SE TUNTU SEMSELT SUURELT MUSTALT AUKOLT

Maija Aaltonen 71905 mkaalt@utu.fi Pilvi Koskinen 71898 pilkos@utu.fi SE TUNTU SEMSELT SUURELT MUSTALT AUKOLT Opettajaopiskelijoiden käsityksiä yrittäjyyskasvatuksesta käsityöoppiaineessa Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma Opettajankoulutuslaitos Turun yliopisto Rauman yksikkö Talvi 2011

SISÄLLYS 1. JOHDANTO.1 2. YRITTÄJYYSKASVATUS.4 2.1. Yrittäjyyskasvatuksen merkitys 8 2.2. Asenteet yrittäjyyskasvatusta kohtaan.12 2.3. Yrittäjyyskasvatuksen nelikenttä..14 2.3.1. Mahdollisuuksien havaitseminen...16 2.3.2. Innovatiivisuus...17 2.3.3. Uuden toiminna aikaansaaminen.20 2.3.4. Riskin kantaminen...21 2.4. Yrittäjyys.22 2.4.1. Omaehtoinen yrittäjyys...25 2.4.2. Sisäinen yrittäjyys...26 2.4.3. Ulkoinen yrittäjyys.26 3. YRITTÄJYYSKASVATUS KÄSITYÖN OPETUKSESSA...27 3.1. Käsityö..28 3.2. Käsityö oppiaineena...29 3.3. Opetusmenetelmävalintaan vaikuttavia tekijöitä.31 3.4. Reflektoiva opettaja.36 4. TUTKIMUKSEN SUORITTAMINEN..40 4.1. Tutkimuksen tavoitteet ja viitekehys.40 4.2. Tutkimuskysysmykset.40 4.3. Tutkimusote.41 4.4. Tutkimustyyppi...42 4.5. Aineistonkeruu ja tutkimushenkilöt..43 4.6. Aineiston analyysi...46 4.7. Tutkimuksen luotettavuus..47

5. TUTKIMUKSEN TULOKSET.50 5.1. Opettajaopiskelijoiden käyttöteorian piirteitä yrittäjyyskasvatuksen toteutuksessa käsityöoppiaineessa 51 5.2. Oppilaiden käsityksiä yrittäjyyskasvatuksesta käsityöoppiaineessa 59 5.3. Yrittäjyyskasvatuksen vaateliaaksi kokeminen opettajaopiskelijoiden näkökulmasta.67 5.4. Yrittäjyyskasvatuksen vaateliaaksi kokeminen oppilaiden näkökulmasta...76 5.5. Tulosten yhteenveto...81 6. POHDINTA.88 LÄHTEET.92 LIITTEET Liite 1: Opettajaopiskelijoiden käsitykset yrittäjyyskasvatuksesta nelikentän mukaan Liite 2: Oppilaiden käsitykset yrittäjyyskasvatuksesta nelikentän mukaan

TURUN YLIOPISTO Rauman opettajankoulutuslaitos/ Kasvatustieteen tiedekunta AALTONEN, MAIJA & KOSKINEN, PILVI: Se tuntu semselt suurelt mustalt aukolt Opettajaopiskelijoiden käsityksiä yrittäjyyskasvatuksesta käsityöoppiaineessa. Pro gradu-tutkielma 102 s., liite 12 s. Kasvatustiede Joulukuu 2011 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Yrittäjyyskasvatus on kouluissa verrattain uusi asia. Aihekokonaisuus Osallistuva kansalaisuus ja yrittäjyys lisättiin perusopetuksen opetussuunnitelmaan vuonna 2004 (POPS 2004). Yrittäjyyskasvatuksen tutkimus opettajaopiskelijoiden näkökulmasta on ollut vähäistä. Oppilaiden kautta yrittäjyyskasvatusta ei ole aikaisemmin tutkittu. Tämän tutkimuksen tavoitteena oli selvittää opettajaopiskelijoiden ja oppilaiden käsityksiä ja vaateliaisuuden kokemuksia yrittäjyyskasvatuksesta käsityöoppiaineessa. Tutkimuskohteena olivat Turun yliopiston opettajankoulutuslaitoksen Rauman yksikön toista perusharjoittelua suorittavat luokanopettajaopiskelijat. Tutkimukseen osallistuneet Rauman Normaalikoulun oppilaat olivat kolmas-, neljäs-, ja kuudesluokkalaisia. Oppilaiden käsitykset tulivat esille opettajaopiskelijoiden tulkitsemana. Tutkimusaineisto koostui käsityötuntien ja opetusharjoittelun info-tilaisuuksien videoinneista sekä luokanlehtorien johtamien palautekeskustelujen äänityksistä. Opettajaopiskelijat reflektoivat omaa ja oppilaiden toimintaa käsityöoppitunneilla ja opetusharjoittelun palautekeskusteluissa. Tutkimusaineisto käsiteltiin sisällönanalyysin keinoin. Analyysi pohjautui yrittäjyyskasvatuksen nelikenttään, jonka ominaisuuksia ovat mahdollisuuksien havaitseminen, innovatiivisuus, uuden toiminnan aikaansaaminen ja riskin kantaminen. Nelikenttä mahdollisti tutkimusaineiston monipuolisen tarkastelun. Opettajaopiskelijat kokivat yrittäjyyskasvatuksen pääasiassa uutena ja vaikeasti määriteltävänä opetuksen lähestymistapana. Opettajaopiskelijat kokivat pelkoa ja epävarmuutta esimerkiksi tehtävänannon rajaamisessa, oppilaan päätöksien hyväksymisessä, opetusmenetelmän valinnassa ja totutun opetustavan muuttamisessa. Opettajaopiskelijoiden mukaan oppilaille vaikeaa olivat uudet työtavat ja omien taitojen riittämättömyys käsityöoppiaineessa. Sekä opettajaopiskelijoiden että oppilaiden vaateliaisuuden kokemukset liittyivät rajallisiin aineenhallinnan taitoihin. Tutkimustulosten mukaan aineenhallintataidot tukivat yrittäjyyskasvatuksellista opetusta ja oppimista käsityössä. Tutkimuksen mukaan yrittäjyyskasvatus tulisi sisältyä luokanopettajakoulutuksen alkuvaiheeseen ennen opetusharjoitteluja. Jos halutaan, että tulevat opettajat sisällyttävät yrittäjyyskasvatuksen näkökulman opetukseensa, tulee heillä olla tietoa ja käytännän kokemusta yrittäjyyskasvatuksesta. Asiasanat: yrittäjyyskasvatus, käsityö, opetusmenetelmä, reflektointi.

1. JOHDANTO OECD:n (Organization for Economic Co-operation and Development) raportti vuodelta 1989 kuvaa yhteiskuntien yksilöille asettamaa vaatimusta yrittäjämäisestä identiteetistä, johon kansalaiset tulisi kasvattaa: Lyhyesti sanoen, ihmisten on oltava luovia eikä passiivisia; kykeneviä oma-aloitteiseen toimintaan eikä riippuvaisia; heidän täytyy tietää, kuinka opitaan pikemminkin kuin odottaa että heitä opetetaan; heidän täytyy olla suhtautumistavoiltaan yrittäjämäisiä eikä toimia kuten työntekijä tai asiakas. Taustalla on yhteiskunnallinen ja taloudellinen muutos, joka jäsentää ihmisten arkea ja edellyttää uudenlaista, yksilön vastuullisuutta korostavaa kansalaisuutta. Koulutus on keskeisellä sijalla itsestään vastuullisten yksilöiden kasvattamisessa. Uusliberalistisen koulutuksen tavoitteena on autonominen, itseään säätelevä kansalainen. Kriittisen näkökulman mukaan uusliberalistisen politiikan taustalla voidaan nähdä tavoite kansalaisten hallinnasta, joka pohjautuu talouselämän vaatimuksiin. Yhteiskunta hyötyy vastuullisesta ja jatkuvaan itsensä rakentamiseen sitoutuneesta kansalaisesta. Kun koulutuspolitiikkaa ovat aiemmin suunnanneet esimerkiksi kansallisuusaate tai yhteiskunnallisen tasa-arvon ajatus, ohjaa koulutusta nyt yhä enemmän talouselämä. (Keskitalo-Foley, Komulainen & Naskali 2010, 15 22.) Koulutus toimii tehokkaana vaikuttimena koko ihmisen elinkaaren ajan. Suomessa on korostettu elinikäistä oppimista jo vuosien ajan koulutus- ja työvoimapoliittisena välineenä. Koulutus kohdistuu yksilön mielen sisältöihin, kuten oppimiskykyyn, uteliaisuuteen, joustavuuteen ja luovuuteen. (Keskitalo-Foley, Komulainen & Naskali 2010, 22, 25.) Suomen erikoisuutena voidaan pitää sitä, että yrittäjämäistä ajattelua alettiin soveltaa täällä ensimmäisenä eurooppalaisista valtioista (Naskali 2010, 79 80). Matti Vanhasen toinen hallitus nosti yhdeksi kehittämisen osa-alueeksi kansalaistaitojen ja osallistumisen edistämisen sekä yrittäjyyskasvatuksen monipuolistamisen (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2020, 27). 1

Opetusministeriö julkisti vuonna 2004 Yrittäjyyskasvatuksen linjaukset ja toimenpideohjelman Vanhasen hallituksen yrittäjyyden politiikkaohjelman pohjalta. Päämääränä on, että tämän toimenpideohjelman pohjalta yrittäjyyskasvatusta toteutetaan koko koulujärjestelmässämme. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2004) yrittäjyyskasvatus näyttäytyy Osallistuva kansalaisuus ja yrittäjyysaihekokonaisuutena (POPS 2004, 40). Jotta poliittinen tavoite yrittäjähenkisen kansalaisuuden luomisessa onnistuisi, on kasvattajien oltava tietoisia tavoitteesta ja halukkaita sen edistämiseen. Tällöin opettajaopiskelijat ovat keskeisessä asemassa. Opetusministeriön julkilausumassa velvoitetaan kehittämään opettajankoulutusta siten, että vuoteen 2015 mennessä opettajien peruskoulutuksen kiinteänä osana ovat yrittäjyyskasvatus (Opetusministeriö 2009, 14 15). Esimerkiksi Rauman opettajankoulutuslaitoksen luokanopettajan opintoihin on sisältynyt kolmen opintopisteen suuruinen Yrittäjyys- ja kansalaiskasvatus kurssi lukuvuodesta 2009 2010 alkaen. Tutkimuksessamme pyritään selvittämään opettajaopiskelijoiden ja oppilaiden käsityksiä ja vaateliaisuuden kokemuksia yrittäjyyskasvatuksesta käsityöoppiaineessa. Tutkimusmateriaali perustuu Turun yliopiston opettajankoulutuslaitoksen Rauman yksikössä meneillä olevaan tutkimushankkeeseen, jossa perehdytään opettajaksi opiskelevien käsityksiin yrittäjyyskasvatuksesta osana opettajankoulutusta ja perusopetusta. Tutkimusaineisto kerättiin toista perusharjoittelua suorittaneiden opettajaopiskelijoiden käsityötunneilta. Käsityötuntien palautekeskusteluihin perustuva aineisto käsiteltiin sisällönanalyysin keinoin. Kirjallisuuskatsaus perustuu pääasiassa opettajaa koskevaan tutkimusaineistoon, sillä opettajaopiskelijoita koskeva yrittäjyyskasvatuksen tutkimus on ollut hyvin vähäistä. Tässä tutkimuksessa opettajaa koskeva teoria rinnastetaan opettajaopiskelijaan. Tutkimuksemme perustuu opettajaopiskelijoiden ja oppilaiden käsityksiin ja kokemuksiin yrittäjyyskasvatuksen käytännön toteutuksesta, mikä tuo uuden 2

näkökulman yrittäjyyskasvatuksen tutkimukseen. Aikaisemmat tutkimukset ovat keskittyneet lähinnä siihen, mitä yrittäjyyskasvatus on, miten sitä tulisi toteuttaa ja miten siihen suhtaudutaan. Oppilaiden näkökulmaa ei ole aikaisemmin tutkittu. Tässä tutkimuksessa oppilaiden näkökulma tulee esille opettajaopiskelijoiden tulkitsemana. Tutkimuksen tekijät ovat opettajaopiskelijoina kiinnostuneita siitä, mitä uutta yrittäjyyskasvatuksella on tarjottavana opetuksen toteutukseen ja arvomaailmaan. Pohdimme, onko yrittäjyyskasvatus uusi vai vanhoista ja tutuista käytänteistä uudelleen nimetty ja koottu pedagoginen näkökulma. Opetuksen haasteena on, miltä osin yrittäjyyskasvatusta tulisi toteuttaa; omana oppiaineena vai eri oppiaineet läpäisevänä näkökulmana. 3

2. YRITTÄJYYSKASVATUS Yrittäjyyskasvatuksen määrittelyä vaikeuttaa se, että sitä voidaan lähestyä monesta eri näkökulmasta. Yrittäjyyskasvatuksen käsitettä on määritelty sekä kasvatustieteen että taloustieteen pohjalta, mutta täydellistä yhteisymmärrystä ei ole saavutettu (mm. Pihkala J. 1998, 12; Ristimäki & Evälä 2001, 11; Matlay 2006, 705; Seikkula-Leino 2006, 20). Lisäksi yrittäjyyskasvatus liittyy yrittäjyyden ja kasvatuksen käsitteen lukuisiin tulkintoihin. Siksi on tärkeää ymmärtää kulttuuri ja lähtökohdat, joista kulloinenkin määrittelijä käsitteitä lähestyy. Kasvatuksen käsitteistön näkökulmasta usein esiintyvä sekaannus vallitsee didaktiikan ja pedagogiikan käsitteiden välillä, joihin angloamerikkalainen ja brittiläinen kirjallisuus antavat erilaiset sisällöt. Vielä kun otetaan huomioon kasvatuksen kontinentaalinen käsitteistö, johon Suomikin kuuluu, käännökset saattavat muuttaa sisältöään. (Kyrö & Ripatti 2006, 16 17.) Suomen kielessä yrittäjyys on totuttu ymmärtämään englannin kieltä laajemmassa merkityksessä. Tämä laajentaa edelleen käsitteen yrittäjyyskasvatus kenttää. Yrittäjyys tarkoittaa kaikenlaista taloudellista yritteliäisyyttä sekä viittaa tiettyyn juridisesti määriteltyyn elannonhankintamuotoon. (Ikonen 2006, 88 90.) Tämän tutkimuksen keskeistä käsitettä, yrittäjyyskasvatusta, voidaan lähestyä sekä talous- että kasvatustieteen näkökulmasta. Perinteisesti kahta eri tieteenalaa ei ole yhdistetty toisiinsa ja niiden omissa tutkimustraditioissa on käytetty aikanaan vallalla olleita ja hyväksyttyjä metodologioita. Yrittäjyyskasvatuksen tutkimusta edesauttaa se, että talouden ja kasvatuksen tieteellinen olemassaolo on melkein samanikäinen. Historiallinen tarkastelu osoittaa, että koululaitos syntyi yhtäältä kansansivistyksellisistä tarpeista, mutta toisaalta koulukasvatus liitettiin jo varhain kansantalouden tarpeisiin. Ihmisyhteisöt ovat ehkäpä kaikkina aikoina pyrkineet valikoimaan toiminnassaan niitä muotoja, joiden avulla yhteisö nyt ja tulevaisuudessa säilyttää elinvoimaisuutensa. (Remes 2001, 369.) Kasvatuksen historiaa tarkasteltaessa voidaan havaita, ettei koululaitos ole perinteisesti ollut halukas kasvattamaan ihmisiä yrittäjyyteen. Perustelut löytyvät yhteiskunnasta, joka ei ole arvostanut yrittäjyyttä tehokkaana toimintana ja niinpä koulun ei ole ollut tarpeen suosia yrittäjyyttä kehittäviä toiminnan piirteitä. Mutta jos yhteiskunta kokee 4

yrittäjyyteen kasvamisen tärkeänä, tarvitsee yrittäjyyskasvatus toteutuakseen kasvatuksellista sitoumusta kahdella tavalla: Toinen on yrittäjyyden esilletulo pedagogisessa toiminnassa ja toinen yrittäjyyden olemuksen sisällyttäminen latenttina koulun rakenteissa. (Remes 2001, 371.) Tällä hetkellä Euroopan unionissa yrittäjyyden edistäminen katsotaan yhdeksi tärkeimmistä talouden kehittämisalueista. Tavoitteena on itsensä työllistäminen ja aktiivinen kansalaisuus. Euroopan unioni julkaisi vuonna 2003 vihreän kirjan, jonka mukaan koulutuksen on osaltaan edistettävä yrittäjyyttä. Tavoite näkyy Suomessa opetusministeriön 2004 julkaiseman Yrittäjyyskasvatuksen linjaukset toimenpideohjelmassa. Sen päämääränä on yrittäjyyskasvatuksen toteutus koko koulujärjestelmässämme. (Opetusministeriö 2004, 6.) Tässä tutkimuksessa käsite yrittäjyyskasvatus entrepreneurship education sisältää käsitteet enterprising education ja entrepreneurial eduction. Enterprising education viittaa yrittäjyysvalmiuksiin ja kompetensseihin, entrepreneurial eduction liiketoimintakontekstiin. (Kyrö & Ripatti 2006, 16 17.) Koulun yrittäjyyskasvatuksen määrittelyn keskiössä ovat yrittäjämäinen oppiminen ja opetus, johon liitetään käsitteet yritteliäisyys (enterprising) ja yrittäjämäisyys (entrepreneurial) (Lepistö 2011, 15). Yrittäjyyskasvatuksen tiedostamista vaikeuttaa monitulkintainen yrittäjyyskasvatuksen käsite. Tämän tutkimuksen tutkijoiden mukaan suomen kielen termi yritteliäisyys kuvaisi aihekokonaisuutta kattavammin, sillä käytössä olevan käsitteen alkuosa yrittäjyys- liittää mielikuvat harhaanjohtavasti yritysmaailmaan ja yrittäjyyteen. Yrittäjyyskasvatuksesta puhutaan usein ongelmakeskeisenä ja kokonaisvaltaisena oppimisena. Yrittäjyyskasvatuksessa koko oppimisprosessi suunnitellaan tekemällä oppimisen kautta, jossa oppilaiden osallistumista, vuorovaikutusta ja ongelmanratkaisutaitoja kehitetään. Opetus itsessään mahdollistaa osallistuvuutta, aktiivisuutta ja toiminnallisuutta. Siinä siirrytään oppijan ulkopuolella sijaitsevasta tieto- ja opettamisajattelusta oppilaan itsensä rakentamaan tietoon. Oppilaille annetaan mahdollisuus myötävaikuttaa kokemus- ja oppimisympäristöönsä. Yritteliäs oppilas toimii itsestään käsin. Yrittäjyys tulee esille yksilön omaehtoisena vastuun ottamisena ja 5

kantamisena, kun oppilaan oppimisen lähtökohdat ovat oppilaan itsensä määrittelemiä ja hänen aitoa toimintaympäristöään koskettavia. Valta itseä koskevissa ratkaisuissa vahvistaa oppijaa tekemään itseohjautuvia ja eteenpäin pyrkiviä ratkaisuja myös omassa elämässään. Henkilökohtaiseen vastuunottamiseen kasvattaminen tulisi olla osa kasvatusta ja myös yksi yrittäjyyskasvatuksen tavoite. (Luukkainen & Wuorinen 2002, 114, 202; Remes 2004, 83 86; 2007, 21, 23; Lepistö 2007, 37 38.) Seuraavassa kuvataan yrittäjyyskasvatuksellisia opetuspuitteita. Parhaimmillaan yrittäjyyskasvatus ilmenee koko koulun toimintakulttuurina ja ajattelutapana. Koulu on oppilaalle yhteisö, jossa on turvallista harjoitella osallistumista ja vaikuttamista. Kouluyhteisön toimintaan liittyy vastaavia tilanteita ja kysymyksiä, joihin oppilas törmää myös koulun ulkopuolisissa yhteisöissä. Kun oppilas saa osallistua häntä koskevien asioiden käsittelyyn ja kokee oman näkökantansa huomioonotetuksi, hän motivoituu toimimaan aktiivisena osana yhteisöä. Yrittäjyyskasvatus on oppimis- ja opetusmetodi, jonka avulla oppilas kehittyy aktiiviseksi toimijaksi ja tiedonetsijäksi yhteisössään. (Kokko 2007, 10 11.) Remes (2007, 21, 23) puhuu yrittäjyyskasvatuksesta kohtaamisena, joka tarkoittaa sen tosiasian hyväksymistä, ettei opettaja voi valmistaa oppijaa kaikkeen elämässä eteen tulevaan. Sen sijaan opettaja voi opettaa keinoja, joilla oppija voi itse tunnistaa kohtaamissaan tilanteissa juuri hänen tarvitsemiaan oppimistarpeita. Remes (2007, 21 23) rinnastaa yrittäjyyskasvatuksen opetusmenetelmäksi, jonka oppijan tulee omaksua. Oppija oppii kokeilemalla, kohtaamistaan vaikeuksista ja virheistä. Ristimäen (2003, 11) mukaan yrittäjyyskasvatuksesta kouluissa voidaan puhua vasta silloin, kun vastattaessa seuraaviin kysymyksiin suurimmaksi osaksi vastauksena on oppilas: Kuka kantaa vastuun tekemisestä? Kuka ideoi? Kuka suunnittelee? Kuka valitsee toteutettavat ideat? Kuka ponnistelee? Kuka saa elämyksiä? Kuka panee itsensä likoon? Kuka harjoittelee yhteistyötaitoja? Kuka harjoittelee esiintymistä? Kuka harjoittelee mielipiteen esittämistä ja kantansa perustelua? Kuka huolehtii verkostosta? 6

Yrittäjyyskasvatuksellinen opetus voi sisältää useita oppimiskäsityksiä, mutta pitkälti konstruktivismia pidetään yrittäjyyskasvatuksellisen opetuksen tavoitteena. Behavioristisessa oppimiskäsityksessä opettaja on aktiivinen ja oppilas passiivinen. Tällöin opettaja siirtää taitoja sellaisenaan oppilaan omaksuttavaksi. Oppiminen on ulkoa päin ohjattua toimintaa. Kouluopetuksessa behavioristista oppimiskäsitystä hyödynnetään usein tutustuttaessa täysin uuteen opetettavaan asiaan, jossa oppilaan tulee oppia mekaanisia taitoja. (Remes 2007, 23, 26; Pruuki 2008, 9-12.) Opitut taidot luovat pohjaa yrittäjyydelle, jossa sovelletaan aiemmin opittua tietoa. Kognitiivista oppimiskäsitystä mukaillen oppija oppii lisää ja syvemmin yrittämisestä, esimerkiksi harjoittelemalla ja tutustumalla käytännössä opettajan opettamiin tietoihin ja taitoihin. (Remes 2007, 23, 26.) Tällöin oppija on aktiivinen tiedon käsittelijä (Pruuki 2008, 16). Yrittäjyyskasvatuksen pedagogiikka pohjautuu uusien opetussuunnitelmaperusteiden mukaiseen konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen, joka mahdollistaa oppijan toteuttavan itseohjautuvaa, aktiivista ja vastuullista työskentelyprosessia. Tieto ei vaan siirry vaan oppija konstruoi eli rakentaa tietoaan aktiivisesti erilaisissa oppimisympäristöissä. Hän rakentaa tietojaan ja taitojaan hyödyntäen aiemmin opittua. Perinteistä opettajajohtoista opetusta, jossa opettaja siirtää tietoa oppilaalle, ei sovi täysin vähätellä. Oppilaan aikaisemmat tiedot, kokemukset ja käsitykset opittavasta säätelevät sitä, mitä hän asioissa havaitsee tai asioita tulkitsee. (Kupias 2002, 8; Remes 2007, 23, 26; Seikkula-Leino 2007a, 30; Pruuki 2008, 16 18.) Konstruktivismissa irrottaudutaan yksien totuuksien maailmasta ja tarkastellaan oppilaiden ajatuksenkulkua ja paneutumista prosessiin eikä kiinnitetä huomiota pelkkiin vastauksiin. Erilaiset oppimisympäristöt, oppijan aktiivisuus ja vuorovaikutus korostuvat. Opimme toiminnan välityksellä toimintaa varten. Edellä kuvatulla tavalla toteutettu kasvatus on yrittäjyyskasvatusta. (Luukkainen & Wuorinen 2002, 123, 202; Seikkula-Leino, 2006, 30.) Tämä tutkimus kohdistuu opettajaopiskelijoiden ja oppilaiden käsityksiin yrittäjyyskasvatuksesta käsityössä. Peruskoulun kontekstissa yrittäjyyskasvatusta on tutkittu vain vähän. Aikaisempi tutkimus kohdistuu lähinnä opettajien ja opettajaopiskelijoiden asenteisiin, käsityksiin ja näkemyksiin yrittäjyyskasvatuksesta. Oppilaisiin kohdistuvaa tutkimusta yrittäjyyskasvatuksesta ei ole tehty. Yrittäjyyskasvatusta on tutkittu runsaasti eri tieteenalojen näkökulmista, esimerkiksi 7

taloustieteen näkökulmasta. Tässä tutkimuksessa hyödynnetään kasvatustieteen näkökulmasta tehtyä tutkimusta yrittäjyyskasvatuksesta. Yrittäjyyskasvatuksen professori Seikkula-Leino (2006, 2007a & 2007b), Ruskovaara (2007) ja Ristimäki (1998) ovat tutkineet opettajien asenteita ja arvoja yrittäjyyskasvatusta kohtaan. Tutkimusten mukaan opettajilla on positiivinen asenne yrittäjyyttä kohtaan, mutta asennoituminen yrittäjyyskasvatusta kohtaan vaihtelee positiivisesta negatiiviseen, riippuen siitä, kuinka tietoisia opettajia ovat yrittäjyyskasvatuksesta. Seikkula-Leinon mukaan yrittäjyyskasvatukseen on kouluissa herätty, mutta sitä ei ole riittävästi huomioitu opetussuunnitelmatyössä. Lisäksi Seikkula-Leino on tutkinut laajalti yrittäjyyskasvatusta, yrittäjämäisten valmiuksien oppimista ja yrittäjyyskasvatuksen kehittämistä kansainvälisissä verkostoissa. Ruotsalainen Backström-Widjeskog (2011, 61 75) on tutkinut yrittäjäsyyskasvatuksen tavoitteenasettelua ja opettajan roolia yrittäjyyskasvatuksen toteutuksessa. Naskali (2010, 72 99) on tutkinut, miten opettajaopiskelijat mieltävät uusliberalistisen koulutuksen tavoitteeksi asetetun yrittäjyyskasvatuksen. Mäki-Tuominen, Aalto & Kärki (2007) ovat tutkineet yrittäjyyskasvatusta käsityössä opettajaopiskelijoiden näkökulmasta. Tutkimus kohdistui Turun opettajankoulutuslaitoksella keväällä 2007 toteutettuun Käsityö, muotoilu ja yrittäjyyskurssiin, jossa integroitiin aihekokonaisuus Osallistuva kansalaisuus ja yrittäjyys käsityöoppiaineeseen. Jaana Lepistö (2011) on tutkinut luokanopettaja- ja käsityön aineenopettajaopiskelijoiden näkemyksiä yrittäjyyskasvatuksesta. Lepistön, Tervaselkä- Jalosen ja Haapalahden (2010) tutkimuksen Aktiivista yritteliäisyyttä käsityön opetuksessa tavoitteena oli saada tietoa, onko käsityön opetuksessa käytetyillä oppimistehtävillä ja opetustavoilla yhteyttä oppilaiden yritteliäisyyden ja aktiivisuuden kehittymiseen. 2.1. Yrittäjyyskasvatuksen merkitys Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2004) Osallistuva kansalaisuus ja yrittäjyys on yksi seitsemästä aihekokonaisuudesta. Aihekokonaisuudet ovat kasvatusja opetustyön keskeisiä painoalueita, joiden tavoitteet ja sisällöt sisältyvät useisiin 8

oppiaineisiin. Ne ovat kasvatusta ja opetusta eheyttäviä teemoja, joiden kautta vastataan myös ajan koulutushaasteisiin. (POPS 2004, 38.) Osallistuva kansalaisuus ja yrittäjyys -aihekokonaisuuden päämääränä on auttaa oppilasta hahmottamaan yhteiskuntaa eri toimijoiden näkökulmista ja kehittää osallistumisessa tarvittavia valmiuksia sekä luoda pohjaa yrittäjämäisille toimintatavoille. Koulun oppimiskulttuurin ja toimintatapojen tulee tukea oppilaan kehittymistä omatoimiseksi, aloitteelliseksi, päämäärätietoiseksi, yhteistyökykyiseksi ja osallistuvaksi kansalaiseksi sekä tukea oppilasta muodostamaan realistinen kuva omista vaikutusmahdollisuuksistaan. (POPS 2004, 40.) Huolimatta siitä, että Osallistuva kansalaisuus ja yrittäjyys aihekokonaisuus on julkaistu Perusopetuksen opetussuunnitelmassa (2004), sen tutkimus on ollut vähäistä opettajakoulutuksen ja peruskoulun piirissä. Esimerkiksi oppilaiden näkökulmaa yrittäjyyskasvatuksessa ei ole aikaisemmin tutkittu. Tässä tutkimuksessa pyritään ymmärtämään sekä opettajaopiskelijoiden että oppilaiden näkemyksiä yrittäjyyskasvatuksesta. Yrittäjyydellä ja osallistuvalla kansalaisuudella on monia yhtymäkohtia. Ikosen (2006, 71 72) mukaan yrittäjyys ja osallistuva kansalaisuus kytkeytyvät toisiinsa kolmella tapaa. Ensinnäkin, kansalaisena toimiminen ja osallistuminen poliittiseen päätöksentekoon edellyttävät muun muassa taloudellisten asioiden tuntemusta. Kun nuori oppii hahmottamaan talouden toimintaa, on hänellä myös taito ymmärtää poliittisten päätösten seurauksia ja mahdollisuuksia. Toiseksi, yrittäjyyskasvatuksella kansalaista voidaan tukea säilyttämään elämänhallintansa eri tilanteissa, jos uhkana on itsetunnon ja -arvostuksen menetys. Taloudellisten asioiden ymmärrys sisältää myös ajatuksen siitä, ettei ihmisarvoa tule määritellä esimerkiksi kulutuskyvyn perusteella. Yrittäjyyskasvatus ohjaa kansalaista myös oivaltamaan vaihtoehtoisia toimeentulon mahdollisuuksia elämäntilanteiden muuttuessa. Kolmanneksi, parlamentaarisen demokratiakäsityksen mukaan kansa päättää, millainen toiminta on hyväksyttävää. Tämän toiminnan piiriin kuuluu myös taloudellinen yritteliäisyys. 9

Nykypäivän aktiivinen kansalaisuus edellyttää nuorilta yrittäjämäistä asennoitumista omaan elämäänsä. Yrittäjämäiset taidot, kuten kiinnostus omaan ympäristöön ja sen tarjoamiin mahdollisuuksiin, taito ottaa asioista selvää, kyky hahmottaa uusia kokonaisuuksia erilaisista näkökulmista sekä rohkeus tehdä itsenäisiä valintoja, tukevat oman elämän hallintaa. (Kokko 2010, 13.) Yritteliäälle ihmiselle tunnusomaisina piirteinä pidetään muun muassa toimeliaisuutta, puuhakkuutta, aloitekykyisyyttä ja rivakkuutta. Toisaalta tämänkaltaisten piirteiden ei tarvitse ajatella olevan sidottu vain yrittäjäksi määriteltyyn henkilöön, vaan ne voidaan liittää myös aktiivisen kansalaisen ominaisuuksiin. Esimerkiksi riskinottokyky voidaan yhdistää sekä yrittäjän että aktiivisen kansalaisen piirteisiin. (Ikonen 2006, 88 90.) Osallistuessaan ja toimiessaan yhteisössä oppilas oppii tietoja ja taitoja ja ymmärrys omasta itsestä muotoutuu. Oppilaalle kokeminen ja tekeminen ovat luontaista, jotta hän kokee olevansa olemassa. Ihminen ei vain tiedä asioita. Halua toimia aktiivisesti, kokea ja olla olemassa voidaan nimittää toimijuudeksi. Toimijuuteen yhdistetään usein seuraavanlaisia asioita: aktiivisuus, intentionaalisuus, osallisuus, vastuullisuus, vaikutus- ja valinnanmahdollisuus, vapaaehtoisuus sekä taito ja tieto valita itse toimintatavat. Toimijuus tarkoittaa tunnetta siitä, että asioita tehdään ja asioihin on mahdollista ja kannattavaa yrittää vaikuttaa, asioita ei vaan tapahdu meille. Se vaatii muodostuakseen, kehittyäkseen ja toteutuakseen osallisuutta, sitoutumista ja vuorovaikutusta. (Kumpulainen ym. 2010, 23 25.) Yrittäjyyskasvatus mahdollistaa oppilaiden kehityksen aktiivisiksi toimijoiksi. Yrittäjyyskasvatus on oppimista jotakin varten sekä oppimista jonkin pedagogisen menetelmän kautta, joka saa aikaan yritteliästä käyttäytymistä ja oppimista jostakin. Tämä johtaa pedagogiikkaan, joka rohkaisee oppimaan tekemällä, kokemuksen kautta, kokeilemalla, ottamalla riskejä, tekemällä positiivisia virheitä, luovalla ongelmanratkaisulla, palautteen kautta sosiaalisessa vuorovaikutuksessa, roolimallien avulla ja erityisesti vuorovaikutuksessa ulkopuoliseen maailmaan. (Gibb 2005, 46, 56.) Oppiminen on myös tiedon organisointia, eri lähteiden hyödyntämistä, laajojen kokonaisuuksien hallitsemista sekä motivaatio- että tunneprosesseja. Näitä yrittäjyyskasvatukselle ominaisia oppimisen tekijöitä voidaan kouluelämässä tuoda esille erilaisin pedagogisin ratkaisuin, sillä oppimista ohjaa vahvasti kokemuksellisuus. (Seikkula-Leino 2006, 21.) 10

Yrittäjyyskasvatuksessa tavoitellaan oppilaan ja yhteisön yritteliästä toimintatapaa, johon yhdessä kasvetaan. Kysymys on siis siitä, miten koulussa toimitaan. Toiminnan tulisi perustua oppijakeskeiseen näkökulmaan, jossa motivoiva koulutyö on ratkaisevassa asemassa. Normaali aktiivinen ja ympäristön kanssa vuorovaikutteinen toiminta on osa koulun yrittäjyyskasvatusta. (Luukkainen & Wuorinen 2002, 202 204; Seikkula-Leino 2006, 30.) Yrittäjyyskasvatus ei ole konkreettinen projekti, joka voidaan hoitaa yhden opetusjakson aikana. Sitä ei voida kuitata vanhempien hankkimien lahjoitusten turvin järjestetyillä arpajaisilla. Se on yritteliäisyyteen kasvattamista, mikä onnistuessaan heijastuu kaikkeen toimintaan. Uteliaisuus ympäristöä kohtaan ja sosiaalisuuteen kasvattaminen ovat yrittäjyyskasvatuksen keskeisiä oppimistavoitteita. Koulun tulee pyrkiä kasvattamaan oppilaista yritteliäästi ajattelevia ja toimivia kansalaisia. (Remes 2007, 22, 24.) Yrittäjyyskasvatuksen pedagogisena tavoitteena on herättää oppilaat omaehtoiseen työskentelyyn. Tällöin oppilas itse etsii tietoa ja aktiivisesti käsittelee sitä. Aktiivinen oppiminen ja tiedon etsiminen tarkoittavat oppiaineiden välistä yhteistyötä ja opetuksen ulottumista myös koulun seinien ulkopuolelle. Jokaiseen koulupäivään ja oppituntiin kuuluu tilanteita, joissa on mahdollista harjoitella yhteistyötaitoja, rohkaista oppilasta itsenäisiin ratkaisuihin, etsiä ja hyväksyä vaihtoehtoisia toimintatapoja, innostaa tarttumaan haasteisiin ja oppia kohtaamaan pettymyksiä. Yrittäjyyskasvatuksessa kuunnellaan oppilaiden ideoita oppimistapojen valinnassa, toteutetaan heidän ehdottamia toimintatapojaan oppimistavoitteiden ja ajan rajoissa sekä toimitaan totutusta poikkeavalla tavalla. Oppilailla ei välttämättä ole näkemystä erilaisista työtavoista tai niiden soveltuvuudesta aiheeseen tai hänelle itselleen. Opettajan rooli ohjaajana korostuu. (Seikkula-Leino 2006, 30; Kokko 2010, 15) Yrittäjyyskasvatuksellisessa pedagogiikassa tietoon suhtaudutaan tutkivasti ja problematisoiden. Opettaja ohjaa oppijaa rakentamaan tutkivan suhteen tietoon, jolloin hän alkaa käyttää sitä ajattelunsa välineenä eikä hän omaksu tietoa sellaisena kuin se hänelle esitetään. Oppiainerajat ylittävä opetus mahdollistaa ajattelutapojen yhdistämisen, vertailun ja törmäyttämisen keskenään. Oppilaiden kokemuksia arvostetaan ja heille annetaan mahdollisuus käyttää myös muualta hankittua osaamista koulussa. Kaikessa kasvatuksessa painitaan oppijan toimijuuden ja opettajan kontrollin 11

muodostamassa ristiriidassa. Yrittäjyyskasvatuksellinen oppiminen edellyttää myös opettajan toimijuutta. (Kumpulainen 2010, 52 55.) Opettajankoulutus ei ole perinteisesti pyrkinyt kouluttamaan opettajista aktiivisesti koulutuspolitiikkaa seuraavia kansalaisia, vaan pikemminkin nöyriä, ylempiä virkamiehiä ja heidän päätöksiään kunnioittavia alamaisia, joiden tehtävänä on kouluttaa ja kasvattaa lapsia ja nuoria. Opettajan rooli nähdään voimakkaasti kasvattajan ja sivistäjän roolina, johon politikointi ei sovi. Kuitenkin perinteisen opettajan tehtävän rinnalle on noussut jatkuva koulun kehittämisen vaatimus. Opettajat ovat oman yhteiskunnallisen passiivisuutensa vuoksi suostuneet tähän haastavaan vaatimukseen. Koska opettajilla ei koulutuksen puutteen vuoksi ole valmiuksia kohdata kouluntyössä jatkuvia kehittämishankkeita, joudutaan nyt pohtimaan opettajien pahoinvointia ja loppuun palamista. (Syrjäläinen ym. 2006, 60 61.) Osallistumalla aktiivisesti oman ammattinsa ja työnkuvansa kehittämiseen voidaan lisätä opettajien työssä ja jatkuvassa muutoksessa jaksamista. 2.2. Asenteet yrittäjyyskasvatusta kohtaan Opettajien asenteet yrittäjyyskasvatusta kohtaan vaihtelevat positiivisesta neutraaliin, jopa negatiiviseen sen mukaan, onko opettajalla aiempaa kokemusta yrittäjyyskasvatuksesta tai onko hän osallistunut yrittäjyyskasvatus-aiheisiin koulutuksiin vai ei (Ruskovaara 2007, 129). Tietämättömyys yrittäjyyskasvatuksesta aiheuttaa negatiivista asennoitumista yrittäjyyskasvatusta kohtaan. Tällöin yrittäjyyskasvatus yhdistetään helposti ulkoiseen yrittäjyyteen, ei niinkään oppilaan sisäiseen yritteliäisyyteen. (Seikkula-Leino 2007b, 119 120) Yrittäjinä toimineet opettajat, jotka eivät ole kouluttautuneet yrittäjyyskasvatuksessa, puolestaan näkevät yrittäjyyden kuitenkin ilmenevän koulukontekstissa asennekasvatuksena. He omaavat entuudestaan tunnetason, tietosisällöllisen asennetason ja toimintatason valmiuksia toteuttaa yrittäjyyskasvatusta, mutta he kokevat yrittäjyyskasvatuskoulutuksen hyödyllisenä ja mahdollisuutena jäsentää opettajuutta ja lisätä osaamista entisestään. Yrittäjyyskasvatus on tekemistä ja tekemällä oppimista. Kuitenkin toiminnallisuuden niukka esiintyminen koulukontekstissa kertoo yrittäjyyskasvatuksen taipaleen olevan vasta aluillaan. (Ruskovaara 2007, 146 152.) 12

Viime vuosien aikana asenneilmapiiri yrittäjyyskasvatusta kohtaan on kehittynyt positiivisempaan suuntaan (Seikkula-Leino 2007a, 51). Koulutukseen ei kuitenkaan haluta hakeutua. Luonnollisesti yrittäjyyskasvatuskoulutusta saaneiden kasvattajien suhtautuminen yrittäjyyskasvatusta kohtaan on suotuisampaa kuin niiden, jotka eivät ole kouluttautuneet. Yrittäjyyskasvatus koetaan tietämyksen karttuessa yleisellä tasolla positiivisemmaksi, mutta ei henkilökohtaisella tasolla, mikä olisi yrittäjyyskasvatuksen kehittymisen kannalta tärkeää. (Seikkula-Leino 2007a, 74; 2007b, 111.) Ruskovaaran (2007, 145) mukaan koulutusta saaneiden opettajien suhtautuminen yrittäjyyskasvatukseen eroaa niistä, jotka eivät ole kouluttautuneet. He pitävät yrittäjyyttä jokaisen ihmisen hyödyllisenä perustaitona. Oppilasta ohjataan omatoimisuuteen sekä lisäksi oppilaan että opettajan sisäinen yrittäjyys korostuvat. Kouluttautunut opettaja näkee yrittäjyyskasvatuksen laajemmin, tulevaisuudessa pärjäämisen näkökulmasta. Ruskovaaran ja Seikkula-Leinon näkemys yrittäjyyskasvatuksen koulutuksen vaikutuksista saattaa pitää paikkansa jossain määrin, mutta voi olla myös mahdollista, että koulutus aiheuttaa kriittistä asennoitumista yrittäjyyskasvatusta kohtaan. Esimerkiksi Lepistön (2011, 20) tutkimuksen mukaan opettajaopiskelijoiden käsitys yrittäjyyskasvatuksesta saattoivat pysyä negatiivisena myös opintojakson päätyttyä. Kehittymisen ongelma voi olla se, että koululaitos instituutiona edustaa ei-yrittäjämäisiä arvoja kuten perinteitä, järjestelmällisyyttä, tietämistä ja johtajuutta. Sen sijaan yrittäjyyskasvatuksen arvot liittyvät luovuuteen, itsenäisyyteen, uuden oppimiseen ja tulevaisuuteen. (Seikkula-Leino 2007a, 29.) Vähäinen henkilökohtainen ennakkotietämys ja kiinnostus yrittäjyyskasvatusta kohtaan harvoin muuttuvat yrittäjyyskasvatuskoulutuksen aikana (McMullan & Vesper 2003, 33). Yrittäjyyskasvatus tulisi nähdä kasvatustyönä eikä linkittyneenä yrittäjyyskurssien pitämiseen (Seikkula-Leino 2007a, 29). Kulttuuriset tekijät, kuten paikkakunnan yrittäjyyshenkinen ilmapiiri, vaikuttaa suotuisasti yrittäjyyskasvatuksen kehittymiseen koulussa. Myös koulun aiemmalla kokemuksella yrittäjyyskasvatuksesta on merkitystä siihen asennoitumisessa. (Seikkula-Leino 2006, 70; Seikkula-Leino 2007b, 113). Seikkula-Leinon (2006, 39, 69) tutkimuksen mukaan opettajien asenteet ovat pääasiassa suotuisia yrittäjyyskasvatuksen toteutusta kohtaan, mutta kallistuvat negatiivisemmiksi 13

käsiteltäessä yrittäjyyskasvatusta opetussuunnitelman kontekstissa. Opettajien aikaisemmat kokemukset opetussuunnitelman yleismaailmallisuudesta ja koulussa käytettävissä olevista niukoista resursseista vähentävät asennoitumista yrittäjyyskasvatusta kohtaan. Opettajat kaipaavat lisää konkreettisia keinoja, kuten oppimateriaalia yrittäjyyskasvatuksellisten näkemysten toteuttamiseen, jotta yrittäjyyskasvatustietämyksen lisääntyminen näkyisi tulevaisuudessa myös käytännön opetuksessa (Seikkula-Leino 2007a, 30, 75; Seikkula-Leino 2007b, 111). Yrittäjyyskasvatuskoulutus tukee olemassa olevien resurssien havainnoimista, hyödyntämistä ja soveltamista omassa opetustyössä ja työyhteisössä (Seikkula-Leino 2006, 56). Ruskovaara (2007, 135) olettaa täydennyskoulutukseen hakeutuneiden opettajien asenteiden olevan yrittäjyyskasvatusta kohtaan jo ennalta positiivisia. Negatiiviset ennakkoasenteet pohjautuvat siihen, että opetussuunnitelma sisältää lukuisia muitakin tärkeitä aiheita, joiden hallinta edellyttää opettajan kouluttautumista. Liike-elämän tuntemus vaikuttaa myönteisesti yrittäjyyskasvatusasenteisiin. (Seikkula-Leino 2006, 70 7, 41; 2007a, 74.) Moni opettaja toteuttaa tiedostamattaan yrittäjyyskasvatusta opetuksessaan. Tähän voidaan pitää syynä tietämättömyyttä yrittäjyyskasvatuksen tavoitteista ja sisällöistä. Yrittäjyyskasvatuksen käsitettä tulisi näin selkiyttää. Yrittäjyyskasvatusta suunnittelevien ja sitä toteuttavien tahojen yhteisymmärrys vasta mahdollistaa uudistushakuista opetussuunnitelmatyötä. (Seikkula-Leino 2006, 69.) Vaikka opetus menetelmällisesti voi sisältää runsaasti yrittäjyyskasvatuksellisia seikkoja, opettaja ottaa harvoin oppilaita mukaan oppimistavoitteiden muodostamiseen, vaan päättää ne yksin ja kertoo ne vain oppilaille (Seikkula-Leino 2007a, 77). Tässä tutkimuksessa selvitetään, miten opettajaopiskelijat suhtautuvat yrittäjyyskasvatukseen. Opettajaopiskelijat eivät olleet saaneet koulutusta yrittäjyyskasvatuksesta. 2.3. Yrittäjyyskasvatuksen nelikenttä Vaikka yrittäjyyskasvatuksen käsite on hajanainen, löytyy määritelmistä yhtenäisiä piirteitä, jotka nivoutuvat erilaisiin yrittäjyyden muotoihin. Yhteisesti hyväksytyt 14

ominaisuudet voidaan liittää mahdollisuuksien havaitsemiseen, innovatiivisuuteen, uuden toiminnan aikaansaamiseen ja riskin kantamiseen (Gibb 2005, 47; Kyrö 2006, 17; Kyrö, Lehtonen & Ristimäki 2007, 18; Lepistö, Tervaselkä-Jalonen & Haapalahti 2010, 155.) Nelikentän eri ominaisuudet (kuvio 1) nivoutuvat toisiinsa jatkuvassa vuorovaikutuksessa (Lepistö, Tervaselkä-Jalonen & Haapalahti 2009). Perustamme tutkimuksemme näihin ominaisuuksiin. Mahdollisuuksien havaitseminen Innovatiivisuus Uuden toiminnan aikaansaaminen Riskin kantaminen KUVIO 1. Yrittäjyyskasvatuksen nelikentän vuorovaikutusmalli Yrittäjyyskasvatuksen nelikenttä voidaan nähdä myös janana, jolloin nelikentän eri ominaisuudet toteutuvat kuviossa 2 esitetyssä järjestyksessä. Tällöin mahdollisuuksien havaitseminen johtaa innovatiivisuuteen, joka taas aiheuttaa uuden toiminnan aikaansaamista, joka edellyttää riskin kantamista. 15

Mahdollisuuksien havaitseminen Innovatiivi- suus Uuden toiminnan aikaansaaminen Riskin kantaminen KUVIO 2. Yrittäjyyskasvatuksen nelikentän janamalli 2.3.1. Mahdollisuuksien havaitseminen Tämän päivän, mutta erityisesti tulevaisuuden kansalaisen menestystekijä on kyky havaita ympärillään mahdollisuuksia. Se on kykyä tarttua asioihin ja tehdä päätöksiä. Päätöksenteko edellyttää aloitteellisuutta ja aktiivisuutta, mutta myös rohkeutta ja vastuullisuutta. (Luukkainen & Wuorinen 2002, 61.) Bereiter & Scardamalia (1993, 135 136) määrittelevät luovan osaajan (creative expert) ominaisuuksiin kyvyn havaita ja tunnistaa vaihtoehdoista ja ideoista lupaavin (recognizing promisingness). Esimerkiksi tilanteessa, jossa oppilaalla on ongelma ratkaistavanaan, saattaa hänen olla vaikea tehdä ratkaisu siitä, mikä vaihtoehdoista ja ideoista on lupaavin. Oppilaalla ei ole laajaksi kehittynyttä kokemuspohjaa, jonka pohjalta hän voisi tehdä ratkaisun. Tällöin opettajan on hyödyllisintä reagoida oppilaan ideoihin sen mukaan, miten lupaavia ne ovat. Tässä tutkimuksessa kykyä havaita lupaavuus kutsutaan mahdollisuuksien havaitsemiseksi. Mahdollisuuksien havaitseminen on ilmeisintä tilanteissa, joissa panostetaan pitkäkestoisesti suunnitteluun, kuten rakennusten suunnittelussa tai romaanin kirjoittamisessa. Myös hyvin nopeissa tilanteissa tarvitaan mahdollisuuksien havaitsemisen tajua, kuten jalkapallopelissä tai improvisoidussa musiikkiesityksessä. Päätös mahdollisuuteen tarttumisesta tehdään sen perusteella, miten lupaavalta mahdollisuus vaikuttaa. Käytämme kykyämme havaita mahdollisuuksia jatkuvasti, 16

mutta sen laajuus vaihtelee sen mukaan, mitä pyrimme saavuttamaan. Luovan osaajan ominaisuuksiin kuuluu kyky havaita mahdollisuuksia. (Bereiter & Scardamalia 1993, 139, 143.) Kyky mahdollisuuksien havaitsemiseen riippuu yksilön tiedoista ja kokemuksista. Kyky havaita tapa, jolla tavoite saavutetaan suoraan, vaatii laajaa kokemusta. Samoin kyky tunnistaa oma kapasiteetti vaatii kokemusta. Lisäksi huomion kohdistaminen lupaavimpiin mahdollisuuksiin on yhteydessä laajaan kokemuspohjaan. (Bereiter & Scardamalia 1993, 137.) Tiedot ja kokemukset tarkoittavat tässä tutkimuksessa opettajaopiskelijoiden ja oppilaiden aineenhallintataitoja. Myös Leskinen (2001, 119) määrittelee mahdollisuuksien havaitsemisen osaksi oppimista. Hän jakaa yrittäjyyden neljään osaan, joiden jatkuvassa vuorovaikutuksessa syntyy oppimisen ja muutoksen kenttä. Tällä vision, toiminnan, vuorovaikutuksen ja autonomian kentällä tavoitellaan mahdollisuuksia. Erityisesti visiointiin liittyy kyky nähdä mahdollisuuksia ja uudistua. Visiointi on riippuvainen toiminnasta, sillä toiminta sisältää visioiden toteuttamisen ja tuloksellisuuden. Ilman toimintaa visio jäisi pelkäksi ajatukseksi ja ilman visiota toiminta olisi päämäärätöntä. Yrittäjyyteen liittyy aina toimintakyky, sillä mahdollisuudet toteutuvat toiminnan kautta. Opettajat voivat tukea mahdollisuuksien havaitsemista ja synnyttämistä ohjaavia kriteerejä sisältävällä tehtävänannolla. Oppilaalla on vapaus valita kiinnostavin mahdollisuus. Ajattelulla on tällöin jo jokin suunta eikä oppilas koe vapaan suunnittelun aikaansaamaa turhautumista. (Hytti 2011, 86. ) 2.3.2. Innovatiivisuus Sana innovaatio viittaa uutuuteen tai innovaatioprosessiin, joka saa aikaan uusia esineitä, palveluja tai metodeita. Innovatiivisuuden lähteet ja innovaatioiden lajit vaihtelevat, mutta kaikkien innovaatioiden alkuvoima on luovuus, jos luovuudella tarkoitetaan totutuista ajattelukaavoista irrottautumista. Joka tapauksessa innovatiivisuuden katsotaan liittyvän vahvasti luovuuteen. Innovatiivisuus on luovuutta, jossa on mukana käyttöönsaattamispyrkimys. Sen perusedellytyksenä on luovan 17

energian saattaminen konkreettiseen hyötykäyttöön. Innovatiivisuus voidaan tulkita luovuudeksi, joka tuottaa positiivisia vaikutuksia käytäntöön joko prosessissa tai tapahtumassa kokonaisuudessaan. Se on myös hyvin läheinen termi keksimisille ja keksinnöille. (Heiskanen 2010, 193 196; Siltala 2010, 28 29, 58). Nykyisessä innovaatioiden synnyttämistä ja tukemista koskevassa keskustelussa vuorovaikutteisella oppimisella on olennainen sija. (Heiskanen 2010, 196) Innovaatioita tarkasteltaessa oppimisen katsotaan olevan yhteisötasolla tapahtuvaa, sillä innovaation kehittäminen edellyttää jaettua tietoa ja vuorovaikutteista oppimista. Innovaatioiden syntyminen on harvinaista pelkällä yksilötasolla. Oppiminen yleensä on yksilössä tapahtuvaa muutosta, eikä yhteisön voida ajatella muuttuvan ilman yksilöiden muuttumista. Voidaan kuitenkin katsoa, että yhteisön oppiminen on enemmän kuin yksilöiden oppimisen summa. (Siltala 2010, 29 30.) Kun oppija rakentaa käsitystään oppimisestaan ja osallistumisestaan ympäröivään maailmaan, on hänellä itsellään aktiivinen rooli. Ihmiset testaavat, analysoivat ja tulkitsevat aktiivisesti kokemaansa ja rakentavat analysointiensa pohjalta luonnostaan luovia ratkaisuja. Luovuus on siis reagoimista siihen, mitä on koettu. Luovuus ja oppiminen ovat täten lähellä toisiaan. (Collin & Billet 2010, 212.) Luovaan prosessiin liittyy usein ongelman löytäminen. Luovuuden välttämätön osa on sitkeys, johon liittyy sisäinen motivaatio, halu ratkaista jotakin tai suoriutua jostakin. Luovuus vaatii aikaa ja vapautta, eikä pakollisuus sovi sen yhteyteen. (Luukkainen & Wuorinen 2002, 73 74). Mitä kiihkeämmin haluamme luoda jotain, sitä vaikeammaksi luominen yleensä tulee. Kilpailu, kontrolli, tiukat aikapaineet ja rajoitetut valinnan mahdollisuudet laskevat yleensä produktin omaperäisyyttä. Vapaus on luovuuden elinehto. (Uusikylä 2008, 52.) Luovia prosesseja ei voi nopeuttaa ja niihin liittyy aina epäonnistumisen riski. Tästä syystä ilmapiiri tulisi luoda epäonnistumisia sallivaksi myös koulussa. Koulu on perinteisesti vaatinut valmiita vastauksia, mutta nykyisen konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan koulun pitäisi ohjata etsimään ja tekemään kysymyksiä. (Luukkainen & Wuorinen 2002, 73 74.) Bereiter ja Scardamalia (1993, 122) määrittelevät luovuuden samankaltaiseksi mielikuvituksen kanssa, joka on lapsilla luonnostaan, mutta jonka koulu tukahduttaa. Uusikylän (2002, 53 54) mukaan luovuuden säilyttämisen ja sen yksilöllisten muotojen löytämisen tulisi olla yksi 18

kasvatuksen ja opetuksen perustavoitteista. Kaikkein huonoimmassa asemassa koulussa ovat luovat oppilaat, jotka eivät ole erityisen älykkäitä. Menestyjiä ovat älykkäät sopeutujat, jotka eivät ota riskejä ja pelkäävät uusien ratkaisujen tekemistä vaativissa tilanteissa, mutta varmistavat menestyksensä antamatta mitään itsestään muille. Jos opetus tukee jokaisen oikeutta itsensä toteuttamiseen rohkeasti ja vapaasti kokeillen, oppilaista voi kasvaa itseään toteuttavia ja tasapainoisia ihmisiä, jotka käyttävät luovuuttaan elämänsä rikastuttajina. Uusikylän pohdinta voi pitää paikkansa tietyissä olosuhteissa, mutta ei kaikilla elämänalueilla. On olemassa lukuisia esimerkkejä ihmisistä, joiden ei voida katsoa olevan erityisen älykkäitä, mutta he ovat hyvin menestyneitä. Oleellista on, että koulutehtävän vaikeus ja haastavuus ovat suhteessa yksilön taitoihin. Liian haastavat tehtävät aiheuttavat huolta ja ahdistuneisuutta, liian helpot taas ikävystymistä. Kun taidot ovat aluksi vähäiset, tulisi myös tehtävien ja harjoitteiden olla helppoja, mutta kuitenkin tarpeeksi haastavia. Taitojen, tietojen ja kykyjen kehittyessä tulee harjoitteita muuttaa sellaisiksi, että tavoitteiden saavuttaminen edellyttää ponnistelua. Ihmisen pitää saada tuntea, että hänellä on lahjoja ja taitoja sekä mahdollisuus parempiin tuloksiin, kuitenkin koko ajan kykenevänä itse määräämään toimiensa suunnan. (Uusikylä 2002, 51.) Onnistumisen tunne on tärkeää, sillä jatkuva epäonnistumisten sarja ei anna toivoa onnistumisesta tulevaisuudessakaan. Tästä syystä mentoreilla, ja tässä tutkimuksessa opettajilla, on elintärkeä rooli. He voivat ohjata luovuuden oppimista suuntaan, joka antaa uskoa onnistumiseen. (Bereiter & Scardamalia 1993, 147.) Backström-Widjeskogin (2011, 10, 70 71) mukaan opettajan tulee olla rohkaiseva ja motivoida oppilaat yritteliäisyyteen niin, että he haluavat itse ratkaista eteen tulevia ongelmia. Yritteliäisyyteen ja luovaan työskentelyyn kannustaminen edellyttää epävarmuuden sietokykyä, sillä yrittäjyyskasvatuksessa irtaannutaan turvallisista rutiineista, joiden mukaan tunti yleensä etenee. Kaaos voi saada aikaan luovia ratkaisuja. Rohkaiseva opettaja kannustaa oppilaita luottamaan omiin kykyihinsä, luo turvallisuutta, kannustaa yrittämään ja sallii epäonnistumiset. Ammatillinen taito ja kyvykkyys ovat keskeisiä elämänlaadun ja yhteiskunnallisen kehittymisen edistäjiä. Ne voidaan katsoa myös inhimillisen luovuuden perustaksi. 19

(Collin & Billet 2010, 212.) Monet innovaatiot ovat vaatineet pitkäaikaista sitkeää ja motivoitunutta työtä. Sitkeys on välttämätön luovan ihmisen ominaisuus. Motivaation vaikutus luovuuteen on tiedetty jo pitkään. Luovalla ihmisellä on sisäistä motivaatiota eli hän työskentelee sisäisen halun eikä vain ulkoisten palkkioiden tai pakon vuoksi. Kun ulkoinen motivaatio, kuten opettajan määräykset, ohjaa toimia, työskentelee oppilas vain totellakseen opettajaa. Pitkäjänteinen luova työ ilman sisäistä motivaatiota on jokseenkin mahdotonta. (Uusikylä & Piirto 1999, 74; Luukkainen & Wuorinen 2002, 74.) Luovuus kasvaa tiedon ja taidon karttuessa ja luovia lahjakkuuksia kehittyy vain harjoittelemalla. (Uusikylä & Piirto 1999, 99; Weisberg 1999, 243.) Oppilas ei voi oppia innovatiivisuuteen tarvittavia tietoja hetkessä. Siirtymä kohti monipuolisesti innovatiivista oppimista vaatii oppilaalta vähitellen erilaisten oppimistehtävien ratkaisemisen kautta saavutettua itseohjautuvuutta. (Metsärinne 2006, 137.) Kun tavoitteena on saavuttaa uusia näkökulmia ja yhdistää asioita uudella tavalla, innovaatioiden syntyminen on mahdollista. Oppimisen kautta tarkasteltuna innovaatioita syntyy silloin, kun aikaisempia kokemuksia on kyetty oikealla tavalla käyttämään hyväksi. (Leinonen, Partanen & Palviainen 2002, 33 34.) Sitkeän harjoittelun kautta syntyy luovuutta sekä taitoa ja kyvykkyyttä. Tässä tutkimuksessa määrittelemme tiedot, taidot ja kyvykkyyden opettajaopiskelijoiden ja oppilaiden aineenhallinnantaidoiksi. 2.3.3. Uuden toiminnan aikaansaaminen Uuteen toimintaan ryhtyminen edellyttää ihmiseltä uskallusta, itsensä tuntemista ja myönteisiä onnistumisen kokemuksia. Nähdyt ja koetut mallit ohjaavat tärkeällä tavalla tarttumaan uusiin, useimmiten outoihin haasteellisiin tehtäviin. Ihmisen on helpompi ja turvallisempi tyytyä toisen ohjailuun, sillä vaivannäkö ja vastuun kantaminen siirtyvät päätöksentekijälle. Tällöin myös mahdollisissa epäonnistumistilanteissa ei tarvitse tuntea omakohtaista kritiikkiä siinä määrin kuin päätöksentekijän. (Luukkainen & Wuorinen 2002, 62.) Epäonnistumiseen suhtaudutaan eri maissa eri tavoin, esimerkiksi Suomessa epäonnistuminen on suurempi katastrofi kuin Yhdysvalloissa (Leskinen 2001, 117 118). Epäonnistuminen tulee nähdä oppimiskokemuksena, sillä oppiminen tapahtuu aina epäonnistumisen kautta (Gibb 1987, 24 27). Koulutuksen tehtävä on ohjata vastuunottoon ja vastuullisuuteen, johon liittyy muun muassa aktiivisuus ja oma- 20

aloitteisuus. Aktiivinen persoona on usein idearikas ja itseohjautuva. Ideoissa ei kuitenkaan voi aina onnistua, joten tarvitaan kykyä hyväksyä epäonnistumiset. (Luukkainen & Wuorinen 2002, 62.) Vastoin Gibbin näkemystä, oppiminen ei aina tapahdu epäonnistumisen kautta. Ihminen oppii myös passiivisesti ja tiedostamattaan. Kohdatessaan ongelmia, joihin ei ole valmiita vastauksia tai toimintamalleja, joutuu yksilö kehittämään uuden suunnitelman, johon hänellä on voimavaroja. Koska varmaa ratkaisua ongelmaan ei ole, tarvitsee hänen arvioida, mikä mahdollisista ratkaisuista on lupaavin. Yksilön tulee luoda suunnitelma epävarmalta pohjalta ja toimia sen mukaisesti. Mitä kauemmas omalta olemassa olevalta tietoalueelta astutaan, sitä vähemmän tiedetään siitä, mihin päätöksellä ollaan suuntaamassa ja sitä enemmän yksilön tulee luottaa omiin ratkaisuihinsa. (Bereiter & Scardamalia 1993, 142 143.) 2.3.4. Riskin kantaminen Yrittäjyyskasvatuksen oppimisessa ja opettamisessa yksi keskeisimpiä alueita on riskin kantaminen ja siihen liittyvä epävarmuus. Riskin ottaminen on toimintaan sidottu ilmiö ja se kytkeytyy oppijoiden kykyihin, tarpeisiin, tietoon ja suunnitelmiin. Tulkinta riskistä taloudellisena epätietoisuutena on rajallinen, sillä epävarmuus on osa jokaista luovaa oppimisprosessia. Riskin tunnistaminen ja ottaminen ovat samaan aikaan yksilöllistä ja sosiaalista. (Kyrö 2006, 99 101.) Riskiin ja riskin ottamiseen liittyy aina epätietoisuus ja epävarmuus. Epäonnistumisen pelko pikemminkin alentaa mahdollista tulosta kuin todellisuudessa lisää riskin ottamisen valmiutta. Epäonnistumisen pelko voidaan kuitenkin muuttaa uuden luomiseksi ja sen myötä lisätä oppimisen hauskuutta ja siihen liittyvää mielihyvää. (Kyrö 2006, 106, 123.) Bereiterin ja Scardamalian (1993, 141 142) mukaan riskin ottamisessa on kyse siitä, miten suuren riskin yksilö on valmis ottamaan. Mitä kauemmas yksilö uskaltautuu omalta mukavuusalueeltaan, sitä suuremman riskin hän ottaa. Siitä selviytyäkseen on hänen oltava luova. Jos asetettu tavoite on liian vaativa, ei epäonnistuminen johda katastrofiin, sillä luova yksilö osaa perääntyä ja muokata tavoitteestaan helpomman version. Tällaista yksilöä voidaan kutsua luovaksi ekspertiksi (creative expert). Luovat ekspertit ottavat suurempia riskejä kuin muut ja menestyvät. 21

On siis kyse siitä, miten kauas yli omien kykyjensä yksilö uskaltautuu venyä. Suorituskyvyn äärirajoilla olevia suorituksia pidetään usein luovina saavutuksina. Opetuksen suunnittelua, toteutusta ja arviointia tulisi tarkastella yhtenä prosessina. Riskin ottamisessa tämä merkitsee sitä, että oppilaan oikeutta kokea epävarmuutta sekä oikeutta määrittää omat tavoitteensa ja keinonsa niiden saavuttamiseksi tulee johdonmukaisesti tukea. Tällöin myös opettaja joutuu kokemaan ja oppimaan epävarmuutta, sillä opettaja ei voi ennustaa oppijoiden yksilöllisesti valitsemia polkuja ja kohtaamia ongelmia. Opettajan tulee varautua elämään oppijoiden prosessin ehdoilla. Prosessia ohjaa oppijoiden oikeus oppia. Opettajan on suunniteltava prosessi joustavasti ja oppijalähtöisesti. Tavoitteiden, oppimateriaalien, tehtävien ja suoritusten tulee sallia ja edellyttää oppijoilta omien tavoitteiden asettamista. Oppijalla tulee olla oikeus valita kenen kanssa ja miten tavoitteisiin pyritään. Prosessin tulee lisäksi mahdollistaa valintojen seurausten pohjalta uusien päätösten ja toimintasuunnitelmien tekemisen. (Kyrö 2006, 118 121.) Prosessin lähtökohdaksi tulee ottaa ryhmien ja yksilöiden mielenkiinnon kohteet samanaikaisesti. Tällöin opettajan on panostettava prosessin tukemisessa jatkuvaan reflektointiin ja tilanneherkkyyteen. Samanaikaisesti opettajan on hyväksyttävä omat epävarmuuden ja epäonnistumisen tunteensa. Tämä on väistämätöntä, sillä toteutuksen lähtökohtana on jatkuva muutos, eli epäonnistumiset on nähtävä ongelmina, joihin haetaan ratkaisuja. Kun taas oppijat yksin tai ryhmässä ratkaisevat ongelmia, he vastaavat myös päätösten seurauksista ja oppivat muuttamaan omaa toimintaansa. Vapaus ja vastuu ovat läsnä koko toteutuksen ajan. Opettajasta tulee prosessissa kanssaoppija, joka elää ja kokee oppimistaan yhdessä opiskelijoiden kanssa. Opettajat saavat kokea oppijoiden kanssa myös onnistumisen tunteet. (Kyrö 2006, 120 121.) 2.4. Yrittäjyys Yrittäjyyskasvatus jaetaan usein sisäiseen ja ulkoiseen yrittäjyyteen. Sisäinen yrittäjyys viittaa yhteisön yrittäjämäiseen toimintatapaan eli siihen, miten yrittäjyyden ominaisuudet näyttäytyvät koko yhteisössä. Sisäiseen yrittäjyyteen liitetään esimerkiksi aloitteellisuus, sinnikkyys, yhteistyökykyisyys, luovuus, vastuullisuus ja riskinotto. 22