Valmistava esiopetus Lappeenrannan kaupungissa

Valmistava esiopetus Lappeenrannan kaupungissa Helsingin yliopisto Käyttäytymistieteellinen tiedekunta Opettajankoulutuslaitos Erilliset erityisopettajan opinnot Pro seminaari -tutkielma Erityispedagogiikka Huhtikuu 2013 Kati Kiiski Ohjaaja: Eira Suhonen

Tiedekunta - Fakultet - Faculty Käyttäytymistieteellinen Tekijä - Författare - Author Kati Kiiski Työn nimi - Arbetets titel Valmistava esiopetus Lappeenrannan kaupungissa Oppiaine - Läroämne - Subject Erityispedagogiikka Työn laji/ Ohjaaja - Arbetets art/handledare - Level/Instructor Pro seminaari -tutkielma / Eira Suhonen Tiivistelmä - Referat - Abstract Laitos - Institution - Department Opettajankoulutuslaitos Aika - Datum - Month and year 03 / 2013 Sivumäärä - Sidoantal - Number of pages 42 s + 3 liitettä. Maahanmuuttajataustaisten lasten osuus varhaiskasvatuksessa ja perusopetuksessa on kasvanut voimakkaasti viime vuosina. Suomalaisessa koulujärjestelmässä on reagoitu tähän kasvavaan tarpeeseen kehittämällä maahanmuuttajataustaisille 6 10 vuotiaille lapsille valmistavaa opetusta, jonka yhtenä tavoitteena on luoda lapsille paremmat edellytykset osallistua perusopetukseen, erityisesti edistämällä suomen kielen oppimista. Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli kuvata Lappeenrannan kaupungin valmistavan esiopetuksen mallia. Tutkimuksessa selvitettiin, miten lapset valikoituvat valmistavaan esiopetukseen ja mihin he yleisimmin sijoittuvat kouluun siirtyessä. Lisäksi valmistavan esiopetuksen suomenkielen tukemisen menetelmät ja kielen oppimisen seuranta ja arviointi olivat tutkimusongelmina. Tutkimuksessa haluttiin myös selvittää yhteistyöverkostoa ja tärkeimpiä yhteistyökumppaneita valmistavassa esiopetuksessa. Tutkimus suoritettiin puolistrukturoidun haastattelun menetelmällä neljälle valmistavan esiopetuksen lastentarhanopettajalle. Haastateltavista puolet oli suomi toisena kielenä (S2) - lastentarhanopettajia, jotka toimivat säännöllisesti valmistavan esiopetuksen ryhmissä. Tutkimus on luonteeltaan laadullinen ja tutkimuksen aineisto käytiin läpi sisällönanalyysimenetelmällä. Tutkimuksessa selvisi, että lapset valikoituvat valmistavaan esiopetukseen pääsääntöisesti kielellisen arvioinnin perusteella. Tyypillisin polku valmistavasta esiopetuksesta oli normaaliin perusopetukseen S2- oppilaina, mikäli valmistavan esiopetuksen tuntimäärä (900 h / lukuvuosi) oli täynnä. Suomenkielen oppimisen tukena käytettiin useimmiten pienryhmiä ja suomi toisena kielenä (S2)- opettajan antamaa yksilöllistä tukea. Lasten kielen kehitystä seurattiin ja arvioitiin Pienten kielirepun avulla, mutta myös muita välineitä käytettiin arvioinnin tukena. Valmistavan esiopetuksen tärkeimpinä yhteistyökumppaneina nähtiin koulun henkilöstö sekä kiertävä erityislastentarhanopettaja. Myös puheterapeutti ja valmistavan esiopetuksen koordinoija sekä S2- lastentarhanopettajat nähtiin tärkeinä valmistavan esiopetuksen yhteistyössä. Tämä tutkimus antoi tietoa siitä, miten Lappeenrannan kaupungissa toteutetaan valmistavaa esiopetusta. Tutkimus osoitti, että valmistavalle esiopetukselle on todellista tarvetta ja sen toivotaan kehittyvän edelleenkin. Avainsanat - Nyckelord maahanmuuttajataustainen lapsi, valmistava esiopetus, suomi toisena kielenä - opetus Keywords Immigrant child, preparatory pre-school, finnish as a second language - teaching Säilytyspaikka - Förvaringsställe - Where deposited Helsingin yliopiston kirjasto, keskustakampuksen kirjasto, käyttäytymistieteet / Minerva Muita tietoja - Övriga uppgifter - Additional informatio

Sisällys 1 JOHDANTO... 4 2 VARHAISKASVATUS JA ESIOPETUS SUOMESSA... 5 2.1 Kielenkehityksen tukeminen varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa... 5 2.2 Eri- kieli ja kulttuuritaustaiset lapset... 8 2.3 Toisen kielen kehittyminen... 9 3 VALMISTAVA ESIOPETUS... 11 3.1 Lähtökohdat ja opetussuunnitelma... 11 3.2 Tavoitteet ja keskeiset sisällöt... 12 3.3 Suomi toisena kielenä (S2)- opetus... 12 3.3.1 Seuranta ja arviointi... 13 3.4 Yhteistyöverkosto... 14 4 TUTKIMUS... 16 4.1 Tutkimusprosessi... 16 4.2 Tutkimusmenetelmät... 17 4.3 Tutkimuksen analysointi... 17 4.4 Tutkimuksen luotettavuus... 20 5 TUTKIMUSTULOKSET... 21 5.1 Haastateltavien taustatiedot... 21 5.2 Esikouluryhmien taustatiedot... 22 5.3 Maahanmuuttajataustaisen lapsen polku valmistavassa esiopetuksessa... 23 5.3.1 Valmistavaan esiopetukseen valikoituminen... 23 5.3.2 Maahanmuuttajataustaisen lapsen kielitaidon tasoa arvioivat välineet.24 5.3.3 Maahanmuuttajataustaisen lapsen esiopetuksessa käytettävät oppimisen suunnitelmat... 25 5.3.4 Valmistavaan esiopetuksen osallistuminen ja jatkaminen perusopetukseen... 26 5.4 Suomen kielen tukeminen valmistavassa esiopetuksessa... 27 5.4.1 Kielen oppimisen tukeminen... 27 5.4.2 Menetelmät kielen oppimiseen... 29 5.4.3 Materiaalit kielen oppimisessa... 31 5.5 Valmistavan esiopetuksen yhteistyöverkosto... 32

2 5.6 Lastentarhanopettajien ajatuksia valmistavasta esiopetuksesta... 33 5.6.1 Haasteet valmistavan esiopetuksen työssä... 33 5.6.2 Kehittämisideat valmistavaan esiopetukseen... 34 6 JOHTOPÄÄTÖKSET... 35 7 POHDINTA... 38 LÄHTEET... 40 LIITTEET... VIRHE. KIRJANMERKKIÄ EI OLE MÄÄRITETTY. Liite 1 Myönnetty tutkimuslupa Liite 2 Lastentarhanopettajan haastattelulomake

3 TAULUKOT Taulukko 1. Valmistavaan esiopetukseen valikoituminen.... 24 Taulukko 2. Maahanmuuttajataustaisten lasten suomenkielen tason arviointivälineitä. 25 Taulukko 3. Oppimisen suunnitelmat valmistavassa esiopetuksessa... 26 Taulukko 4. Kielen oppimisen tukeminen valmistavassa esiopetuksessa.... 28 Taulukko 5. S2-lastentarhanopettaja suomenkielen tukijana.... 29 Taulukko 6. Kielen oppimisen menetelmiä valmistavassa esiopetuksessa.... 30 Taulukko 7. Kielen oppimisen materiaaleja valmistavassa esiopetuksessa... 31 Taulukko 8. Valmistavan esiopetuksen haasteet.... 33 Taulukko 9. Valmistavan esiopetuksen kehittämisideat ja toiveet.... 34 KUVIOT Kuvio 1. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden sisällölliset orientaatiot ja kielen ja vuorovaikutuksen suhde niihin.... 6 Kuvio 2. Esiopetuksen seitsemän keskeisintä sisältöaluetta.... 7 Kuvio 3. Aineistolähtöisen analyysin luokittelua kuvaava kaavio tutkimuksesta... 19 Kuvio 4. Vastaajien ammattinimikkeet ja työkokemukset vuosina maahanmuuttajataustaisten lasten opettamisesta.... 21 Kuvio 5. Lasten keskimääräiset lukumäärät neljässä valmistavan esiopetuksen ryhmässä Lappeenrannassa.... 22 Kuvio 6. Valmistavan esiopetuksen jälkeisen opetuksen eri vaihtoehdot.... 27 Kuvio 7. Valmistavan esiopetuksen yhteistyöverkoston tärkeimmät toimijat.... 32

4 1 Johdanto Maahanmuuttajataustaisten lasten kohtaaminen varhaiskasvatuksessa, esiopetuksessa sekä perusopetuksessa kuuluu keskeisesti opettajan työhön nykypäivänä, koska eri kielija kulttuuritaustaisten lasten määrä on lisääntynyt kovasti maassamme. Lasten sopeutuminen ja suomen kielen oppiminen alkaa jo varhaiskasvatuksesta, joka on usein perheen ensimmäinen kontakti suomalaiseen kulttuuriin ja kieleen. Suomalaisessa esiopetuksessa oppiminen tapahtuu pääosin kielen avulla. Tämä luo haasteita lapsille, joilla toisen kielen oppiminen on vasta aluillaan tai hänen kielen kehittymisessä ja / tai muissa valmiuksissa on havaittu vaikeuksia, jotka vaativat erityistä huomiota. Perusopetukseen kuuluvassa 6- vuotiaiden esiopetuksessa voidaan tukea maahanmuuttajataustaisen lapsen kielen kehittymistä tarpeen vaatiessa valmistavan esiopetuksen muodossa. Halusin tehdä pro seminaari työni valmistavasta esiopetuksesta, koska omassa kaupungissani ollaan sen järjestämistä parhaillaan suunnittelemassa. Koin aiheen mielenkiintoiseksi, koska olen työskennellyt suomi toisena kielenä (S2)-lastentarhanopettajana ja huomannut, kuinka tärkeää olisi panostaa maahanmuuttajataustaisten lasten kielen kehittymisen tukemiseen jo varhaiskasvatuksessa ja erityisesti esikouluiässä. Valmistavan esiopetuksen erityinen tehtävä on huolehtia kielenkehittämisestä ja lasten tasavertaisista oppimismahdollisuuksista ja siitä vastaavat myös tähän tehtävään sitoutuneet työntekijätkin. Tämän tutkimuksen tarkoitus on kuvata Lappeenrannan kaupungin valmistavan esiopetuksen mallia. Halusin selvittää miten maahanmuuttajataustaisen lapsen polku etenee valmistavaan esiopetukseen ja siitä eteenpäin. Myös valmistavan esiopetuksen sisällöt kiinnostavat minua ja tässä tutkimuksessani halusin selvittää erityisesti suomenkielen opettamisen menetelmiä ja kielen seurantaa sekä arviointia. Lisäksi tutkin valmistavan esiopetuksen yhteistyöverkostoa ja tärkeimpiä yhteistyökumppaneita.

5 2 Varhaiskasvatus ja esiopetus Suomessa Suomalainen varhaiskasvatus on pienten lasten vuorovaikutteista ja yhteistoiminnallista kasvatustoimintaa, jonka tavoitteena on edistää lasten kokonaisvaltaista ja tasapainoista kasvua, kehitystä ja oppimista. Varhaiskasvatusta järjestetään pääsääntöisesti päiväkodeissa, avoimissa varhaiskasvatustoiminnoissa sekä perhepäivähoidossa. Esiopetus on suunnitelmallista opetus- ja kasvatustoimintaa, jota järjestetään vuosi ennen oppivelvollisuuden alkamista. Varhaiskasvatus ja esiopetus yhdessä muodostavat johdonmukaisen jatkumon aina perusopetukseen asti. (Sosiaali- ja terveysalan tutkimus- ja kehittämiskeskus 2005, 11 12.) 2.1 Kielenkehityksen tukeminen varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa Varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden (Vasun) laatiminen vuonna 2005 toi uusia sisällöllisiä linjauksia ja laatuvaatimuksia lasten päivähoitoon, kuten sisällölliset orientaatiot (Kuvio 1). Näiden orientaatioiden pohjana on ajatus lapsesta aktiivisena oppijana hänen toimiessaan erilaisissa vuorovaikutustilanteissa ympäristön ja ihmisten kanssa. Orientaatioiden aiheet ja sisällöt liitetään mahdollisimman lähelle lapsen arkipäivää ja kokemusmaailmaa, jotta he voivat tehdä asioista havaintoja ja muodostaa omia käsityksiään. (Sosiaali- ja terveysalan tutkimus- ja kehittämiskeskus 2005, 26-27.) Varhaiskasvatussuunnitelman perusteita laadittaessa lapsen kielen kehittyminen ja kehittäminen nähtiin tärkeänä painopistealueena, joka läpäisee teemana koko asiakirjan ja mm. sisällölliset orientaatiot. Vasu asiakirjaan on sisällytetty oma erillinen lukunsa kielen merkityksestä varhaiskasvatuksessa. Pienen lapsen maailmassa kielellä on tärkeä tehtävä ympäröivän maailman hahmottamisessa sekä ajattelutoimintojen ja kommunikaatiotaitojen kehittymisessä. (Välimäki, 2011, 13 14.)

6 Uskonnolliskatsomuksellinen orientaatio Eettinen orientaatio Matemaattinen orientaatio Kieli ja vuorovaikutus Esteettinen orientaatio Luonnontieteellinen orientaatio Historiallisyhteiskunnallinen orientaatio KUVIO 1. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden sisällölliset orientaatiot ja kielen ja vuorovaikutuksen suhde niihin Kasvattajan merkitys kielen kehittäjänä on äärimmäisen tärkeä. Lapsi tarvitsee rinnalleen kasvattajan, joka reagoi, eläytyy ja vastaa lapsen kontaktialoitteisiin rohkaisten häntä vuorovaikutukseen. Kasvattajan tehtävänä on selkeällä puheella ohjata lapsen havaintoja, selittää ja kuvailla tapahtumia sekä tarjota malleja kielen ja käsitteiden oppimiseen. Lapselle ominainen tapa toimia ja ajatella on liikkuminen, leikkiminen, tutkiminen sekä taiteellinen kokeminen ja itsensä ilmaisu. Näissä kaikissa edellä mainituissa lapsen toiminnoissa kielellä on keskeinen merkitys. (Sosiaali- ja terveysalan tutkimusja kehittämiskeskus 2005, 19 20.) Esiopetuksen toteuttamista Suomessa ohjaa esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2010) ja sen pohjalta laadittu paikallinen esiopetuksen opetussuunnitelma. Lapsen kasvu- kehitys ja oppimisedellytysten suotuisa eteneminen on yksi keskeinen esiopetuksen tehtävä. Terveen itsetunnon vahvistaminen ja myönteisten oppimiskokemuksien sekä monipuolisten vuorovaikutussuhteiden kokeminen nähdään myös tärkeänä tehtävänä. Esiopetuksen tavoitteena on lapsen kieli- ja kulttuuri-identiteetin vahvistaminen sekä monipuolisen ilmaisun tukeminen. (OPH, 2010.)

7 Esiopetuksessa jokaiselle lapselle kuuluu laatia lapsen esiopetuksen suunnitelma, joka on opetuksen yksilöllistämiseen tarkoitettu väline ja asiakirja. Laadukkaan esiopetuksen perustaan kuuluu vanhempien kanssa yhteistyössä laadittu lapsen esiopetuksen suunnitelma, jossa myös lapsen oma näkemys otetaan huomioon. (Hujala, 2001, 52 53.) Samoin kuin varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa sisällölliset orientaatiot ohjaavat opetuksen sisältöä, on esiopetuksenkin kohdalla määritelty keskeisimmät sisältöalueet opetussuunnitelman perusteisiin. Esiopetustoiminnassa on tärkeää opetuksen eheyttäminen, jolloin eri sisältöalueet otetaan osaksi jokaista sisällöllistä kokonaisuutta tai teemaa (OPH, 2010). Eri sisältöalueet menevät siis limittäin ja integroituvat toistensa kanssa luontevasti (Kuvio 2). Kieli ja vuorovaikutus sisältöalueena eheytyy luontevasti kaikkeen esiopetustoimintaan ja on suurena osana kaikessa oppimisessa. Ajattelun ja ilmaisun sekä oppimisen välineenä kielen merkitystä ei voi yliarvioida ja näin ollen oman äidinkielen hyvä hallinta korostuu. Lapsen kielen kehittäminen nähdään merkittävänä osana 6- vuotiaiden esiopetusta ja sitä tulee kehittää ja opettaa ohjatusti, leikinomaisella ja lapsikeskeisellä tavalla. Kieltä sekä kielellistä tietoisuutta opitaan parhaiten itse käyttämällä, monipuolisessa vuorovaikutuksessa aikuisten ja lasten kanssa, leikkimällä, saduttamalla tai draaman avulla. (Sinko, 2011, 23 25.) Taide ja kulttuuri Fyysinen ja motorinen kehitys Esiopetuksen keskeiset sisältöalueet Etiikka ja katsomus Terveys Kieli ja vuorovaikutus Matematiikka Ympäristö- ja luonnontieto KUVIO 2. Esiopetuksen seitsemän keskeisintä sisältöaluetta

8 2.2 Eri- kieli ja kulttuuritaustaiset lapset Eri äidinkielen omaavasta lapsesta käytetään monenlaisia käsitteitä. Voidaan puhua monikulttuurisesta lapsesta, eri- kieli ja kulttuuritaustaisesta lapsesta tai maahanmuuttajataustaisesta lapsesta. Monikulttuurinen lapsi on käsitteenä laajin, koska se sisältää monikieliset ja kulttuuriset lapset maahanmuuttajataustaisten lasten lisäksi. (Halme & Vataja 2011, 5.) Maahanmuuttaja käsitteenä tarkoittaa henkilöä, joka muuttaa maasta toiseen joko väliaikaisesti tai pysyvästi ja johon hän on luonut sosiaalisia siteitä (Paavola & Talib, 2010, 29). Maahanmuuttajataustaisella lapsella taas tarkoitetaan yleisesti lasta, joka on muuttanut Suomeen tai syntynyt Suomessa maahanmuuttajataustaiseen perheeseen (Halme & Vataja 2011, 6). Tässä tutkimuksessa käytetään käsitettä maahanmuuttajataustainen lapsi, koska se edustaa parhaiten valmistavan opetuksen oppilaita. Maahanmuuttoa maasta toiseen tapahtuu monella erilaisella tavalla ja monista erilaisista syistä. Maahanmuuttajien kotouttamisesta ja turvapaikanhakijoiden vastaanottamisesta koskevassa laissa kotoutumisella tarkoitetaan maahanmuuttajan yksilöllistä työelämään ja yhteiskunnan toimintaan osallistumista samalla omaan kieltä ja kulttuuriaan säilyttäen. Kotouttaminen tarkoittaa puolestaan viranomaisen järjestämiä kotoutumista edistäviä ja tukevia toimenpiteitä ja maahanmuuttajien tarpeiden huomioimista yhteiskunnan palveluiden järjestämisessä. (L9.4.1999/493.) Kotoutumisen onnistumisen edellytyksenä on, että eri kulttuuriryhmien tarpeet otetaan huomioon. Tällaisessa monikulttuurisessa yhteiskunnassa ihmisiä ei kohdella samalla tavalla vaan eri tavalla, heidän tarpeidensa mukaisesti. (Paavola & Talib, 2010, 29.) Maahanmuuttajataustaisten lasten kasvatukseen ja opetukseen on otettu kantaa niin varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa kuin esiopetuksen opetussuunnitelman perusteissakin. Molemmissa asiakirjoissa eri kieli- ja kulttuuritaustaisilla lapsilla tarkoitetaan maahanmuuttajataustaisten lasten lisäksi sekä saamelaisia, romaneja että viittomakielisiä lapsia (Halme, 2011, 86). Maahanmuuttajataustaisten lasten esiopetus järjestetään muun opetuksen yhteydessä, perusopetukseen valmistavana opetuksena tai näiden yhdistelmänä. Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteissa painotetaan maahanmuuttajalapsen oman kulttuurin ja äidinkielen vaalimista sekä tavoitteellista suomi / ruotsi - toisena kielenä opettamista. Lapsen oman äidinkielen ja kulttuurin tukeminen nähdään tär-

9 keänä lapsen itsetunnolle, sekä ajattelutaidoille, nämä luovat pohjaa rohkeaan kielenkäyttöön ja ilmaisuun. Kulttuuria tukevalla esiopetuksella tavoitellaan omanarvontuntoista, kielestään ja kulttuuristaan ylpeää sekä yhteiskuntaan integroitunutta aikuista. (OPH, 2010.) Kulttuurin tukeminen onkin tärkeää, koska oman etnisen taustan ja kansallisuuden unohtamista tai vaihtamista valtakulttuuriin usein kadutaan jälkeenpäin. On kuitenkin mahdollista säilyttää oma kulttuuri valtakulttuurin sisällä, jolloin siitä syntyy alkuperäisen ja uuden kulttuurin yhdistelmä. (Meadows, 2010, 83.) Esiopetuksella on täten pitkälle tulevaisuuteen ulottuvat tavoitteet ja merkitys maahanmuuttajalasten yhteiskuntaan integroitumisen ja kotoutumisen suhteen. Helsingin kaupungin varhaiskasvatuksessa on kehitetty tuore ohjelma monikulttuurisuuden tukemiseen. Ota koppi Kieli, oppiminen ja osallisuus- ohjelma laajentaakin monikulttuurisuuden näkökulmaa kohti interkulttuurisuutta. Tämä tarkoittaa eri kieli- ja kulttuuritaustaisten lasten ja perheiden aktiivisen vuorovaikutuksen tukemista jokapäiväisessä toiminnassa. (Tarsalainen, 2013, 25.) Ota koppi - ohjelman suunnittelija ja suomi toisena kielenä (S2) lastentarhanopettaja Riitta Hakkarainen toteaa monikulttuurisen kasvatuksen kuuluvan ihan kaikille lapsille, sen sijaan, että opettaisimme vain eri- kieli ja kulttuuritaustaisia lapsia monikulttuurisuuteen. Eli ihan kaikille lapsille tulee tarjota erilaisia kielellisiä ja kulttuurisia kokemuksia, jotta he myöhemmin osaavat toimia suvaitsevaisemmin ja tasa-arvoisemmin muita kohtaan. (Tarsalainen, 2013, 27.) 2.3 Toisen kielen kehittyminen Ihmisen kielellinen kehitys noudattaa pääosin samaa muotoa riippumatta kielestä ja kulttuurista. Kieliä voi oppia varhaislapsuudessa useampia, joko peräkkäin (suksessiivisesti) tai samanaikaisesti (simultaanisti). Samanaikainen kieltenoppiminen tapahtuu useimmiten kolmeen ikävuoteen mennessä lähes huomaamatta, jos ympäristö tukee kaksikielisyyttä. Kielet jäsentyvät omiksi järjestelmiksi ja näin tapahtuu, kun molemmat vanhemmat puhuvat omaa äidinkieltään lapselle. Tyypillistä on aluksi kielien sekoittuminen puheessa, mutta yleensä tämä korjaantuu myöhemmin. (Halme & Vataja 2011, 14.)

10 Harvat maahanmuuttajalapset aloittavat päivähoidon heti vauvana, joten samanaikainen kielenoppiminen ei ole tyypillisin tapa oppia toista kieltä. Yleisempää ja suositellumpaa on tuoda lapsi päivähoitoon vasta, kun hän on täyttänyt 3- vuotta. Tällöin lapsen oma äidinkieli on vakiintunut vahvemmaksi ja toisen kielen omaksumiselle on paremmat edellytykset. Silloin, kun kielet kehittyvät peräkkäin, on tärkeää muistaa lasten yksilölliset erot kielen oppimisessa. Tyypillistä toista kieltä opettelevalle lapselle voi olla hiljainen ja passiivinen kausi aluksi, kun taas toinen lapsi toistaa aktiivisesti sanoja muiden perässä (Halme, 2011, 90). Maahanmuuttajalapsen päivähoidossa tai esiopetuksessa on hyvä käydä keskustelua vanhempien kanssa kielen tukemisen keinoista kotona. Vanhempien osallisuus ja kuuleminen ovat pohjana kasvatuskeskusteluille ja siinä sovittaville kielen kehittymisen seurannalle sekä arvioinnille. Osana varhaiskasvatussuunnitelmaa tai lapsen esiopetuksen oppimissuunnitelmaa laaditaan kaksikielisyyssuunnitelma, joka käydään keskustellen läpi vanhempien kanssa. (Halme, 2011, 89.) Molemminpuolisen ymmärryksen lisäämiseksi on tärkeää käyttää tulkkia keskusteluissa. Parhaimpaan tulokseen maahanmuuttajalapsen kielenkehittymisessä päästään, kun sekä koti että päivähoito sitoutuu kielten tukemiseen osaltaan (Halme & Vataja 2011, 14). Vanhempien kautta opittava oma äidinkieli tukee lapsen selviytymistä erilaisissa kommunikointitilanteissa ja antaa lapselle kyvykkyyden omaksua erilaisia yhteisön normeja myös vieraassa kieliympäristössä. Yhdysvalloissa on kiinnitetty viime vuosina enemmän huomiota oman äidinkielen osaamisen merkitykseen ja tukemiseen erilaisissa maahanmuuttajien kielen kehittämiseen tähtäävissä ohjelmissa. On huomattu, että oman äidinkielen köyhtyminen voi lisätä perheen sisäisen kommunikoinnin sekavuutta, vähentää sukupolvien välisen tietämyksen siirtymistä ja vahingoittaa yksilön sekä yhteisön itsetuntoa sekä vähentää toisen kielen oppimista. (Feinberg, 2002, 19.) Tämän vuoksi toisen kielen oppimista tukee vahvasti oman äidinkielen hyvä hallinta.

11 3 Valmistava esiopetus Maahanmuuttajataustaisen lapsen kielelliset valmiudet selviytyä esiopetuksessa ja perusopetuksessa mietityttävät usein niin vanhempia, kuin opetushenkilöstöäkin. Lasten kouluun siirtymiseen ja oppimisen tukemiseen on kuitenkin mahdollista saada valmistavaa esiopetusta. Suomessa on vuonna 2009 säädetty perusopetuslain nojalla laki maahanmuuttajille järjestettävästä perusopetukseen valmistavasta opetuksesta. Myös Lappeenrannan kaupungissa järjestetään valmistavaa opetusta ja siellä ollaan laadittu oma paikallinen opetussuunnitelma vuonna 2010, joka pohjautuu edellä mainittuun perusopetuslain lisäykseen. Lisäksi Lappeenrannan kaupungissa on laadittu yhteinen suomi toisena kielenä (S2) - opetussuunnitelma, joka on tarkoitettu käytännön työvälineeksi varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen henkilöstölle suomi toisena kielenä opetukseen (LPR, 2012). 3.1 Lähtökohdat ja opetussuunnitelma Valmistava esiopetus kuuluu perusopetuslain mukaiseen perusopetukseen valmistavan opetuksen piiriin. Se on tarkoitettu niille maahanmuuttajataustaisille oppilaille, joiden suomen tai ruotsin kielentaito tai muut valmiudet eivät riitä normaalissa esi- tai perusopetuksen ryhmässä opiskelemiseen. Valmistavaa opetusta annetaan 6-10 vuotiaille maahanmuuttajataustaisille lapsille vähintään 900 tuntia per lukuvuosi. Valmistavan opetuksen aikana oppilaita on tarkoitus tukea yksilöllisesti ja integroida esi- ja perusopetusryhmiin oppilaan oman opinto-ohjelman mukaisesti. (OPS 2009.) Lappeenrannan kaupungin (2010) perusopetukseen valmistavan opetuksenopetussuunnitelman mukaan valmistavan esiopetuksen tarve selvitetään 5- vuotiaille tehtyjen arviointien perusteella. Myös vanhempien ja henkilökunnan arviointi sekä mahdolliset lausunnot lapsen opetuksen järjestämisestä huomioidaan. Päiväkodinjohtaja tai varhaiskasvatuksen palvelualueen esimies päättää valmistavan esiopetuksen aloittamisesta selvitysten perusteella. Koulunsa lapset aloittavat pääsääntöisesti omassa lähikoulussa, ellei tuntimäärä valmistavassa esiopetuksessa ole vielä täyttynyt. Tällöin opetusta jatketaan valmistavassa opetuksessa koulussa. Kouluun siirtymisessä on tärkeää kartoittaa kielen-

12 tasoa ja siirtää tietoa lapsen tulevaan kouluun erillisessä palaverissa. Kielen kartoitusmenetelmistä kerrotaan lisää kappaleessa 3.3.1. 3.2 Tavoitteet ja keskeiset sisällöt Valmistavassa esiopetuksessa on tavoitteena edistää lapsen suomen tai ruotsin kielentaitoa, tasapainoista kehitystä, kotoutumista suomalaiseen yhteiskuntaan sekä antaa valmiuksia perusopetukseen siirtymiseen (OPH, 2009). Näiden yleisten tavoitteiden lisäksi kielitaidon tavoitteita on eritelty eurooppalaisen viitekehyksen mukaisesti kielitaidon tasojen kuvausasteikolla. Tähän kuvausasteikkoon liittyy Espoon kaupungin kehittämä pienten kielireppu (kts. s.13), jonka avulla voidaan seurata ja arvioida lapsen kielenkehittymistä eri tasoilla. Lappeenrannan kaupungin valmistavan esiopetuksen opetussuunnitelma nivoutuu kaikkiin esiopetuksen sisältöalueisiin, erityisesti kielen ja vuorovaikutuksen osalta (LPR, 2010). Valtakunnallisen opetussuunnitelman (OPH, 2009) mukaan lapsen oman äidinkielen opetusta järjestetään kunnissa mahdollisuuksien mukaisesti. Koska oman äidinkielen järjestäminen ei ole kunnille velvoite, on Lappeenrannassa sovittu, että valmistavassa opetuksessa ei anneta oman äidinkielen opetusta, mutta kannustetaan vanhempia vaalimaan omaa kieltään lapsen kanssa. Kielen tavoitteista kuitenkin keskustellaan vanhempien kanssa laadittaessa kotoutumissuunnitelmaa, joka tehdään lapsen aloittaessa varhaiskasvatuksessa tai esiopetuksessa. Lapsen henkilökohtainen suomi toisena kielenä oppimissuunnitelma laaditaan kaikille maahanmuuttajataustaisille lapsille. Lisäksi kaikille lapsille laaditaan oma esiopetussuunnitelma, joka sisältää lakisääteisen opintoohjelman. (LPR, 2010.) 3.3 Suomi toisena kielenä (S2)- opetus Valmistavassa esiopetuksessa painotetaan suomi tai ruotsi toisena kielenä opetusta, josta käytämme tässä tutkimuksessa jatkossa lyhyempää käsitettä: S2- opetus. Opetusta tulee järjestää lapsen aiempi kielen taso huomioiden ja hänen opinto-ohjelmassa tulee näkyä ikätason ja taidon mukaiset tavoitteet sekä sisällöt. (OPH, 2009.)

13 Halmeen ja Vatajan (2011, 24) mukaan S2- opetuksen tavoitteena on vahvistaa lapsen monikulttuurista identiteettiä sekä rakentaa pohjaa toiminnalliselle kaksikielisyydelle. S2- opetus nähdään myös suomalaisen kulttuurin välittäjänä, jolloin pelkkä toisen kielen opettaminen ei ole riittävää S2- opetusta. Opetuksen tulee olla johdonmukaista ja sen tulee liittyä luonnollisena osana lapsen arkeen. Päivittäiset tilanteet ovat merkittäviä oppimistilanteita toistuvuuden ja merkityksellisyyden vuoksi. Toisen kielen oppimisen menetelmänä tulisi käyttää erityisesti leikkiä, koska lapset ovat tällöin kiinnostuneita ja halukkaita oppimaan. Myös ohjatut leikki- ja pelitilanteet sekä toiminnalliset menetelmät ovat hyviä suomi toisena kielenä - opetuksessa. Opetuksen tulisi olla säännöllistä ja suunnitelmallista päivittäisten oppimistilanteiden lisäksi. Käytännössä on kuitenkin huomattu, että arjen erilaisissa toistuvissa tilanteissa oppiminen on usein tehokkaampaa, kuin pelkästään S2- oppilaiden pienryhmänä toteutettava opetus. Kielen käyttämisen ja omaksumisen mahdollisuudet tulisi löytää ja sisällyttää oppimistilanteina päivän toimintojen sisälle. (Tarsalainen, 2013, 27.) Valmistavassa esiopetuksessa lapsen kanssa toimii monta aikuista, joten hyvän ja aktiivisen vuorovaikutuksen merkitys on suuri. Kasvattajan yhtenä tärkeänä tehtävänä on herättää lapsen mielenkiinto suomen kieltä kohtaan. Herkkyys ja joustavuus lapsen kielellisille aloitteille on tärkeää. Itseilmaisun tukeminen on tärkeä tavoite ja siinä aikuisen antama tuki on merkittävä. (Halme & Vataja 2011, 27.) On hyvä tiedostaa, että S2 opetusta antavat käytännössä kaikki lapsen kanssa työskentelevät jokapäiväisissä tilanteissa. Täytyy kuitenkin muistaa, että päävastuu opetuksesta on aina lastentarhanopettajilla. (Halme & Vataja 2010, 55.) Kasvattajan on kiinnitettävä erityistä huomiota omaan puhetapaansa ja vuorovaikutukseensa. Kielen rakenteiden ja sääntöjen hallitseminen on tärkeää ja niitä tulee käyttää arkipuheessa. Kasvattajan tulee käyttää selkeää, johdonmukaista, jäsentynyttä, mielenkiintoista ja innostavaa kieltä lapsen kanssa. Ohjeiden toistaminen ja pilkkominen osiin helpottaa lapsen ymmärtämistä samoin tehtävän mallittaminen sekä visuaalistaminen. (Halme & Vataja 2011, 26.) 3.3.1 Seuranta ja arviointi Valmistavassa esiopetuksessa lasten oppimista seurataan ja arvioidaan jatkuvasti. Arvioinnin tulee olla kannustavaa, lasta ohjaavaa ja monipuolista. Lapsen kielen kehittymistä seurataan ja arvioidaan kielitaidon tasojen kuvausasteikolla eli pienten kielirepulla.

14 (OPH, 2009.) Pienten kielireppu- tasolta toiselle on väline, joka toimii arviointityökaluna maahanmuuttajataustaisten lasten kielitaidon arvioinnissa. Kielireppu luo yhtenäiset arviointikriteerit, jotka perustuvat eurooppalaiseen viitekehykseen. Sen avulla voi arvioida lapsen kielellisen tuen tarvetta ja kartoittaa keskeisten kielitaidon osa-alueiden hallintaa. (Halme & Vataja 2011, 37.) Valmistavassa esiopetuksessa voidaan käyttää monenlaisia kartoituksia ja testejä kielitaidon arvioimisen ja toiminnan suunnittelun tukena. Esiopetusikäisen maahanmuuttajataustaisen lapsen kielitaitoa voidaan arvioida Lauran päivä- materiaalilla, jonka tärkein osio on sanaston arviointi. Lapsen vapaa kerronta ja kielen rakenteiden hallinta tulee myös esiin tämän materiaalin avulla. Ennen esikouluikää ja tarpeen mukaan maahanmuuttajalasten kanssa vielä esikoulussakin, voidaan käyttää Lumiukko- testiä, joka toimii n. 5-vuotiaan lapsen puheseulana. Lumiukko - testi arvioi mm. lapsen kertovaa puhetta, kielen ymmärtämistä ja käsitteiden sekä toimintaohjeiden noudattamista. Kettutesti soveltuu yli 3-vuotiaille suomenkielisille sekä 3-5-vuotiaille maahanmuuttajataustaisille lapsille. Testillä saadaan tietoa lapsen kielen ymmärtämisen tasosta ja sanastosta sekä siitä, mitä lapselle tulee opettaa seuraavaksi. Arvioinnista saatavaa tietoa tulee hyödyntää toiminnan suunnittelussa ja toteuttamisessa sekä ryhmä että yksilötasolla. (Halme & Vataja 2011, 36-37.) 3.4 Yhteistyöverkosto Valmistavassa esiopetuksessa ensisijaisena yhteistyökumppanina toimivat lasten vanhemmat. Kodin ja päiväkodin tai koulun yhteistyössä lähtökohtana on tasa-arvoinen ja yhdenvertainen kunnioittava kohtelu. Oppilaan kasvun tukemiseen liittyvän vuorovaikutuksen aikaansaaminen on tärkeä tavoite yhteistyölle. Vanhemmille on tärkeää antaa tietoa suomalaisesta koulutusjärjestelmästä, lapsen arvioinnista, opetusmenetelmistä ja muista lapsen oppimiseen liittyvistä asioista sekä suunnitelmista. (OPH, 2009.) Lappeenrannan kaupungissa käytetään vanhempien kanssa tehtävästä yhteistyöstä käsitettä kasvatuskumppanuus. Sillä tarkoitetaan vanhempien ja henkilöstön tietoista sitoutumista ja toimimista lapsen kasvun, kehityksen ja oppimisen tukemiseksi. Kasvatuskumppanuuden periaatteiksi mainitaan mm. luottamus, dialogisuus, tasavertaisuus ja kunnioitus. Tarvittaessa keskusteluissa käytetään tulkkia. (LPR, 2010.) Vanhemmat

15 ovat lastensa kasvun ja kehityksen asiantuntijoita ja he välittävät yleensä mielellään tietoa myös omasta kulttuuristaan ja kasvatustavoistaan. Tarvitaankin jatkuvaa keskustelua vanhempien ja henkilöstön välillä, jotta yhteistyö sujuisi ja väärinymmärryksiltä vältyttäisiin. (Paavola 2010, 234.) Muita yhteistyökumppaneita valmistavassa esiopetuksessa ovat koulu, muu henkilöstö päiväkodissa sekä muu yhteistyö kaupungin eri toimijoiden kesken. (LPR, 2010.) Joskus lapsen kehityksessä tai oppimisessa havaitaan pulmia. Valmistavassa opetuksessa kiinnitetään huomiota erityisesti lapsen tuen tarpeiden varhaiseen tunnistamiseen ja tuen toteuttamiseen. Valmistavaa esiopetusta voi saada myös erityistä tukea tarvitseva lapsi muun esiopetuksen ohella. Lapsilla on oikeus myös oppilashuoltoon, joka tarkoittaa lyhennettynä psyykkisen, fyysisen ja sekä sosiaalisen terveyden ja hyvinvoinnin edistämistä sekä ylläpitämistä. Lapsen tuen tarpeet arvioidaan yhteistyössä oppilashuollosta vastaavien henkilöiden kanssa. (OPH, 2009.) Lappeenrannan kaupungissa (LPR, 2010) valmistavan esiopetuksen oppilashuoltoryhmän muodostavat päiväkodinjohtaja, kiertävä erityislastentarhanopettaja sekä esiopetuksesta vastaava lastentarhanopettaja. Mukaan kutsutaan tarvittaessa muita asiantuntijoita sekä huoltajat. Oppilashuoltotyöryhmä kokoontuu vähintään kolme kertaa toimintavuodessa. Lapsen siirtyessä kouluun, on tärkeää siirtää tieto lapsen edistymisestä ja valmiuksista tulevalle opettajalle. Valmistavan esiopetuksen lopussa järjestetään siirtopalaveri, johon osallistuvat lapsi perheensä kanssa, tuleva opettaja sekä esikouluryhmän lastentarhanopettaja.

16 4 Tutkimus Lappeenrannan kaupungissa on järjestetty valmistavaa esiopetusta vuodesta 2010. Maahanmuuttajien osuus päivähoidon lapsista on noin kolme prosenttia. Enemmistö maahanmuuttajataustaisissa lapsissa on venäjänkielisiä. Nyt syksystä 2012 alkaen valmistavaa esiopetusta on järjestetty kuudessa päiväkodissa keskitetysti. Lappeenrannassa on myös aloitettu kaksivuotinen EU rahoitteinen projekti; Kieko = kieli ja kotoutuminen, jonka myötä kaupunkiin on palkattu kolme suomi toisena kielenä (S2)- lastentarhanopettajaa. Pääsääntöisesti he työskentelevät valmistavan esiopetuksen ryhmissä. Lappeenranta valikoitui tutkimuskaupungiksi, koska valmistava esiopetus on käynnistynyt siellä tehokkaasti. Tässä tutkimuksessa haluttiin selvittää Lappeenrannan kaupungissa toimivan valmistavan esiopetuksen mallia. Maahanmuuttajataustaisen lapsen polku valmistavassa esiopetuksessa muotoutui tutkimusongelmaksi. Tutkimuksessa haluttiin selvittää, millä tavoin lapsi valmistavaan esiopetukseen valikoituu ja mihin hän sieltä yleisimmin jatkaa. Lisäksi haluttiin selvittää, kuinka suomen kielen tukeminen näkyy valmistavassa esiopetuksessa, millaisin menetelmin kielen kehitystä tuetaan ja miten sitä arvioidaan ja seurataan. Viimeisessä tutkimusongelmassa selvitettiin valmistavan esiopetuksen yhteistyöverkostoa ja sitä, mitkä valikoituivat kaikista tärkeimmiksi yhteistyökumppaneiksi? 4.1 Tutkimusprosessi Tutkimuksen aihe on syntynyt kiinnostuksesta maahanmuuttajataustaisten lasten opettamiseen. Lisäksi kotikaupungissani ollaan suunnittelemassa valmistavan esiopetuksen aloittamista lähitulevaisuudessa, joten aihe on ajankohtainen. Tutkimus lähti käyntiin ottamalla yhteyttä Lappeenrannan kaupungin varhaiskasvatuspäällikköön ja valmistavasta esiopetuksesta vastaavaan työntekijään. Tätä kautta otettiin yhteyttä kolmeen päiväkotiin ja sovittiin haastattelukäynnit. Lappeenrannan kaupungilta haettiin tutkimuslupaa 19.11.2012 ja lupa myönnettiin 5.12.2012 (Liite 1). Haastateltaviksi lupautui neljä lastentarhanopettajaa kolmesta eri päiväkodista. Kaksi haastateltavista toimii suomi toisena kielenä (S2)- lastentarhanopettajana valmistavan esiopetuksen ryhmissä ja kaksi ryhmän lastentarhanopettajana. Haastattelut tehtiin 11.1.2013 päiväkotien omissa tiloissa. Haastattelun kysymykset lähetettiin vastaajille etukäteen sähköpostitse.

17 4.2 Tutkimusmenetelmät Tutkimus on luonteeltaan laadullinen tutkimus. Laadullisessa tutkimuksessa ei pyritä tilastollisiin yleistettävyyksiin, vaan ennemminkin pyritään kuvailemaan ja lisäämään ymmärrystä tiettyä toimintaa tai ilmiötä kohtaan. Siksi aineiston keruussa on tärkeää poimia tarkoituksenmukaisesti henkilöt, joilta tietoa kerätään, koska he tietävät ja omaavat kokemusta tutkittavasta ilmiöstä mahdollisimman paljon. (Tuomi & Sarajärvi, 2002, 87 88.) Tässä tutkimuksessa käytettiin aineistonkeruumenetelmänä puolistrukturoitua haastattelua. Haastattelut tehtiin kolmessa päiväkodissa rauhallisissa tiloissa ja haastattelut tallennettiin nauhurille. Haastattelut kestivät noin 15 30 minuuttia. Hirsjärvi, Remes & Sajavaaran (2008, 199 200) mukaan haastattelun etuja on se, että siinä ollaan suorassa kielellisessä vuorovaikutuksessa haastateltavan kanssa ja näin ollen siinä voidaan säädellä joustavasti aineiston keruuta tilanteen edellyttämällä tavalla. Puolistrukturoidussa lomakehaastattelussa käytetään apuna valmiiksi tehtyä kyselylomaketta, jossa kysymykset ovat kaikille haastateltaville samat, mutta siinä ei käytetä valmiita vastausvaihtoehtoja (Eskola & Suoranta 1998, 87). Haastattelulomake lähetettiin vastaajille etukäteen sähköpostitse. Lomake jakaantui kolmeen eri osioon, jossa ensimmäiset kolme kysymystä koskivat vastaajan taustatietoja. Neljässä seuraavassa kysymyksessä selvitettiin valmistavan esikouluryhmän taustatietoja ja viimeisissä kolmessa kysymyksessä pyrittiin saamaan vastausta tutkimusongelmiin. Viimeinen kysymys antoi mahdollisuuden vapaaseen sanaan valmistavasta esiopetuksesta. Yhteensä haastattelulomakkeessa oli yksitoista (11) kysymystä (Liite 2). 4.3 Tutkimuksen analysointi Haastatteluiden jälkeen haastatteluaineisto purettiin nauhurista litteroimalla eli kirjoittamalla puhtaaksi sanasanaisesti (Hirsjärvi ym. 2008, 217). Yhden haastattelun purkamiseen kului aikaa noin kolme tuntia. Seuraavaksi aloitettiin aineiston järjestäminen analyysia varten. Laadullisessa tutkimuksessa on monenlaisia tapoja toteuttaa aineiston analyysia. Sisällönanalyysia kuvataan yleiseksi ja yksinkertaiseksi perusanalyysimenetelmäksi, jota usein käytetään laadullisissa tutkimuksissa. Sillä tarkoitetaan aineiston si-

18 sällöllistä käsittelyä mm. erottamalla kiinnostavat asiat aineistosta sekä luokittelemalla, teemoittamalla tai tyypittelemällä asiat. (Tuomi & Sarajärvi, 2002, 93 95.) Tutkimuksen aineiston analysointi aloitettiin luokittelemalla ensin haastattelun vastaukset teemoittain. Tämän jälkeen teksti luettiin tarkasti läpi ja tutkimusongelmiin liittyviä ilmaisuja pelkistettiin värein koodaamalla. Aineistoa käsiteltiin aina yksi teemakokonaisuus kerrallaan. Aineistolähtöinen sisällönanalyysi kuvaa tämän tutkimuksen analyysiprosessia parhaiten. Aineistolähtöisessä analyysissä on tarkoitus edetä kolmivaiheisen prosessin kautta; 1) aineiston pelkistämisen eli redusoinnin, 2) aineiston ryhmittelyn eli klusteroinnin ja 3) teoreettisten käsitteiden luomisen, abstrahoinnin kautta. Tutkimuksen aineistoa pelkistettiin poimimalla samaa tarkoittavat ilmaisut omaan ryhmään. Tälle ryhmälle luotiin uusi yläluokan käsite, joka kuvaa ryhmän ilmaisujen sisältöä. Aineistolähtöisessä analyysissä abstrahointi eli käsitteiden luominen ylä- ja alaluokkiin on tärkeää. Käsitteellistämistä jatketaan niin kauan, että saadaan lopulta vastaus tutkimusongelmaan. (Tuomi & Sarajärvi, 2002, 114 115.) Ilmaisujen toistuvuutta tekstissä laskettiin yksinkertaisen frekvenssimittauksen avulla. Tilastollinen sisällön erittely kvantitatiivisten mittaustulosten kautta auttaa vastaamaan tutkimusongelmiin kertomalla, kuinka usein tietty ilmaisu toistuu (Eskola & Suoranta, 2002, 185). Kuviossa 3 on selvitetty tämän tutkimuksen aineiston analyysin etenemistä ja luokittelua tarkemmin.

19 Aineiston litterointi -> Pelkistäminen --> Ryhmittely ja käsitteiden luominen ---> Valmistavaan esiopetukseen valikoitumisen vaihtoehdot Valmistavaan esiopetuksen osallistuminen ja sen jälkeinen opetus Valmistavassa esiopetuksessa käytettävät suunnitelmat Valmistavassa esiopetuksessa käytettävät arviointi- ja seurantavälineet Valmistavan esiopetuksen polku Valmistavan esiopetuksen lastentarhanopettajien haastattelut Kielen oppimisen tukeminen S2-lastentarhanopettaja suomenkielen tukijana Menetelmät kielen oppimiseen Suomen kielen tukeminen valmistavassa esiopetuksessa Materiaalit kielen oppimiseen Valmistavan esiopetuksen eri toimijat yhteistyöverkostossa Valmistavan esiopetuksen yhteistyöverkoston tärkeimmät toimijat Haasteet valmistavassa esiopetuksessa Kehittämisideoita ja toiveita valmistavaan esiopetukseen Lastentarhanopettajien ajatuksia valmistavasta esiopetuksesta KUVIO 3. Aineistolähtöisen analyysin luokittelua kuvaava kaavio tutkimuksesta

20 4.4 Tutkimuksen luotettavuus Tutkimusta tehtäessä pyritään välttämään virheiden syntymistä ja tätä arvioidaan käsitteellä luotettavuus tai reliaabelius (Hirsjärvi ym. 2008, 226). Laadullisessa tutkimuksessa luotettavuuden mittaaminen on kuitenkin monitulkintaisempaa. Tässä tutkimuksessa tutkitaan ja kuvataan valmistavan esiopetuksen toimintaa yhden suomalaisen kaupungin näkökulmasta. Lisäksi haastateltaviksi valikoitui neljä lastentarhanopettajaa, joiden käsityksiä ja ajatuksia tutkimuksessa käytetään pohjana. Eli tutkimuksen luotettavuus yleistyksen kannalta on melko kapea. Jossakin toisessa kaupungissa samoilla kysymyksillä voidaan saada täysin erilaisia tuloksia. Tosin Hirsjärvi ym. (2008, 227) toteavatkin, että laadullisessa tutkimuksessa kaikki ihmisiä ja kulttuuria koskevat kuvaukset ovat ainutlaatuisia ja näin ollen perinteinen luotettavuuden ja pätevyyden arviointi ei ole järkevää. Sen sijaan kvalitatiivisessa tutkimuksessa luotettavuutta kuvaa pitkälti tutkijan oma toiminta eli tutkija on tutkimuksensa keskeisin tutkimusväline (Eskola & Suonranta, 2008, 210). Tämän tutkimuksen kohdalla voidaankin pohtia, onko tutkija laatinut haastattelun kysymykset tarpeeksi kattaviksi, jotta kaikkiin tutkimusongelmiin on saatu riittävästi tietoa. Esimerkiksi haastateltavat saattoivat mieltää kysymykset eritavoin, mitä tutkija itse tavoitteli. Haastattelukysymykset on annettu haastateltaville etukäteen n. 2-3 päivää ennen haastattelua, joten heillä on ollut aikaa perehtyä kysymyksen aiheisiin. Haastatteluaineiston luokittelu on pyritty kuvamaan tutkimuksessa tarkasti ja sen selventämiseksi on tehty analyysikaavio (Kuvio 3). Laadullisen tutkimuksen luotettavuutta lisää tutkijan tarkka selostus tutkimuksen toteuttamisesta (Hirsjärvi ym. 2008, 227). Tutkimuksen tuloksien esittelyn yhteydessä on lisäksi esitetty aineistosta sitaatteja, jotka todentavat tutkijan tekemiä luokitteluja ja johtopäätöksiä. Teoriaosuudessa on esitelty Lappeenrannan kaupungin perusopetuksen opetussuunnitelmaa tukemaan tutkimusongelmien ratkaisemista. Luotettavuutta lisää se, että tutkimuksen tulokset ja asiakirjateksti ovat yhtenäisiä suurelta osalta.

21 5 Tutkimustulokset Tutkimustulokset esitetään puolistrukturoidun haastattelulomakkeen mukaisessa järjestyksessä. Useimmissa kohdissa käytetään taulukointia tai kuvioita selventämään tutkimustuloksia. Taulukoissa pääluokissa esiintyvät luvut sulkeissa tarkoittavat haastatteluissa esiintyneiden ilmaisujen määrää. Myös haastattelusitaatteja on sisällytetty tuloksien lomaan. 5.1 Haastateltavien taustatiedot Kaikki neljä haastateltavaa olivat koulutukseltaan lastentarhanopettajia, jotka työskentelivät valmistavan esiopetuksen ryhmissä Lappeenrannassa. Vastaajista kaksi lastentarhanopettajaa toimii tällä hetkellä suomi toisena kielenä (S2)- lastentarhanopettajina. Tässä tutkimuksessa tästä nimikkeestä käytetään lyhennettyä muotoa: S2- lastentarhanopettaja. Haastateltavien työkokemusta kartoitettiin maahanmuuttajataustaisten lasten opettamisesta. Vastaajien työkokemukset olivat varsin eripituisia. S2- lastentarhanopettajien työkokemus on vähäinen, koska he ovat aloittaneet työnsä vasta syyskuussa 2012. 25 20 15 10 5 0 Työkokemus maahanmuuttajataustaisten lasten opettamisesta KUVIO 4. Vastaajien ammattinimikkeet ja työkokemukset vuosina maahanmuuttajataustaisten lasten opettamisesta

22 Kaikki vastaajat olivat saaneet varsin eritasoista lisäkoulutusta suomen kielen opettamiseen tai arviointiin. Yksi vastaajista oli käynyt yliopiston järjestämän 9 op laajuisen suomi toisena kielenä koulutuksen. Muut olivat saaneet lisäkoulutusta mm. pienten kielirepun ja sanasäkin käyttöön sekä yksi vastaaja oli osallistunut MOKS- monimuotoinen Kaakkois-Suomi- koulutukseen. 5.2 Esikouluryhmien taustatiedot Valmistavassa esiopetuksessa työskentelevillä S2- lastentarhanopettajilla oli useita päiväkoteja ja niissä myös useita ryhmiä, joissa he kiersivät viikko-ohjelman mukaisesti. S2-lastentarhanopettajat ovat valinneet kysymystä varten tarkasteltavaksi yhden keskivertoryhmän, jossa käyvät säännöllisesti. Eli yhteensä esikouluryhmiä oli tarkasteltavana neljä. Valmistavan esiopetuksen lapsimäärä ryhmissä liikkui 19 23 lapsen välillä. Eli keskiarvoksi tulee 21 lasta / ryhmä. Kokonaislapsimäärästä maahanmuuttajataustaisia lapsia oli n. 4 8, jolloin keskiarvoksi tulee 6 maahanmuuttajataustaista lasta / esiopetusryhmä. Lisäksi kartoitettiin sitä, kuinka moni maahanmuuttajataustaisista lapsista saa valmistavaa opetusta. Pääsääntöisesti lasten määrä oli enemmän kuin puolet. Keskiarvoksi saatiin n. 4,5 lasta, jotka ovat esiopetusryhmässä valmistavan esiopetuksen päätöksellä. Lasten lukumäärät esiopetusryhmissä 14 % Valmistavan esiopetusryhmän kokonaislapsimäärä 67 % 19 % 67 % Maahanmuuttajataustaiset lapset valmistavan esiopetuksen ryhmissä 19 % Valmistavan esiopetuksen päätöksen saaneet lapset esiopetusryhmissä 14 % KUVIO 5. Lasten keskimääräiset lukumäärät neljässä valmistavan esiopetuksen ryhmässä Lappeenrannassa

23 Haastattelussa selvisi, että jokaiseen esiopetusryhmään on palkattu lisähenkilöstöä valmistavan esiopetuksen vuoksi. Viikoittaisena lisähenkilöstönä on suomi toisena kielenä (S2)- lastentarhanopettajan säännöllinen opetus- ja konsultointituki ryhmissä. Lappeenrannan kaupunki on palkannut kolme S2- lastentarhanopettajaa syksystä 2012 toimimaan nimenomaan valmistavan esiopetuksen ryhmissä. Lisäksi on palkattu myös yksi kotikielenopettaja (venäjänkielinen) kiertämään samoissa ryhmissä viikoittain. Yhdessä esiopetusryhmässä oli käytössä joka toinen viikko yhden päivän ajan kiertävä S2- lastenhoitaja, joka oli tärkeä resurssi henkilöstölle... kun täähän on uus juttu, et on palkattu Lappeenrantaan näit.. kolme lastentarhanopettajaa, jotka on ns. valmistavan opettajia, nimenomaan se toimen kuva on se, että me ollaan valmistavan opetuksen.. et me ei olla niinku lisäresurssi niihin ryhmiin, vaan meiän pääpaino on keskittyy näihin lapsiin, jotka on valittu tähän valmistavan piiriin. 5.3 Maahanmuuttajataustaisen lapsen polku valmistavassa esiopetuksessa Tutkimuksessa haluttiin selvittää millaisten polkujen kautta valmistavaan esiopetukseen valikoidutaan ja miten lasten suomenkielen taitoa arvioidaan valmistavassa esiopetuksessa. Myös valmistavaan esiopetukseen osallistuminen ja kouluun sijoittumisen vaihtoehdot olivat kiinnostavia tutkimuksen kannalta. Lisäksi haastatteluissa selvisi, että lapsille tehdään erilaisia oppimisen suunnitelmia, joita esitellään tarkemmin luvussa 5.3.3. 5.3.1 Valmistavaan esiopetukseen valikoituminen Haastattelussa selvisi, että valmistavaan esiopetukseen valikoituvat ne lapset, joiden kielitaidon arvioinnissa 5- vuotiaana oli havaittu merkittäviä puutteita. Kielitaitoa arvioidaan ryhmän lastentarhanopettajan ja / tai erityislastentarhanopettajan tekemänä ja tulevaisuudessa arviointiin voi osallistua mahdollisesti myös S2- lastentarhanopettaja. Päätöksen valmistavan esiopetuksen oppilaista tekee päiväkodinjohtaja yhdessä vanhempien kanssa. Alla on esitetty taulukon muodossa kaksi tärkeintä haastatteluissa esille tullutta tekijää valikoitumisessa valmistavaan esiopetukseen. Suluissa oleva luku kuvaa haastatteluissa esiintyneiden samaa tarkoittavien ilmaisujen määrää

24 TAULUKKO 1. Valmistavaan esiopetukseen valikoituminen Pääluokka Yhtenäistävä luokka Kielitaidon kartoitus aiemmassa päiväkotiryhmässä 5- vuotiaana (7) Lasten valikoituminen valmistavaan esiopetukseen Päätös valmistavasta esiopetuksesta tehdään päiväkodin johtajan toimesta vanhempien kanssa (4) Se tehdään, jos on jo paikkakunnalla jossain päiväkoti ryhmässä, ni se tehdää siellä 5 - vuotiaana. Ja siel on osittain tehty jo erityislastentarhanopettajan kanssa yhteistyössä tarvittaessa siin arvioinnissa ja jatkossa se olis sitten meillä S2- opettajilla. 5.3.2 Maahanmuuttajataustaisen lapsen kielitaidon tasoa arvioivat välineet Lasten suomenkielen taidon kehittymistä arvioidaan ja seurataan jo varhaiskasvatuksessa erilaisin välinein. Haastatteluissa selvisi, että arvioinnissa on käytetty monenlaisia välineitä, eikä selvää yhteistä linjausta kielitaidon arviointiin ole aiemmin ollut. Tänä vuonna on kuitenkin siirrytty käyttämään pienten kielireppu- materiaalia, mutta kaikissa valmistavan esiopetuksen yksiköissä tämä väline ei ollut vielä vakiinnuttanut paikkaansa arvioinnissa. Aiemmin kielitaidon arvioinnissa on ollut käytössä Lauran päivämateriaali, mutta siitä ollaan luopumassa ja tilalle on otettu Pienten kielireppu. Haastatteluissa selvisi, että monet valmistavan esiopetuksen opettajat teettävät kaikille esikoululaisille erilaisia kartoituksia kielen ja matematiikan osalta, joiden avulla valmistavan esiopetuksen lapsilta saadaan tietoa heidän kielentasostaan. Erityisesti haastatteluissa nousi esiin erilaisten käsitteiden hallitsemisen haasteet mm. matematiikan sisällöissä. Taulukossa 2 ovat arviointi- ja kartoitusvälineet, joita opettajat mainitsivat haastatteluissa ja niiden esiintyvyyden lukumäärät suluissa.

25 TAULUKKO 2. Maahanmuuttajataustaisten lasten suomenkielen tason arviointivälineitä Pääluokka Yhtenäistävä luokka Pienten kielireppu (6) Boehmin peruskäsitetesti (5) Mavalka (5) Kielitaidon arviointivälineitä ennen valmistavaa esiopetusta ja sen aikana Kettutesti (3) Kummi 3 (3) Lumiukkotesti (3) Lauran päivä (2) Onks ne käyttänyt näitä.. lauranpäivää, sitten lumiukko...ja vastaavia testejä, kettutestiä.. ja tän tyyppisiä, mut nyt ollaan keskittymässä tähän pienten kielireppuun. No nyt on tehty silleen et, me ollaan tehty Kummi 3: sta jokaiselle lapselle esiopetuksessa, sen kautta selviää paljon S2- lasten tasoa. Sit on Boehmin peruskäsitteet myös ja se tulee myös kaikille eskareille ja sit heille. Ja sit matikka, mavalka tehdään. Siin tulee niitä käsitteitä auki. 5.3.3 Maahanmuuttajataustaisen lapsen esiopetuksessa käytettävät oppimisen suunnitelmat Valmistavan esiopetuksen lapsille laaditaan oppimisen yksilöllistämiseksi erilaisia suunnitelmia. Lappeenrannan kaupungissa kaikille esiopetuksessa oleville lapsille laaditaan lapsen henkilökohtainen opinto-ohjelma, joka vastaa laissa määritettyä lapsen esiopetuksen suunnitelmaa. Maahanmuuttajataustaisille lapsille laaditaan lisäksi lapsen henkilökohtainen S2- suunnitelma, joka erittelee kielen oppimisen tavoitteita tarkemmin. Uusille maahanmuuttajalapsille, jotka vasta aloittavat päivähoidossa, laaditaan kotoutumissuunnitelma. Kouluun siirtyessään jokaisesta lapsesta laaditaan erillinen siirtolomake, joka pyritään tulevaisuudessa laatimaan sähköisesti koulun ja päivähoidon yhteisessä verkossa.

26 TAULUKKO 3. Oppimisen suunnitelmat valmistavassa esiopetuksessa Pääluokka Yhtenäistävä luokka Lapsen henkilökohtainen S2- suunnitelma (4) Kotoutumissuunnitelma (4) Maahanmuuttajataustaisenlapsen oppimisen suunnitelmat Lapsen henkilökohtainen opinto-ohjelma (3) Siirtolomake kouluun (2) Kotoutumissuunnitelma on erikseen, lapsen henkilökohtainen S2 -suunnitelma on sellaisille lapsille, jotka tulee tuolta pienempänä ja millä on sitä S2- opetusta ollut ni ne tuo sen tullessaan. Sitten kotoutumissuunnitelma laaditaan uusille maahanmuuttajille lapsille ja perheille jotka ei oo päässyt tähän suomalaiseen yhteiskuntaan oikein mukaan. 5.3.4 Valmistavaan esiopetuksen osallistuminen ja jatkaminen perusopetukseen Haastateltavilla oli selkeä näkemys valmistavan esiopetuksen käyttämisestä sekä yleisimmistä jatkotoimenpiteistä. Kaksi haastateltavaa toi esiin valmistavan esiopetuksen lakisääteisen tuntimäärän (900 h), jonka tulee täyttyä esiopetusvuoden aikana. Aina tuntimäärä ei kuitenkaan täyty ja tällöin lapsen valmistava opetus jatkuu koulun valmistavassa luokassa. Joskus tuntimäärä ei täyty esiopetuksen poissaolojen vuoksi. Tällöin lapsella ei ole enää oikeutta koulun valmistavaan opetukseen. Tutkimuksessa haluttiin selvittää, mihin lapset yleisimmin sijoittuvat valmistavasta esiopetuksesta. Kaikki haastateltavat olivat sitä mieltä, että yleisin polku esiopetuksesta on jatkaminen koulun normaaliluokkaan S2- oppilaina, mikäli mitään erityistarpeita ei ole ilmaantunut. Tällöin koulupolku katsotaan aina yksilöllisesti.