisiin kokemuksiin ja näkemyksiin. Pyrkimyksenä on kytkeä ja ankkuroida yksilölliset kokemukset ja näkemykset kollektiiviseen ja myös päinvastoin. Opintopiirin ideaalimallissa sillä ei ole sen paremmin hierarkkista rakennetta kuin etukäteen osoitettua auktoriteettia - johtajaa tai vetäjää - vaan vastuu toiminnan käynnistämisestä, ylläpitämisestä ja ohjaamisesta jaetaan osallistujien kesken Kansansivistystyön sisällöllistä suuntautumista ja painotuksia ei ole kovinkaan helppo yksiselitteisesti osoittaa ja määritellä. Kansansivistystyön syntyvaiheessa oppisisältöjä voitaisiin ehkä kuvailla yleisesti sivistäviksi. Ne perustavaa laatua olevat tiedot, joita välitettiin ja ne valmiudet, joita pyrittiin kehittämään - lukemisen, kirjoittamisen ja laskutaidon lisäksi valmius ja kyky muotoilla omia näkemyksiään sekä argumentoida niiden puolesta liittyvät oleellisesti Pohjoismaisissa tapahtuneisiin merkittäviin yhteiskunnallisiin muutoksiin. Yleisellä sivistyksellä ja sen myötä kehittyneillä valmiuksilla oli käytännöllinen, periaatteellinen ja yhteiskunnallinen ulottuvuutensa. Teollistumisen logiikan mukaisesti työ(aika) ja vapaa-aika irrottautuvat vähitellen selkeästi toisistaan. Vapaa-aika ja sen myötä erilaiset vapaa-ajan harrastukset lisääntyivät. Kansansivistystyö suuntautuu tämän kehityksen myötä sisällöllisesti entistä selkeämmin kansalaisten vapaa-aikaan. Kansansivistystyöstä tulee melko pitkälti yleissivistävää (vastakohtana ammattisivistykselle) sekä harrastussuuntautunutta, joista jälkimmäinen muodostuu tietynlaiseksi ongelmaksi toiminnan 9

uudelleenlegitimoinnin yhteydessä 1990-luvulla. Kansansivistystyön yleissivistävä tehtävä on usein tulkittu myös sen vapauden ja autonomian ilmentymäksi. Internaattipedagogiikassa sisältönä ei ole niinkään tietty, tunnistettavissa oleva oppisisältö kuin kokemuksiin pohjautuva ja kunnioittavassa sosiaalisessa vuorovaikutuksessa syntyvä elävä sana. Internaattipedagogiikassa prosessi korvaa näin ollen rajattavissa tai määriteltävissä olevan sisällön. Kansansivistystyön paluu tulevaisuuteen Mikä on se ilmeisen merkityksellinen periaatteellis-käytännöllinen ero vaikkapa Zachris Castrénin klassikoksi muodostuneen vapaan kansansivistystyön määritelmän ja Euroopan Unionin elinikäisen oppimisen edistämiseen tähtäävän julistuksen välillä joka on saanut kansansivistäjät Pohjoismaissa pois tolaltaan? Tämän hetken eurooppalaisen elinikäisen oppimisen edistäminen koostuu neljästä ulottuvuudesta; persoonallisuuden toteuttamisesta (personal fullfilment), aktiivisesta kansalaisuudesta (active citizenship), sosiaalisesta eheyttämisestä (social inclusion) sekä työllistettävyydestä työmarkkinoiden muutokseen sopeutumisena (employability, adaptability). Tarpeeksi kaukaa ja yleiseltä tasolta asioita tarkasteltaessa ne haasteet, jotka aikoinaan syntyivät siirtymisestä maatalousyhteiskunnasta teollisuusyhteiskuntaan ovat melko lailla yhtenevät niiden haasteiden kassa, jotka ovat seurausta siirtymisestä teollisuusyhteiskunnasta informaatiopalvelujen yhteiskuntaan. Castrénin melkeinpä lyyrinen määritelmä on tiivistynyt lähtökohdaksi ja tavoitteeksi, jonka voisi tiivistää neljään sanaan; Aktiivinen kansalainen Euroopan unionissa. Vastaavasti pieneen parikymmentä grammaa painavaan mp3-soittimeen mahtuu melko lailla vanhaa kirjatietoa helposti pari Gigaa. Lähteet Alanen, A. 1969. Edistävä ja viihdyttävä opintokerhotoiminta: tutkimus aikuisten vapaista ryhmäopinnoista sosiaalisen osallistumisen muotona. Tampere: Tampereen yliopisto. Alanen, A. 1992. Suomen aikuiskasvatuksen organisaatiomuodot. Tampere: Tampereen yliopisto, Kasvatustieteiden laitos, Opetusmonisteet B7. Arvidson, L. 1998. Rettkurs utan statlig styrning. Folkeuniversitetet 1948-1998. Oslo: Studieförbundet Folkeuniversitet. Bjerkaker, S. 1994. Folkeopplysning - noe nytt under solen? Teoksessa S. Bjerkaker, P.I. Båtnes, & S, Tosse, S. Folkeopplysning - fundament og framtid. Oslo: Voksenopplaeringsforbundet, 61-69. Granö, M. & Wallén, B. 2003. Bli något eller någon? En finlandssvensk folkbildningsodyssé. Helsingfors: Svenska Folkskolans Vänner. Gustavsson, B. 1990. Bildning och folkbildning i tradition och framtid. Teoksessa SOU 1990:66. Det fria bildningssarbetet. Debattinlägg om folkbildningen och folkhögskolan i framtiden. Stockholm. Utbildningsdepartementet, 7-20. Gustavsson, B. 1991. Bildningens väg. Tre bildningsideal i svensk arbetarrörelse 1880-1930. Stockholm: Wahlström & Widstrand. Gustavsson, B. 1995. Att tänka om folkbildningsiden. Teoksessa B. Bergstedt & S. Larsson (red.). Om folkbildningens innebörder - nio försök att fånga in en företeelse. Linköping: Mimer, 59-82. Gustavsson, B. 2005. Folkbildningens villkor i den senmoderna epoken. Teoksessa A.-M- Laginder & I. Landström (red.) Folkbildning samtidig eller tidlös. Om innebörder över tid. Linköping: Linköpings universitet, Mimer, 297-309. 10

Gustavsson, K. 2005. Föreställningar om folkbildning. En organisationsdidaktisk och filosofisk belysning av olika bildningsideal. Örebro. Örebro universitet, Rapporter från Pedagogiska institutionen 9. Hartje, S. & Mortensen, S. K. 1997. GöteborgNotatet - folkeoplysningens digitale utfordring. Århus: Fritid & Samfund. Harva, U. 1943. Vapaa kansansivistystyö. Helsinki: Oy Suomen kirja. Harva, U. 1948. Kansansivistäjä. Helsinki: Otava. Harva, U. 1955. Aikuiskasvatus. Johdanto aikuiskasvatuksen teoriaan ja työmuotoihin Suomessa. Helsinki: Otava. Josefsson, Å. 1994. Med folkbildning menas... Teoksessa Folkbildningsrådet. Håller folkbildningen måttet? 18 personliga inlägg kring framtid, etik, kvalitet och gränsdragning. Stockholm: Folkbildningsrådet, 39-43. Kallerud, B. 1993. Kvalitet i voksenopplaeringen. Teoksessa V. Haugerud & J. Kvarn (red.) Livslang Laering. En antologi om voksenopplaeringens mangfold och enhet. Trondheim: Norsk voksenpedagogisk institutt, 71-81. Knowles, M. 1970. The modern practice of adult education: andragogy versus pedagogy. New York: Association Press. Korsgaard, O. 1998. The struggle for enlightment. Danish adult education during 500 years. Köbenhavn. Danish-AWE. Korsgaard, O. 2000. Learning and the changing concept of enlightenment: Danish adult education over five centuries. International Review of Education, 46 (3/4), 305-325. Korsgaard, O. 2002. A European demos? The Nordic adult education tradition folkeoplysning faces a challenge. Comparative education, 38 (1), 7-16. Koski, L. (2006, painossa). Kansansivistyksen kansaa etsimässä. Teoksessa J. Tuomisto & P.Salo (toim.) Aulis Alanen: aikuiskasvattaja, käytännön ja teorian kehittäjä, kriittinen humanisti Larsson, S. 1995. Folkbildningen och vuxenpedagogiken. Teoksessa B. Bergstedt, B. & S. Larsson (red.). Om folkbildningens innebörder - nio försök att fånga in en företeelse. Linköping: Mimer, 35-57. Niemelä, S. 2002. Kansansivistyksen kadottaminen. Aikuiskasvatus, 22 (2), 84-91. Niemelä, S. 2005. Sivistyksen paluu tulevaisuuteen. Teoksessa S.Virtanen & V. Marjomäki (toim.). Kansanopistokirja. Helsinki: Kansanvalistusseura, 312- Nordvall, H. 2005. Att konstruera folk. Föreställningar om folkbegreppet inom svensk folkbildning. Teoksessa A-M. Laginder & I. Landström (red.) Folkbildning samtidig eller tidlös. Om innebörder över tid. Linköping: Linköpings universitet, Mimer, 311-335. Pellinen, P. 2001. Aikuiskasvatuksen ammatillistuminen. Katsaus aikuis-oppilaitosten tehtäväkuvan historialliseen muotoutumiseen 1900-luvulla. Turku: Turun yliopisto, Kasvatustiedekunnan julkaisuja B:68. Rubensson, K. 1995. Vad är folkbildning? Några jämförande funderingar om folkbildningsbegreppet. Teoksessa B. Bergstedt & S. Larsson (red.). Om folkbildningens innebörder - nio försök att fånga in en företeelse. Linköping: Mimer, 97-114. Salo, P. 2004. Folkbildning och yrkes(ut)bildning i Finland. Från obekväma sängkamrater till två positioner på ett kontinuum. Teoksessa J.Stenoien, A.-M. Laginder, T.Morkved, K. Rubenson & S. Tosse (red.) Utfordringer for voksnes laering. Et nordisk perspektiv. Trondheim: Vox Forskningsavdelingen/Mimer, 19-33. Salo, P. 2005. 11

Svensson, A. 1995. Att se på folkbildning. Om vad folkbildare menar att det är. Teoksessa B. Bergstedt & S. Larsson (red.). Om folkbildningens innebörder - nio försök att fånga in en företeelse. Linköping: Mimer, 115-149. Toiviainen T. 2002: Vapaan sivistystyön visiot. Castrenilaista laatuviiniä uusissa tammitynnyreissä. Helsinki: Helsingin kaupungin suomenkielinen työväenopisto. Tuomisto, J. 1999. Vapaa sivistystyö 2000-luvun kynnyksellä uudet tehtävät ja vaatimukset. Teoksessa P. Sallila & S. Niemelä (toim.). Sivistystyö osaamisyhteiskunnassa. Helsinki: Kansanvalistusseura ja aikuiskasvatuksen tutkimusseura, 23-55. Tuomisto, J. 2003. Vapauden kaipuu vapaassa sivistystyössä. Teoksessa V. Riikonen (toim). Valistuksesta tietämysyhteiskuntaan. Helsinki: Kansanvalistusseura, Opintotoiminnan keskusliitto, 45-80. Vestlund, G. 1996. Folkuppfostran, folkupplysning, folkbildning. Det svenska folkets bildningshistoria - en översikt. Stockholm: Utbildningsförlaget Brevskolan. 12