TAMPEREEN YLIOPISTO. Koulukiusaaminen vertaileva tutkimus koulukiusaamisesta Valkeakoskella

TAMPEREEN YLIOPISTO Koulukiusaaminen vertaileva tutkimus koulukiusaamisesta Valkeakoskella Kasvatustieteiden tiedekunta Opettajankoulutuslaitos, Hämeenlinna Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma JAANA HEIKKILÄ KIRSI MYLLYOJA Kevät 2008

Tampereen yliopisto Kasvatustieteiden tiedekunta Opettajankoulutuslaitos, Hämeenlinna JAANA HEIKKILÄ & KIRSI MYLLYOJA: Koulukiusaaminen, vertaileva tutkimus koulukiusaamisesta Valkeakoskella Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma, 104 sivua, 13 liitesivua Maaliskuu 2008 Tutkimuksen tarkoituksena oli kartoittaa, ilmeneekö Valkeakosken viidensillä ja kuudensilla luokilla koulukiusaamista ja verrata saatuja tuloksia 15 vuotta sitten samoilla kouluilla tehtyyn tutkimukseen. Tutkimuksessa selvitettiin koulukiusaamisen yleisyyttä, paikkoja, syitä, muotoja ja kiusaamistapoja sekä vertailtiin, oliko koulukiusaamisessa eroja koulun koon, sukupuolen tai oppilaiden ja opettajien kiusaamiskäsitysten välillä. Myös oppilaiden minäkuvan yhteyttä koulukiusaamiseen tutkittiin. Tutkimuskohteena olivat Valkeakosken kuusi alakoulua, joista kolme olivat pikkukouluja ja kolme isoja kouluja: Kärjenniemi, Rauhala, Tarttila, Roukko, Sorrila ja Tietola. Tutkimuksen kohderyhmänä olivat edellä mainittujen koulujen viidensiltä ja kuudensilta luokilta 294 oppilasta ja 12 opettajaa. Tutkimus oli kvantitatiivinen tutkimus, jonka aineiston analyysissä käytettiin apuna SPSS 14 ohjelmaa. Tutkimusaineisto kerättiin keväällä 2007. Mittavälineinä olivat omat kyselylomakkeet oppilaille ja opettajille. Lomakkeet sisälsivät pääasiassa suljettuja kysymyksiä, joiden vastauksissa käytettiin Likert-asteikkoa yhdestä viiteen. Avoimille vastauksille oli jätetty mahdollisuus. Vertailtaessa vuonna 1992 ja 2007 saatuja tuloksia keskenään, vaihtoehtojen yleisyyksiä ja eroja selvitettiin prosenttilukujen ja keskiarvojen avulla. Tulokset osoittivat, että kiusaamista esiintyi tutkituilla kouluilla. Vertailtaessa vuonna 1992 saatuja tuloksia vuoden 2007 tuloksiin, todettiin koulukiusaamisen kuitenkin vähentyneen huomattavasti kaikilta osin. Samoin oppilaiden minäkuva oli parantunut. Mainittavia eroja kiusaamisen laadussa tai tavoissa ei ollut tapahtunut 15 vuoden aikana. Oppilaiden vastausten perusteella havaittiin, että yleisin kiusaamispaikka oli välitunti. Syitä kiusaamiseen aiheutti ulkonäkö, vaatteet ja mielipiteet. Kouluissa kiusaamista tapahtui eniten nimittelemällä, porukasta pois jättämällä ja tönimällä. Puolet oppilaista ei ole koskaan joutunut kiusaamisen kohteeksi. Kouluissa kiusaajat toimivat useimmin ryhmissä. Yleisin oppilaiden suhtautumistapa kiusaamista nähdessään oli kiusatun auttaminen ja avun hakeminen. Vuonna 1992 pojat vastasivat joutuvansa tyttöjä useammin kiusatuksi. Vuoden 2007 tutkimuksessa tytöt kertoivat joutuvansa hieman poikia useammin kiusatuiksi. Pojat käyttivät fyysisiä kiusaamiskeinoja tyttöjä enemmän ja tytöt vastaavasti enemmän verbaalisia keinoja, varsinkin joukosta pois sulkemista. Pienissä kouluissa esiintyi isoja kouluja enemmän kiusaamista koulumatkoilla. Isoissa kouluissa pieniä kouluja useammin kiusaamistapoina käytettiin lyömistä, nimittelyä, tavaroihin puuttumista ja kyberkiusaamista. Kyberkiusaaminen oli vielä vähäistä tutkituilla kouluilla, mutta sitäkin tapahtui jopa usein joidenkin oppilaiden kohdalla. Tytöt käyttivät kiusaamistapanaan kyberkiusaamista hieman poikia enemmän. Sekä vuoden 1992 että vuoden 2007 tutkimuksissa opettajat uskoivat kiusaamista tapahtuvan kouluissa oppilaita enemmän. Tämä voi johtua kiusaamisilmiön erilaisesta tulkinnasta oppilaiden ja opettajien kesken. Avainsanat: koulukiusaaminen, minäkuva, kyberkiusaaminen, muutokset koulukiusaamisessa

SISÄLLYS 1 YKSIKIN PROSENTTI KIUSAAMISTA ON LIIKAA... 1 2 KOULUKIUSAAMINEN... 3 2.1 KIUSAAMISEN TARKASTELUA ERI NÄKÖKULMISTA / KIUSAAMISEN MUOTOJA... 4 2.1.1 Kyberkiusaaminen... 5 2.2 KIUSAAMINEN RYHMÄILMIÖNÄ... 5 2.2.1 Roolit kiusaamisprosessissa... 6 2.2.2 Tytöt ja pojat eri rooleissa kiusaamistapauksissa... 8 2.3 KIUSAAMISEN YLEISYYDESTÄ... 8 2.4 KIUSAAMISEN MOTIIVIT... 9 3 KIUSAAMISEN VAIKUTUKSET... 11 3.1 MINÄKÄSITYS JA SEN MUODOSTUMISEEN VAIKUTTAVIA TEKIJÖITÄ... 11 3.1.1 Minäkäsityksen ulottuvuudet... 12 3.1.2 Minäkuvan muuttuminen ikävaiheittain... 13 3.2 ITSETUNTO... 15 3.2.1 Itsetunto minäkuvan osana... 16 3.3 MINÄKUVAAN, ITSETUNTOON JA ITSELUOTTAMUKSEEN VAIKUTTAVIA TEKIJÖITÄ... 16 4 VOIKO KIUSAAMISEEN VAIKUTTAA VAI KUULUUKO SE KOULUN KULTTUURIIN?... 18 4.1 PERUSOPETUSLAKI... 18 4.1.1 Valkeakosken kaupungin paikalliset ohjeet... 19 4.2 KODIN JA KOULUN MERKITYS KIUSAAMISTA EDISTÄVÄNÄ TAI VÄHENTÄVÄNÄ ILMIÖNÄ... 20 4.3 PREVENTIO JA INTERVENTIO KOULUN TOIMINNASSA... 22 4.3.1 Vertaissovittelu, Verso... 24 4.3.2 Toimintamalleja kiusaamisen selvittämiseksi... 25 5 AIKAISEMPIA TUTKIMUKSIA KOULUKIUSAAMISESTA... 27 5.1 TUTKIMUSTULOKSIA KOULUKIUSAAMISEN MUUTOKSISTA... 28 6 TUTKIMUKSEN TAVOITTEET JA TUTKIMUSONGELMAT... 30 7 TUTKIMUKSEN MENETELMÄT... 32 7.1 TUTKIMUSKOHDE... 32 7.2 TUTKIMUSVÄLINEISTÖ... 33 7.3 TUTKIMUKSEN KULKU JA AINEISTON KERUU... 35

7.4 AINEISTON ANALYYSIMENETELMÄT... 36 8 TUTKIMUKSEN TULOKSET... 38 8.1 KIUSAAMISPAIKAT... 38 8.2 KIUSAAMISSYYT... 39 8.2.1 Kiusaamissyyt koulussa oppilaiden mielestä... 39 8.2.2 Oppilaiden omia kiusaamisen syitä... 40 8.3 KIUSAAMISTAVAT... 41 8.3.1 Kiusaamistavat koulussa oppilaiden mielestä... 41 8.3.2 Oppilaiden omat kiusaamistavat... 42 8.4 KIUSAAMISMUODOT... 43 8.5 OPPILAIDEN SUHTAUTUMINEN YMPÄRILLÄ TAPAHTUVAAN KIUSAAMISEEN... 43 8.6 KIUSAAJAT JA KIUSATUT KOULUSSA... 45 8.6.1 Kiusaaminen koulukäyntiä häiritsevänä tekijänä... 46 8.7 KIUSAAMISESTA KERTOMINEN... 46 8.8 SUKUPUOLTEN VÄLISET EROT KIUSAAMISILMIÖSSÄ... 47 8.8.1 Kiusaamispaikat tytöillä ja pojilla... 47 8.8.2 Kiusaamissyyt tytöillä ja pojilla... 48 8.8.3 Kiusaamismuodot tytöillä ja pojilla... 49 8.8.4 Kiusaamistavat tytöillä ja pojilla... 49 8.8.5 Tyttöjen ja poikien oma suhtautuminen kiusaamiseen...51 8.8.6 Tytöt ja pojat kiusattuina ja kiusaajina koulussa... 52 8.8.7 Koulukiusaamisen vaikutukset koulunkäyntiin tytöillä ja pojilla... 53 8.8.8 Kiusaamisesta kertominen ja avun saaminen tytöillä ja pojilla... 54 8.9 KOULUN KOON VAIKUTUS KIUSAAMISILMIÖSSÄ... 54 8.9.1 Kiusaamispaikat pienissä ja isoissa kouluissa... 55 8.9.2 Kiusaamissyyt pienillä ja isoilla kouluilla... 55 8.9.3 Kiusaamistavat pienillä ja isoilla kouluilla... 56 8.9.4 Kiusaamismuodot pienillä ja isoilla kouluilla... 58 8.9.5 Kiusaamiseen suhtautuminen pienillä ja isoilla kouluilla...58 8.9.6 Kiusatut ja kiusaajat pienillä ja isoilla kouluilla... 59 8.9.7 Koulukiusaamisen vaikutukset oppilaiden koulunkäyntiin pienillä ja isoilla kouluilla... 59 8.9.8 Kiusaamisesta kertominen ja avun saaminen pienissä ja isoissa kouluissa... 60 8.10 OPPILAIDEN JA OPETTAJIEN KÄSITYKSET KIUSAAMISILMIÖSTÄ... 60 8.10.1 Oppilaiden ja opettajien käsitykset kiusaamispaikoista... 60 8.10.2 Oppilaiden ja opettajien käsitykset kiusaamissyistä... 60 8.10.3 Oppilaiden ja opettajien käsitykset kiusaamistavoista... 61 8.10.4 Oppilaiden ja opettajien käsitykset kiusaamisen muodoista... 62 8.10.5 Oppilaiden ja opettajien käsitykset kiusaamiseen suhtautumisesta... 62 8.10.6 Oppilaiden ja opettajien käsitykset kiusaamisen määrästä... 62 8.10.7 Oppilaiden ja opettajien käsityksiä kiusaamisen vaikutuksista... 63

8.11 OPETTAJIEN KÄSITYKSIÄ KOULUKIUSAAMISESTA VUONNA 2007... 63 8.11.1 Opettajien käsityksiä kiusaamisen laadusta ja määrästä... 63 8.11.2 Opettajien toimenpiteitä kiusaamisen ehkäisemiseksi... 64 8.11.3 Opettajien menetelmiä selvittää kiusaamistapahtumia... 65 8.11.4 Opettajien saama koulutus mahdollisissa kiusaamistilanteissa toimimiseen... 65 8.11.5 Onko Kiva koulu hanke tuttu?... 65 8.12 MINÄKUVAN YHTEYS KOULUKIUSAAMISEEN... 66 8.12.1 Kognitiiviselta minäkuvaltaan hyvien ja heikkojen oppilaiden erot... 66 8.12.2 Sosiaaliselta minäkuvaltaan hyvien ja heikkojen oppilaiden erot... 67 8.12.3 Emotionaaliselta minäkuvaltaan hyvien ja heikkojen oppilaiden erot... 67 8.12.4 Fyysiseltä minäkuvaltaan hyvien ja heikkojen oppilaiden erot... 68 9 VALKEAKOSKELLA 1992 JA 2007 SUORITETTUJEN TUTKIMUSTEN TULOSTEN VERTAILUA 69 9.1 KIUSAAMISPAIKAT... 69 9.2 KIUSAAMISSYYT... 70 9.3 KIUSAAMISTAVAT... 72 9.4 KIUSAAMISMUODOT... 74 9.5 SUHTAUTUMINEN KIUSAAMISEEN... 75 9.6 KIUSATUT JA KIUSAAJAT KOULUSSA... 75 9.7 KIUSAAMISEN VAIKUTUKSET KOULUNKÄYNTIIN... 77 9.8 SUKUPUOLTEN VÄLISET EROT KIUSAAMISILMIÖSSÄ... 79 9.8.1 Kiusaamispaikat tytöillä ja pojilla... 79 9.8.2 Kiusaamissyyt tytöillä ja pojilla... 80 9.8.3 Kiusaamismuodot tytöillä ja pojilla... 81 9.8.4 Kiusaamistavat tytöillä ja pojilla... 81 9.8.5 Tyttöjen ja poikien suhtautuminen kiusaamiseen... 82 9.8.6 Tytöt ja pojat kiusattuina ja kiusaajina... 83 9.8.7 Koulukiusaamisen vaikutukset koulunkäyntiin tytöillä ja pojilla... 84 9.9 KOULUN KOON VAIKUTUS KIUSAAMISILMIÖSSÄ... 84 9.9.1 Kiusaamispaikat pienissä ja isoissa kouluissa... 85 9.9.2 Kiusaamissyyt pienillä ja isoilla kouluilla... 85 9.9.3 Kiusaamistavat pienillä ja isoilla kouluilla... 86 9.9.4 Kiusaamismuodot pienillä ja isoilla kouluilla... 87 9.9.5 Kiusaamiseen suhtautuminen pienillä ja isoilla kouluilla...87 9.9.6 Kiusatut ja kiusaajat pienillä ja isoilla kouluilla... 88 9.9.7 Kiusaamisen vaikutukset koulunkäyntiin pienillä ja isoilla kouluilla... 88 9.10 OPPILAIDEN JA OPETTAJIEN KÄSITYKSIÄ KOULUKIUSAAMISESTA... 89 9.10.1 Oppilaiden ja opettajien käsityksiä kiusaamispaikoista... 89 9.10.2 Oppilaiden ja opettajien käsityksiä kiusaamissyistä... 89 9.10.3 Oppilaiden ja opettajien käsityksiä kiusaamistavoista... 90 9.10.4 Oppilaiden ja opettajien käsityksiä kiusaamisen muodoista... 90

9.10.5 Oppilaiden ja opettajien käsityksiä suhtautumisessa kiusaamiseen... 91 9.10.6 Oppilaiden ja opettajien käsityksiä kiusaamisen vaikutuksista... 91 10 POHDINTA... 92 10.1 TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUDEN ARVIOINTIA... 92 10.1.1 Tutkimuksen validiteetti... 92 10.1.2 Tutkimuksen reliabiliteetti... 93 10.2 TULOSTEN TARKASTELUA JA TULKINTAA... 93 10.3 RATKAISUKEINOJA... 97 10.4 JATKOTUTKIMUSIDEOITA... 98 LÄHTEET... 100

1 YKSIKIN PROSENTTI KIUSAAMISTA ON LIIKAA Koulukiusaaminen on ilmiö, joka on noussut enenevissä määrin tutkimusaiheeksi 1990-luvulta alkaen. Perusopetuslakiin (2003) on kirjattu opetukseen osallistuvan oikeudesta turvalliseen oppimisympäristöön. Laki velvoittaa opetuksen järjestäjää ennalta ehkäisemään kiusaamista ja puuttuman siihen tarvittaessa. Koulukohtaisesti laaditaan erilaisia suunnitelmia kiusaamisen kitkemiseksi. Kiusaaminen on kuitenkin usein piilossa tapahtuvaa toimintaa, mikä vaikeuttaa ongelman huomaamista. Koululuokkaan muodostuu oppilaiden persoonallisuuksien muodostama kulttuuri, miten kiusaamiseen suhtaudutaan. Pitkään jatkunut kiusaaminen vaikuttaa kiusatun psyykeen haitallisesti. Jokelan traagisessa ampumisvälikohtauksessa syksyllä 2007 kahdeksan ihmistä surmannut Jan-Eric Auvinen oli koulukiusattu. Olisiko tämä tapahtuma voitu koulun taholta estää? Aikuisen on pysyttävä kiusaamisilmiössä ajan tasalla myös uudet kiusaamismuodot, kuten kyber- eli netti- ja kännykkäkiusaaminen on ajoissa tiedostettava. Tutkimusten mukaan koulukiusaamista voidaan selvästi vähentää, kun aikuinen puuttuu ongelmaan ja valitsee tilanteeseen sopivat interventio- eli väliintulomenetelmät (Salmivalli, 2003). Koulukiusaaminen voidaan tutkimuksen kautta tuoda näkyvämmäksi ja tiedostetummaksi ilmiönä. Vertailevia koulukiusaamistutkimuksia on Suomessa tehty jonkin verran. Haluamme tutkijoina kantaa oman kortemme kekoon kiusaamisen vähentämiseksi. Vertaileva tutkimus tuo lisävaloa kiusaamisilmiössä mahdollisesti tapahtuneisiin muutoksiin. Tutkimuksemme tarkoituksena on selvittää onko kiusaamisen määrässä ja laadussa tapahtunut muutosta Valkeakosken tutkimukseen valituilla kouluilla vuonna 1992 ja 2007 tehtyjen tutkimusten välillä. Lisäksi haluamme selvittä onko oppilaan minäkuvalla yhteyttä koulukiusaamisilmiöön ja onko minäkuvan ja sen yhteydessä koulukiusaamiseen tapahtunut muutosta. Samalla saamme opettajille suunnatun kyselyn kautta tietoa siitä, miten opettajat havaitsevat kiusaamisilmiön. Lisäksi saamme yhtäältä tietoa minkälaisia preventio- eli ennaltaehkäisykeinoja opettajat käyttävät kiusaamisen vähentämiseksi ja toisaalta minkälaisia interventiokeinoja opettajilla on käytössään kiusaamiseen puuttumiseksi. 1

Tutkimuksemme on kvantitatiivinen. Koska tutkimuksemme on myös vertaileva, halusimme toistaa tutkimuksen mahdollisimman pitkälle samanlaisena kuin vuonna 1992 suoritettu tutkimus. Aikaa näiden tutkimusten välillä on kuitenkin kulunut 15 vuotta, minkä vuoksi lisäsimme omaan tutkimukseemme vertailua tehostaaksemme avoimia kysymyksiä opettajille. Lisäksi huomioimme kyselykaavakkeiden kysymyksissä myös kiusaamisen uuden muodon eli kyber-kiusaamisen. Aineistomme olemme keränneet kyselylomakkeiden avulla. Kyselytutkimuksemme kohteena olivat ennalta valittujen Valkeakosken koulujen viidennen ja kuudennen luokan oppilaat ja heidän opettajansa. Kyselylomakkeet sisälsivät paitsi monivalintakysymyksiä myös avoimia kysymyksiä sekä opettajille että oppilaille. Kyselylomakkeen monivalintakysymysten vastaukset analysoimme käyttämällä SPSS 14 ohjelmaa. Opettajien avointen kysymysten vastauksista laadimme yhteenvedon. Analysoimme vastausten tuloksia prosentein ja keskiarvoja käyttäen. Taulukoissa ja kuvioissa ovat myös näkyvissä ne muutamat oppilaat, joita on kiusattu päivittäin. Heitä ei varmaankaan lohduta tieto, että kiusaaminen on keskiarvollisesti vähentynyt. Yksikin prosentti kiusaamista koulussa on liikaa. 2

2 KOULUKIUSAAMINEN Koulukiusaaminen on moninainen ja vakava ilmiö. Suomessa puhuttiin vielä kymmenen vuotta sitten kouluväkivallasta. Nyt käytetään enimmäkseen koulukiusaamis-sanaa. Suomessa ovat vakiintuneet käsitteet kouluväkivalta ja koulukiusaaminen sanoina synonyymeiksi. Englanninkielinen ilmaisu bullying on lähempänä kouluväkivaltakäsitettä. Englannin kielessä kiusaamista kuvaavat sanat teasing tai harassment. Ruotsissa koulukiusaamisesta käytetään termiä mobbning. Kiusaamisella tarkoitetaan, että joku oppilas joutuu toistuvasti saman tai muiden luokkien oppilaiden kiusaamisen kohteeksi. Kiusaajia voi olla yksi tai useampia. Kiusaaminen on vallan tai voiman väärinkäyttöä. Sen kriteereinä ovat tahallinen toisen vahingoittaminen, toistuvuus ja osapuolten epätasaväkisyys. (Salmivalli 2003, 11.) Koulukiusaaminen on subjektiivinen kokemus. Se on ilmiö, jota on vaikea mitata tai määritellä, koska siinä on toiminnan lisäksi aina mukana vahvasti ihmisten asenteet. Koulukiusaamisen hyvä määritelmä edesauttaa siihen, että asiasta voidaan keskustella ymmärrettävästi ja toimia ilmiön suhteen johdonmukaisesti. Kiusaamiseen on vaikea puuttua, jos asianomaiset käsittävät määritelmän eri tavalla. Tästä syystä tulisi koulun sisällä oppilaiden, opettajien ja koko henkilökunnan keskenään määritellä, mitä heidän koulussaan koulukiusaaminen tarkoittaa. Myös tutkimuksia vertaillessa kiusaamisen määrittelyn tulee olla tarkkaa. Toisaalta tarkasti määritelty kiusaaminen saattaa kaventaa kiusaamisilmiön havaitsemista. Kansainvälisissä tutkimuksissa yleisesti on hyväksytty Olweuksen määritelmä kiusaamisesta: (Olweus 1992, 14 15). Yksilöä kiusataan tai hän on kiusaamisen uhri, jos hän on toistuvasti tai pidempään alttiina yhden tai useamman muun henkilön negatiivisille teoille. Teko on negatiivinen, jos joku tahallisesti tuottaa tai yrittää tuottaa toiselle vammoja tai epämiellyttävän olon. Negatiivisia tekoja voidaan saada aikaan sanoin, esimerkiksi uhkaamalla, pilkkaamalla, härnäämällä tai nimittelemällä. Negatiivinen teko on, kun joku lyö, tönii, potkii, nipistää tai pidättelee toista fyysistä kontaktia käyttäen. Negatiivisia tekoja voidaan tuottaa myös ilman sanoja tai fyysistä kontaktia ilmehtimällä tai elein, sulkemalla joku ryhmästä tai kieltäytymällä noudattamasta toisen henkilön toiveita. 3

Alkuperäisen merkityksen kouluväkivalta-sanalle antoi Peter-Paul Heineman vuonna 1969. Hän määrittelee koulukiusaamisen ryhmäväkivallaksi, ryhmän psyykkiseksi ja fyysiseksi hyökkäykseksi yksilöä kohtaan. Anatol Pikas määrittelee käsitteen samalla tavalla, mutta hän rajaa lisäksi pois yksilöiden väliset konfliktit sekä muun kielteisen, sinällään väkivallattoman käyttäytymisen. (Heineman 1972; Pikas 1987, 31 33.) Poikonen (1981) määrittelee koulussa tapahtuvan väkivallan olevan toisen oppilaan pakottamista ja voimakeinoin alistamista johonkin sellaiseen, mihin tämä ei halua. Poikonen katsoo väkivallaksi myös sen, että toista oppilasta ivaamalla tai pilkkaamalla pyritään vaikuttamaan hänen käyttäytymiseensä, suorituksiinsa tai käsityksiinsä itsestään. Hamarus ei halua rajata kiusaamisen käsitettä millään tavoin. Kiusaamista on silloin, kun oppilaaseen sattuu. Hamarus myöntää, että tutkimuksia vertaillessa kiusaamisen määrittelyn tulee olla tarkkaa, mutta samalla se kaventaa kiusaamisilmiön havaitsemista. Kaikilla työntekijöillä ja oppilailla samassa koulussa tulisi olla samanlainen käsitys koulukiusaamisen ilmiöstä, jotta kyseessä olevan ilmiön kanssa voitaisiin toimia johdonmukaisesti. Hamarus lähtee omassa tutkimuksessaan määrittelemään kiusaamista aineistosta käsin sekä oppilaiden kiusaamiselle antamista merkityksistä. (Hamarus 2006b) 2.1 Kiusaamisen tarkastelua eri näkökulmista / kiusaamisen muotoja Hamarus (2006b) tarkastelee koulukiusaamista sosiaalisesta ja kulttuurisesta näkökulmasta. Hänen mukaansa koulukiusaamista on sinänsä tutkittu paljon, mutta usein yksilön näkökulmasta sekä varsin kapea-alaisesti. Jokaisessa yhteisössä on oma sisäinen kulttuurinsa, joka määrää pitkälti, mitä saa tehdä ja mikä ei ole hyväksyttävää. Oppilaat luovat itse kulttuuria, jossa tavoittelemisen arvoiset asiat ovat olemassa kaikkien hiljaisessa tietoisuudessa. Tällaisia seikkoja ovat muun muassa kaverit, vaatteet, ulkonäkö, voimakkuus ja fyysinen koko. Hamarus (2006b, 90 91) nimittää yhdeksi kiusaamisen ilmenemismuodoksi tiedostamattoman kiusaamisen. Oppilas voi tuntea itsensä kiusatuksi, vaikkeivät muut koe tapahtuvaa toimintaa kiusaamiseksi. Myös kiusaaja voi uskoa vain leikkivänsä, vaikka muut kokevat tilanteen kiusaamiseksi. Kyse on tällöin sosiaalisten suhteiden väärinymmärtämisestä. Höistad jakaa kiusaamisen kolmeen ilmenemismuotoon: hiljaiseen, sanalliseen ja fyysiseen kiusaamiseen. Hiljaista kiusaamista on vaikeinta havaita. Se voi olla katseen välttämistä, tuijottamista, merkitsevien katseiden vaihtamista toisten kanssa, selän kääntämistä tai vaikenemista eli toisen kohtelemista kuin hän olisi ilmaa. Lisäksi vältetään kontaktia kiusatun kanssa: ei oteta mukaan leikkeihin eikä päästetä viereen istumaan. Tällainen käytös on helppo selittää joksikin 4

muuksi kuin kiusaamiseksi. Sanallinen kiusaaminen on esimerkiksi kuiskuttelua, juorujen levittämistä, matkimista, uhkailua, huomauttelua vaatteista, pilkkanaurua ja pilan tekoa. Nykyisin sanallinen kiusaaminen voi olla myös nimettömien tekstiviestien ja sähköpostien lähettämistä. (Höistad 2003, 80 82.) Fyysinen kiusaaminen on helpointa havaita, sillä sen näkee ulkoisista merkeistä, joita voivat olla revityt vaatteet ja mustelmat. Tämä on enemmän poikien tapa kiusata ja ajoittuu usein alakouluikäisiin. Fyysistä kiusaamista yritetään peitellä leikin tai urheilun varjolla, niin ettei sitä huomattaisi kiusaamiseksi. Voidaan esimerkiksi tönäistä tai nipistää ohimennen, heitellä kiusatun tavaroita, peleissä kampata tai tönäistä tarkoituksella. (Höistad 2003, 85.) 2.1.1 Kyberkiusaaminen Kyberkiusaaminen (cyberbullying) on uusin kiusaamisen muoto. Hiljainen, psyykkinen väkivalta on tullut kyberkiusaamiseksi digitaaliseen maailmaan. Kaiken ikäiset kiusaajat ovat saaneet anonymiteettiedun ja helppopääsyisyyden digitaalisen teknologian kautta ahdistamaan uhrejaan. Kyberkiusaaminen koskee sähköpostia, kännyköiden tekstiviestejä ja kuvia sekä henkilöä halventavia Web-sivustoja. Kaikki sellainen yksin tai ryhmässä tehty teknologian avulla tapahtuva kiusaaminen, joka koskee tahallista, toistuvaa ja vihamielistä käytöstä ja jonka on tarkoitus vahingoittaa toisia, on kyberkiusaamista. (Anderson & Sturm 2007, 24 27.) Britanniassa aloite teknologian avulla tapahtuvan kiusaamisen vähentämisestä pohjautuu tutkimukseen, jonka mukaan 34 prosenttia 12 15 -vuotiaista on kokenut häirintää matkapuhelimen kautta tai internetissä. Opettajista joka viides on valittanut teknologisesta kiusaamisesta viimeisen vuoden aikana, opettajien ammattijärjestö Association of Teachers and Lecturers mukaan. (Mannila, 2007.) 2.2 Kiusaaminen ryhmäilmiönä Kun kiusaamista tapahtuu, läsnä on usein muitakin kuin kiusaaja ja kiusattu. Kiusaaja monesti hakee toiminnallaan statusta ryhmästä ja haluaa tulla yleisesti nähdyksi ja kuulluksi. Tämä kuvastaa kiusaamisen ryhmäluonnetta. Koulu on otollinen paikka kiusaamiselle, koska siellä on yleisöä. Koulukiusaaminen on aina ryhmäilmiö. Kun kiusaamiseen puututaan, tulee puuttua koko lapsiryhmään. Salmivalli toteaakin, että muihin kuin kiusaajaan on todennäköisesti helpompi 5

vaikuttaa. Kun muut saadaan vastustamaan kiusaamista, on luultavaa, ettei kiusaajakaan näe enää mieltä toiminnalleen. (Salmivalli 2003, 84 93.) Normit muodostuvat oppilaiden asenteista ja odotuksista. Opettaja voi vaikuttaa omilla asenteillaan myös oppilaiden normien muodostumiseen. Normien avulla oppilaat rakentavat luokan ryhmähenkeä. Normit kehittyvät vähitellen, epämuodollisesti ja spontaanisti. (Shcmuck & Shcmuck 2001, 193.) Oppilaat saattavat toimia eri ryhmissä hyvinkin eri tavalla. Yhdenmukaisuuden paineet ja ryhmän normit saavat oppilaat tekemään asioita, joita eivät muuten tekisi. Kiusattu ei useinkaan saa tukea ryhmässä, koska yhteinen normi on, ettei kiusatulle olla ystävällisiä. (Salmivalli 2005, 130 133.) Oppilas muuttaa käyttäytymistään tai käsityksiään toisten taholta tulevan todellisen tai kuvitellun paineen vuoksi. Joskus ryhmäpaine voi olla positiivinen ilmiö, kuten kohdistuessaan hyvään koulumenestykseen (Salmivalli 2004, 352). Olweus (1992, 43 44) puhuu sosiaalisesta tartunnasta. Ryhmässä yksilöllinen vastuu alenee, jolloin melko huolettomastikin oppilaat voivat ryhmän mukana aloittaa kiusaamisen. Syyllisyyden ja vastuullisuuden tunteet laimenevat ryhmässä. 2.2.1 Roolit kiusaamisprosessissa Sosiaalipsykologiassa roolilla tarkoitetaan niitä odotuksia, joita yksilöön liitetään esimerkiksi hänen ammattinsa tai muun tehtävänsä, sosiaalisen asemansa, sukupuolensa, ikänsä tai vaikkapa aikaisemman käyttäytymisensä perusteella. Sosiaaliset roolit syntyvät aina vuorovaikutuksessa ja ovat vastavuoroisia. (Salmivalli 1998, 48 49.) Kaikkiaan 80 90 prosentille oppilaista voitiin määritellä yksiselitteinen, selkeä rooli kiusaamisprosessissa. Tulokset ovat Salmivallin Kouluväkivalta ryhmäilmiönä projektista Iisalmessa, Lapinlahdella ja Turussa vuosina 1994 ja 1996. Kiusaaja, nöyryyttäjä, alistaja, primus motor käynnistää ja toteuttaa kiusaamisen. Hän saattaa yllyttää tai pakottaa muita oppilaita kiusaamiseen mukaan. Kiusaajaa kuvataan usein aggressiiviseksi, impulsiiviseksi ja voimakkaaksi persoonaksi. Hänellä on suuri tarve muiden dominoimiseen ja itsensä esille tuomiseen sekä oman johtaja-asemansa ylläpitämiseen. Hänellä on vähän empatiaa muita kohtaan eikä hän kestä itseensä kohdistuvaa kritiikkiä. (Lagerspetz ym. 1982.) Rigby (1997,72) kuvaa tyypillistä kiusaajaa isokokoiseksi, vahvaksi, aggressiiviseksi ja impulsiiviseksi. Kiusaaja on sekä yhteistyö- että empatiakyvytön. 6

Juvonen (1994,52) jakaa kiusaajat aggressiivisiin, ahdistuneisiin ja passiivisiin persoonallisuuksiin. Nämä persoonallisuustyypit eivät kuitenkaan ole toisiaan poissulkevia. Apuri on kiusaajan avustaja tai kiusaajan seuraajana. Hän menee helposti kiusaamiseen mukaan, vaikka ei olekaan aloitteellinen. Vahvistaja antaa myönteistä palautetta kannustamalla kiusaajaa. Vahvistamista on sekin, että oppilas tulee paikalle katsomaan, kun jotakuta kiusataan. Uhri, alistettu, kiusattu, on systemaattisen, toistuvan kiusauksen kohde. Kiusaamisen jatkuessa uhri aletaan usein nähdä yhä poikkeavampana, melkein kiusaamista ansaitsevana oppilaana. Uhri kuvataan usein herkäksi, hiljaiseksi ja varovaiseksi. Uhri ei käyttäydy aggressiivisesti. Uhrin sosiaaliset taidot kuvataan usein keskimääräistä heikommiksi. Uhri omaa huonon itsetunnon, on ahdistunut eikä halua korostaa itseään millään tavoin. Poikkeuksena ovat niin kutsutut provokatiiviset uhrit, jotka omalla käyttäytymisellään haluavat ärsyttää muita. Heitä kutsutaan myös kiusaaja-uhreiksi. (Olweus 1992.) Pikas (1990,77) selittää kiusatun roolia myös ryhmäilmiönä. Nuorella on suuri tarve kuulua joukkoon. Jos hän muuten ei voi kuulua ryhmään, hän suostuu jopa olemaan uhrina, jotta tuntisi olevansa ryhmän jäsen. Täten syntyy sairas riippuvuussuhde kiusatun ja ryhmän muiden jäsenten välille. Kiusatun omat reaktiot vaikuttavat tutkitusti siihen, jatkuuko kiusaaminen, väheneekö vai loppuuko se kokonaan. Puolustaja yrittää saada kiusaamisen loppumaan tai tukee kiusattua oppilasta muutoin. Uhrin puolustaminen on arvostettua tovereiden silmissä. Vaatii paljon rohkeutta ja hyvää itsetuntoa uskaltautua puolustajaksi kiusaajaa vastaan. Kouluväkivalta ryhmäilmiönä projektin osatutkimuksessa (Salmivalli ym. 1997) tarkasteltiin koulukiusaamisen mekanismeja luokan pienryhmien tasolla ja eri rooleissa toimivien lasten ja nuorten muodostamille ryhmille ja verkostoille tyypillisiä piirteitä. Tutkimuksessa kävi ilmi, että kaikki puolustajan roolissa olevat oppilaat kuuluivat johonkin pienryhmään. Näin ei käynyt missään muussa rooliryhmässä. Ulkopuoliset pysyvät sivussa kiusaamistilanteista. Tavallaan ulkopuolisen roolissa olevat oppilaat mahdollistavat kiusaamisen, koska eivät millään tavoin paheksu kiusaajan toimia. (Ekebom, Helin, Tulusto 2000, 103.) Kiusaamistapausten roolijakoja määriteltäessä on laskettu, että kiusattuja lapsia on 5-15 prosenttia lapsista. Kun yhteen lasketaan kiusaajat, apurit ja vahvistajat saadaan noin 40 prosenttia lapsista näihin kiusaamista edistäviin rooleihin. Ulkopuolisia on 25 30 prosenttia lapsista ja puolustajia 20 prosenttia lapsista. (Salmivalli 1998, 58.) 7

2.2.2 Tytöt ja pojat eri rooleissa kiusaamistapauksissa Tytöt kiusaavat pääasiassa tyttöjä, kun taas pojat kiusaavat sekä tyttöjä että poikia (Rivers & Smith 1994, 359 368). Salmivalli jakaa kiusaamisen suoraan ja epäsuoraan kiusaamiseen. Pojilla on korostunut suora fyysinen kiusaaminen, kun taas tytöille on luonteenomaisempaa epäsuora aggressio. Epäsuora kiusaaminen on sosiaalista eristämistä, ryhmän ulkopuolelle sulkemista. Epäsuora aggression käyttö edellyttää tiettyä määrää sosiaalista älykkyyttä. Lyhyesti sanottuna tytöt manipuloivat ja pojat tappelevat. Salmivallin tutkimuksien mukaan sekä poikien että tyttöjen keskuudessa kaikkein tavallisinta kiusaamista on nimittely ja haukkuminen. (Salmivalli 1998, 35 40.) Olweuksen (1973, 1978) tutkimuksien mukaan pojat, jotka olivat fyysisesti heikompia kuin pojat yleensä, joutuivat helpommin kiusatuiksi. Poikien keskuudessa sekä kiusaajan että kiusatun on todettu olevan sosiaaliselta asemaltaan keskimääräistä torjutumpia. Tyttöjen keskuudessa toisia kiusaavat tytöt näyttivät olevan sekä hyväksyttyjä että torjuttuja. (Salmivalli ym. 1996.) Tytöillä kiusaaminen näyttää riippuvan kulloinkin vallitsevista sosiaalisista suhteista. Boulton ja Smith n (1994, 315 329) sekä Olweuksen (1978) tutkimuksien mukaan kiusaajana pysyminen oli yhtä yleistä sekä pojilla että tytöillä. Sitä vastoin uhrina oleminen oli pojilla tyttöjä pysyvämpää. 2.3 Kiusaamisen yleisyydestä Kiusaaminen kouluissa on luultavasti yhtä vanha ilmiö kuin koulu instituuttina. Varsinkin 1990- luvulla ja nyt 2000-luvulla on huomiota koulukiusaamisilmiöön kiinnitetty kaikkialla maailmassa. On panostettu tutkimukseen ja lainsäädäntöön. Esimerkiksi koulukiusaamista varten on laadittu yksityiskohtainen toimintamalli whole-school policy. Meillä Suomessa vastaavasti kouluissa on tehtävä työsuunnitelma. Vuonna 2003 voimaan tullut koululainsäädäntö velvoittaa koulutuksen järjestäjän laatimaan opetussuunnitelman yhteydessä suunnitelman opiskelijoiden suojaamiseksi väkivallalta, kiusaamiselta ja häirinnältä sekä toimeenpanemaan suunnitelman ja valvomaan sen noudattamista ja toteutumista. Kiusaamisen määrästä on vaikea saada vertailukelpoisia tuloksia, koska useimmissa tutkimuksissa kysymykset on muotoiltu ja määritelty eri tavoin. Olweuksen (1992) mielestä monet 8

merkit viittaavat kuitenkin siihen, että koulukiusaaminen on saanut vakavampia muotoja kuin 10 15 vuotta sitten. Yläkoulun puolelle siirryttäessä kiusattujen määrä vähenee. Tämä on osittain selitetty sillä, että vanhemmat oppilaat osaavat, pystyvät, toimimaan tilanteissa siten, että kiusaaminen saadaan hallintaan paremmin. Keinot selvitä kiusaamistilanteista ovat paremmin hallinnassa. (Smith & Sharp 1994, 108 131.) Kaupungin ja maaseudun välillä ei ole ennen todettu eroja koulukiusaamisen laajuudessa Suomessa tehdyssä 8-vuotiaita koskevassa tutkimuksessa. Tässä tutkimuksessa todettiin kiusaamista tapahtuvan enemmän maaseudulla kuin kaupungissa asuvilla oppilailla. (Linna ym. 1996) WHO-koululaistutkimuksen (1994) tulosten perusteella voidaan osoittaa, että sekä jatkuvan koulukiusaamisen kohteena olevien että säännöllisesti kiusaavien joukko on lähes vakio, vajaa 10 % poikien keskuudessa ja noin 5 % tyttöjen ryhmässä useimmissa maissa (Turvatyöryhmän muistio 2000). 2.4 Kiusaamisen motiivit Koulukiusaaminen on monella tavalla oppilaiden asenteisiin ja kulttuurisiin arvostuksiin ja ryhmässä vallitseviin valta-asetelmiin kietoutunut ilmiö eikä ole olemassa yhtä ainoaa tapaa vaikuttaa siihen. Usein kiusaamista on normaalissa koulutyöskentelyssä vaikeata todeta. Oleellista olisikin tulla tietoiseksi siitä, mikä ei ole näkyvää. Koulukiusaamisen ilmiön ymmärtäminen vaatiikin yhteisön jäsenten sosiaalisten suhteiden, yhteisön kulttuuristen merkitysten ja oppilaiden vuorovaikutuksen hyvää tuntemista. Hamaruksen (2006b) mukaan voidaan todeta, että vallan, aseman tai suosion tavoittelu toimii usein kiusaamisen vaikuttimena. Kiusaamista voimistavia keinoja ovat yhteisön hauskuuttaminen, kiusatun tai opettajan harhauttaminen sekä erilaiset rituaalit. Kiusaajan tulisikin saada tuntea itsensä arvostetuksi kouluyhteisössä muilla keinoin kuin kiusaamalla. Keinona voisi olla kunkin oppilaan omien vahvuuksien löytäminen ja esille tuominen. Kiusaaminen jatkuu yhteisössä siinä vallitsevan kollektiivisen pelon vuoksi. Kuka tahansa luokassa voi joutua kiusatuksi. Muut tulevat jopa kiusaamiseen mukaan, jotta eivät itse joutuisi kiusatun asemaan. Kiusaaminen tuottaa usein oppilaissa syyllisyyttä. Täten kiusaaminen vaikuttaa koko luokkayhteisön hyvinvointiin. Oppilaiden keskuudessa vallitsee usein niin sanottuja epävirallisia normeja, joiden rikkominen tuottaa oppilaalle paljon pahempia rangaistuksia kuin virallisten normien rikkominen. 9

Esimerkiksi jos kertoo opettajalle kiusaamisesta, voi luokkayhteisö eristää oppilaan yhteisön ulkopuolelle. Koulun epäviralliset normit on ensin tunnistettava, jotta niihin voidaan vaikuttaa. Yleistä kaikissa kiusaamista käsittelevissä oppilaiden kirjoituksissa oli virallisen ja epävirallisen maailman etäisyys toisistaan. Oppilaalta itseltä kysyttäessä, kiusaamisen motiiviksi ilmoitetaan usein toisen erilaisuus. Ulkonäöltään tai persoonallisuudeltaan poikkeavat oppilaat joutuvat helpommin kiusaamisen kohteiksi. (Mäkihalvari, 2000) Pikas (1990, 70 76) esittää kiusaamisen motiiviksi toisen oppilaan härnäämisen. Otetaan selvää, miten kaveri reagoi, miten taitava hän on selviytymään testaamisesta. Oppilaalla ei ole tarkoitus tuottaa toiselle pahaa mieltä, vaan käytöksellään ryhmitellä esimerkiksi uusi oppilas aikaisempien kokemusten perusteella tehtyihin luokkiin. Kiusaamisprosessi alkaa usein härnäämisestä ja pilailusta, mutta ryhmän vuorovaikutuksesta voi kehittyä kiusaamiseksi. 10

3 KIUSAAMISEN VAIKUTUKSET Kiusaamiseen on suhtauduttava erittäin vakavasti. On tutkittu, että kouluaikana kiusatuksi joutuneet ovat olleet nuorena aikuisena ikätovereitaan useammin masentuneita ja ihmissuhteissaan epävarmoja. Myös heidän itsetuntonsa on ollut huono. Kiusatulle jatkuva pelko ja ahdistus voi merkitä koulunkäyntivaikeuksia ja toistuvat epäonnistumiset itsetunnon laskua. Kun kiusattu tuntee itsensä yksinäiseksi ja epätoivoiseksi, on se vaarassa lisätä kiusatun itsemurha-alttiutta (Harjunkoski & Harjunkoski 1994, 18). Mediassa on yleisesti keskusteltu myös Jokelan koulukeskuksessa 7. marraskuuta 2007 tapahtuneen koulusurmien liittymisestä koulukiusaamiseen. Kahdeksan henkilöä ja itsensä ampunut abiturientti Pekka-Eric Auvinen oli ollut koulukiusattu. Salmivallin (1999) tutkimusprojektissa Kouluväkivalta ryhmäilmiönä todettiin, että sekä toisia kiusaavat oppilaat että kiusatut oppilaat ovat yleensä torjuttuja luokkatovereina. Kiusattujen puolustajat ovat taas kaikkein suosituimpia kavereiden keskuudessa. Eri seurantatutkimuksissa (Hämäläinen & Pulkkinen, 1995) on kerätty tietoa nuorten rikollisten aiemmasta psykologisesta kehityksestä. Tutkimuksissa on todettu, että jo 8-14 vuoden iässä tutkituilla oli ilmennyt tavallista enemmän käytös- ja oppimisvaikeuksia koulussa sekä muiden kiusaamista. Kiusaaminen ennustaa myöhempää epäsosiaalista kehitystä erityisesti, mikäli siihen yhdistyy myöhemmin alkoholin käyttö (Pulkkinen, 1983). 3.1 Minäkäsitys ja sen muodostumiseen vaikuttavia tekijöitä Tutkimuksessamme selvitetään kiusaamista selittävänä osiona oppilaiden minäkäsitystä. Seuraavassa selvitetään minäkuvan käsitettä, minäkuvan muodostumista, sisältöä ja laatua. Ahon (1996) mukaan minäkuvalla tai minäkäsityksellä tarkoitetaan ihmisen käsitystä omasta itsestään eli millaisena hän pitää itseään taustaltaan, asenteiltaan, ulkonäöltään, arvoiltaan, ominaisuuksiltaan ja tunteiltaan. Se on ihmisen tapa suhtautua itseensä. Tällöin minäkäsitys eli minäkuva käsittää ihmisen tiedot sekä tunnepitoisen ja arvioivan suhtautuminen itseensä. Minäkäsitys on ihmisen tärkein ominaisuus, koska se ohjaa ihmisen käyttäytymistä omat taitonsa tuntien. Minäkäsityksen kautta ihminen pitää myös itsensä henkisesti tasapainossa. Jokainen pyrkii 11

vahvistamaan omaa minäkäsitystään ja näin ollen vastaanottaa valikoiden ympäristöstä tulevaa tietoa. Lisäksi minäkäsitys myötävaikuttaa tulkintaan ympärillä olevasta ja asioiden merkityksellisiksi kokemiseen sekä odotukseen tulevasta. (Aho 1996, 9 12). Nykytiedon mukaan ihmisen minäkäsitys muodostuu pääasiassa oppimisen tuloksena. Oppiessaan erilaisia asioita, ihminen oppii samalla myös erilaisia asioita itsestään. Vuorovaikutustilanteissa kehittyy ihmisen oma minä ja maailma ja toisten ihmisten reaktiot suhteessa itseen ja heiltä saatu palaute vaikuttavat myös oman kuvan itsestä muodostamiseen. Eniten siihen vaikuttavat ihmiset, jotka ovat yksilölle merkityksellisiä, kuten vanhemmat, opettajat ja kaverit. Minäkäsitykseen vaikuttavat yksilön temperamentti ja oma sisäinen, pääasiassa peritty kehitysmalli. Lisäksi siihen vaikuttaa myös se, miten tarkasti ihminen osaa havainnoida muiden käyttäytymistä. Minäkäsitys muotoutuu siis elämän eri vaiheissa ja tilanteissa saadun palautteen ja kokemusten kautta. (Aho & Laine 2004, 24 25). Siihen, millainen minäkuva ihmiselle itsestään muodostuu, vaikuttavat myös toisten asenteet. Sosiaalisissa tilanteissa ihminen vaikuttaa asenteillaan myös toisten minäkuviin. Myönteiset ilmaisut vahvistavat ihmisen positiivista käsityksen muodostumista itsestä ja kielteiset ilmaisut puolestaan luovat epävarmuutta sekä muodostavat minäkuvaa negatiivisemmaksi. (Mead 1962, 171 175). Saadun palautteen kautta ihmisen itsetuntemus lisääntyy ja täsmentyy. Itsetuntemuksen kautta hän pystyy asettamaan realistisia tavoitteita ja onnistuu todennäköisemmin sen myötä. Onnistuminen saa aikaan itseluottamuksen vahvistumista ja synnyttää tunteen osaamisesta. Ihanneminä laajentuu uusien tavoitteiden asettelun sekä positiivisten merkityksellisten kokemusten kautta. (Korpinen 1990, 15). Hirsjärven mukaan minäkuva on ihmisen käsitys itsestään sellaisena, joksi hän itsensä kokee, joksi toiset hänet kokevat ja jollainen hän toivoisi olevansa. Tämä näkyy kouluelämässäkin. Oppilas arvioi itseään jatkuvasti suhteessa toisiin sekä saa oppilastovereiltaan ja opettajalta koko ajan arvioivaa palautetta. (Hirsjärvi 1983, 115). 3.1.1 Minäkäsityksen ulottuvuudet Minäkäsityksen ulottuvuudet voidaan Ahon ja Laineen (2004) mukaan jaotella kolmeen ulottuvuuteen, joista ensimmäinen on reaaliminäkäsitys. Se on todellinen, tiedostettu käsitys itsestä. Toinen ulottuvuus on ihanneminäkäsitys, joka sisältää sekä yksilön omat toiveet omasta itsestä että yksilön sisäistämät ja ympäristön heijastamat odotukset ja vaatimukset. Kolmantena ulottuvuutena on normatiivinen minäkäsitys, joka on yksilön tiedostama, mutta vielä sisäistämätön 12

käsitys siitä, mitä ympäristön ihmiset häneltä odottavat. Yksilö pyrkii tämän käsityksen ohjaamana muuttumaan oletettujen odotusten suuntaan. (Aho & Laine 2004, 19). Edellä mainitut kolme minäkäsityksen ulottuvuutta käsittävät kukin neljä eri minäkuvaaluetta, jotka ovat suoritusminäkuva - kognitiiviset tilanteet, sosiaalinen minäkuva, emotionaalinen minäkuva ja fyysismotorinen minäkuva. Ne kertovat, millaisena ihminen pitää itseään näillä eritellyillä alueilla. Näiden minäkuvien lisäksi yksilöllä on erilaisia tilanteesta riippuvaisia minäkuvia, jotka ovat yksilölle merkitykseltään erilaisia esim. käsitykset itsestään soittajana. Puhuttaessa koulukiusaamisesta nousee sosiaalinen minäkuva tärkeimmäksi. (Aho & Laine 2004, 19-20). Käytämme tätä minäkuvajakoa tutkimuksemme minäkäsityskysely osuudessa. Burns n (1982) mukaan yksilö käyttäytyy sen mukaan, millainen minäkäsitys hänellä itsestään on. Aho näkee minäkäsityksellä vähintäänkin neljä tehtävää: ensiksi minäkäsitys määrää ihmisen käyttäytymistä. Toiseksi minäkäsityksen avulla ajatukset ja tunteet pysyvät sopusoinnussa ja johdonmukaisina yksilön ja ympäristön välillä. Kolmanneksi minäkäsitys on väylä, jonka kautta yksilö pystyy tulkitsemaan kokemaansa ja eri tilanteita, ja tämän kautta antamaan merkityksen kokemalleen. Neljänneksi minäkäsitys vaikuttaa yksilön odotuksiin tulevaisuudelta. (Aho1996, 11 12). Sheininin mukaan ihminen pystyy objektiivisesti tarkastelemaan ja kuvailemaan käsitystään minästään sekä itselleen että muille. Objekti minään voi sisältyä myös alueita, joita ei asian arkuuden vuoksi halua muille tuoda ilmi. (Scheinin 1990, 82-83). 3.1.2 Minäkuvan muuttuminen ikävaiheittain Lapsen minäkuva muotoutuu ja eriytyy eniten 5 12 vuoden iässä. Tässä iässä lapsi kehittyy havaintojen teossa ja arviointikyky lisääntyy. Samalla erilaatuisten vuorovaikutussuhteiden määrä kasvaa kodin ulkopuolisen elämänpiirin laajennuttua. Samalla kohteet, joihin hän itseään vertailee, lisääntyvät. (Aho 1996, 28). Koulun alussa suomalaislapsen minäkäsitys ei vielä ole kovin realistinen tai jäsentynyt psyykkisten ominaisuuksien osalta. Oma osaaminen jollakin alueella yleistetään helposti myös muille alueille. Koulunsa aloittavan minäkäsitykseen vaikuttavat kaikki nähty ja kuultu. Suhde vanhempiin on tässä vaiheessa kaikkein tärkein minäkäsitykseen vaikuttava tekijä. Koulua aloittava lapsi vertailee itseään muihin ikätovereihin, jonka seurauksena itsetunto selvästi heikkenee ensimmäisen luokan aikana. Tämän ikäisille aikuisen arvostus on erittäin tärkeää. Koulutulokkaan minäkuvaa näyttäisikin hallitsevan eniten sosiaalisen minäkuvan alue. 13

Toisen luokan aikana itsetunto jatkaa heikkenemistään. Siihen vaikuttavat omien saavutusten vertailu muiden vastaaviin ja muutenkin turhan vaativien tavoitteiden asettaminen itselleen sekä mahdolliset epäonnistumiset. 8-vuotias kaipaa jatkuvasti hyväksyvää palautetta toisilta mukautuen tarvittaessa siihen, mitä muut haluavat ja omaa toimintaansa rajoittamalla. Lapsen suhtautumiseen itseensä vaikuttavat hänen kognitiiviset taidot esimerkiksi lukemisessa ja laskemisessa. Kaikesta huolimatta 8-vuotiaalla on pääosin myönteinen käsitys itsestään. (Aho & Laine 2004, 26 27). Kolmasluokkalainen osaa arvioida itseään melko tarkasti. Tavoitteet asettuvat korkealle ja kannustava palaute on tarpeen. Itsensä isona pitäminen saattaa tuottaa ristiriitatilanteita aikuisen ja lapsen välillä, aikuisten kohdellessa häntä kuin pikkulasta. Erityisesti pojat rakentavat minäkuvaansa vertailemalla omia fyysisiä ja motorisia taitoja toisten osaamiseen, koska suosio pohjautuu pitkälti näihin taitoihin. 9-vuotiaisiin kaikki kritiikki vaikuttaa negatiivisesti. Heidän kehityskauteensa kuuluu aikuisten miellyttäminen. Kolmasluokkalaisella suoritusminäkuvan alue on heikompi verrattuna sosiaaliseen minäkuvaan. (Aho & Laine 2004, 27). Neljäsluokkalaisen kyky analysoida tarkasti sekä itsensä että toisten tunteita ja käyttäytymistä on jo kehittynyt. Hän osaa erottaa ihanneminäkuvan ja reaaliminäkuvan toisistaan. 10-vuotias kiinnostuu kaikesta uudesta ja realistinen itsensä suhteen. Hän on suorapuheinen, mutta loukkaantuu kuitenkin itse leikillisestäkin pilkkaamisesta. Toisista ei saa poiketa. Vanhempien osuus minäkuvan muodostumisessa vähenee ja pysyvät kaverisuhteet ovat tärkeitä. Tämän ikäisten fyysinen minäkäsitys on heikompi kuin aiemmin. (Aho & Laine 2004, 27 28). Viidesluokkalainen 11 12-vuotias alkaa etsiä omaa identiteettiään, tässä iässä tapahtuu siirtyminen formaalisten eli muodollisten operaatioiden vaiheeseen. Kaverit odottavat samankaltaisuutta toisiltaan. Tämänikäisen tunnetilat ja mielipiteet heittelehtivät, hänen odotuksensa isona tai pienenä kohtelusta vaihtelevat. Vanhempien arvostuksen ohessa hän odottaa myös ikätovereiden arvostusta. Yhteenotot aikuisen ja lapsen välillä ovat tässä iässä tavallisia. 11- vuotiaalla fyysinen minäkuva on heikoin ja sen lisäksi myös sosiaalinen minäkuva heikkenee, mikä näkyy myös vertaissuhteissa. Ryhmään kuulumista pidetään kaikesta huolimatta tärkeänä. (Aho & Laine 2004, 28). Kuudesluokkalainen, 12 13-vuotias, on sivuuttamassa viidesluokkalaiselle tyypillisen hankalan kehitysvaiheen muuttuen samalla tuota ikävaihetta tasapainoisemmaksi. Edellinen pätee erityisesti poikien kohdalla, kun taas tyttöjen itsetunnon heikkeneminen jatkuu vielä tämän ikäisenäkin. Kuudesluokkalaiset eroavat toisistaan kuitenkin yksilöllisesti etenkin fyysisiltä ominaisuuksiltaan. Tämän ikäinen havaitsee helposti puutteensa, ja peilaa minäkuvansa tovereidensa kautta sekä arvioi ennalta tekemisensä seuraukset. Sen avulla hänen on mahdollista vuorovaikutustilanteissa välttää konfliktitilanteita, jotka voisivat vaikuttaa itsetuntoa heikentävästi. 14

12-vuotias arvioi kriittisesti myös omia tovereitaan ja samalla hänelle on tärkeää, mitä mieltä muut ovat hänestä ja onko hän toiminut roolinsa mukaisesti. (Aho & Laine 2004, 28 29). Oppilas, jolla on hyvä minäkuva, uskoo itseensä ja ryhtyy rohkeammin uusiin tehtäviin ja odottaa myös onnistuvansa niissä. Toisaalta hyvin korkeaan minäkuvaan voi liittyä itsetietoisuuden puute, jolloin minäkuva saattaa olla puolustusmekanismien muokkaama. Oppilas, joka koulussa on passiivinen luokan sosiaalisissa tilanteissa, omaa todennäköisesti huonon minäkuvan. Hän pelkää uusia tilanteita ja tehtäviä eikä uskalla saattaa itseään alttiiksi epäonnistumisille. (Coopersmith 1967.) Lapsilla, joilla minäkuva on negatiivinen, on alttiutta tulla luokassaan kiusatuksi. He ovat ryhmän ulkopuolelle jättäytyviä tai jätettyjä ja/tai arkoja. Näillä lapsilla on monenlaisia käyttäytymiseen liittyviä ongelmia, kuten tuntien häirintä huomionkipeyden vuoksi tai arkuutta jännittämisen tai pelkäämisen vuoksi. Kielteisen minäkuvan omaava lapsi voi itse myös olla kiusaaja. (Aho 1996, 45). Olweuksen (1992, 35) mukaan aggressiivinen ja kova käyttäytyminen peittää todellisuudessa ahdistunutta ja turvatonta sisintä. Ahon (1996) mukaan negatiivisen minäkuvan omaavalla lapsella moraalikehitys on ikätasoon verrattuna heikommin kehittynyt. Hänelle ei ole myöskään kehittynyt ikäistensä kykyä tajuta oikeudenmukaisuutta, erottaa oikeaa väärästä ja hyvää pahasta. Lapsi välttää vastuuta, ryhmässä toimiminen ei ole rakentavaa, toisen ihmisen asemaan asettuminen on vaikeaa ja oma etu on toiminnassa etusijalla. (Aho 1996, 46 47). Lapsen persoonallisuuden kehitystä ja turvallista kasvua on tuettava vahvistamalla hänen minäkäsitystään ja tukemalla häntä itsearvioinnissa niin, että hän tunnistaa omat vahvuutensa. Kun lapsen minäkäsitys on kunnossa, tuntuu että kaikki on silloin mahdollista. Kaikki oppiminen rakentuu minäkäsitykselle. Lapsen tulee tuntea olevansa tärkeä, hyväksytty. Lapselle on tehtävä tiedoksi, mitkä ovat hänen vahvuuksiaan. Jokaisella lapsella on vahvuuksia. 3.2 Itsetunto Itsetunto on rohkeutta olla oma itsensä. Itsetunto on toisilla pysyvämpi kuin toisilla, mutta voi vaihdella elämäntilanteiden ja kokemusten myötä. Lapsuudessa kerätty itsetunto luo hyvän perustan kehitykselle. Lapsen tulisi saada jatkuvasti kokemusta siitä, että hän on vanhemmilleen tärkeä. Lapsen sisäinen vahvuus kehittyy vuorovaikutuksen ja omien pohdintojen kautta. Lapsen oman historian merkitystä kehitykselle tulee korostaa. Oman historiansa kautta lapsi tuntee olevansa merkityksellinen. Pojilla kiusaamisprosessiin liittyvät roolit ovat selkeämmin yhteydessä itsetuntoon. Ei voida sanoa suoraan, että kiusaajalla olisi hyvä tai huono itsetunto. Se voi vaihdella hyvinkin paljon. 15

Kiusaajille on tyypillistä tarve itsekorostukseen. He pyrkivät tilaisuuden tullen tehostamaan ja tuomaan itseään esiin. Minkäänlaista negatiivista palautetta he eivät yleensä voi sietää. (Salmivalli 1998, 126 142.) Kiusaajan tulisikin saada kanavoitua dominoivuutensa ja itsensä korostamistarpeensa positiivisin keinoin. Aikuinen voi auttaa lasta kanavoimaan itsekorostustarpeensa pois kiusaamisesta järjestämällä lapselle jotain hyväksyttävää keinoa tuoda itseään esille. Kaikkein selvimmin kiusatuksi joutumista ennustavat huono itsetunto, arkuus ja epävarmuus. (Salmivalli 2003, 30.) 3.2.1 Itsetunto minäkuvan osana Minäkuva muuttuu melko hitaasti ja sen muuttuminen negatiiviseen tai positiiviseen suuntaan vaatii useita toistuvia kertoja kielteistä tai myönteistä palautetta. Keltikangas-Järvisen (1994) mukaan yksilön minäkäsitykseen eivät vaikuta satunnaiset mielialavaihtelut vaan se on pysyvä. Sen sijaan itsetunto, joka on minäkäsityksen osa, nähdään enemmän vaihteluja sisältävänä ja tätä vaihtelua pidetään normaalina. (Keltikangas-Järvinen 1994, 30). Yksilön itsetunto sisältää itsetiedostuksen, itsetuntemuksen sekä itsearvostuksen. Tärkein osa itsetunnosta on yksilön itsearvostus eli se, miten arvokkaaksi ja merkitykselliseksi itsensä kokee. Itsensä tuntemus on myös tärkeää. Edellisiin verrattuna itsensä tiedostaminen on pienemmässä roolissa. (Aho & Laine 2004, 20). Itsetunto on psykologian määrittelyissä saanut eri aikoina hieman erilaisia merkityssisältöjä. Hyvä itsetunnon on katsottu sisältävän kaksi toisiinsa yhteydessä olevaa merkitystä: toisaalta myönteiset tunteet, jotka ovat toisilta suunnattuja ja toisaalta luottamus itseen yksilö uskoo omiin mahdollisuuksiinsa selviytyä arjen eri tilanteissa. Arkiajattelussa näemme hyvän itsetunnon sisältävän yksilön myönteisen minäkäsityksen lisäksi sen, että yksilö pystyy myöntämään myös tehdyt virheet ja silti elämään niiden kanssa, hyväksyen oman virheellisyyden. (Salmivalli 1998, 118). 3.3 Minäkuvaan, itsetuntoon ja itseluottamukseen vaikuttavia tekijöitä Edellä on jo mainittu sosiaalisten kokemusten ja vuorovaikutusten osallisuudesta ihmisen minäkäsityksen ja itsetunnon muotoutumiseen. Kasvuympäristötekijöistä kodilla, koululla ja toveripiirillä on merkittävä vaikutus minäkäsitykseen. Kodissa perheen sisäinen vuorovaikutus ja itsensä hyväksytyksi kokeminen ovat itsetunnon kannalta tärkeimpiä. Kannustus, rohkaisu sekä 16

lasten ohjaaminen ovat tärkeitä lapsen itsetuntoon vaikuttavia tekijöitä. Lapsen itseluottamus kasvaa vastuun antamisen ja samalla selvien sekä kieltoja että myönteisiä odotuksia sisältävien käyttäytymisrajojen myötä. Itsetunnoltaan vahvat lapset kokevat itsensä perheessä tasavertaisiksi ja arvostetuiksi. (Aho & Laine 2004, 39 40) Koulussa opettaja vaikuttaa oman käyttäytymisensä palautteen annon sekä oppilaiden epäonnistumisiin suhtautumisen kautta lasten itsetuntoon joko myönteisesti tai kielteisesti. Luokka, jossa ilmapiiri on salliva ja vuorovaikutus avointa, edistää oppilaan kokemusta tulla arvostetuksi ja hyväksytyksi. Oppilaan itsetunnon vahvistamisen näkökulmasta katsoen opettajalla on myös tärkeä rooli oppilaiden välisten suhteiden rakentamisessa ja toisiinsa suhtautumisen ohjaamisessa. (Aho & Laine 2004, 41 42). Toverisuhteilla näyttäisi olevan vaikutusta erityisesti poikien itsetuntoon. Fyysisten ominaisuuksien ja motoristen taitojen osuus suosioon toveripiirissä ja sen myötä vaikutus itsetuntoon on selvästi psyykkisiä ominaisuuksia korostuneempi. Tyttöjen kohdalla edellisen kaltaista yhteyttä ei ole selvästi havaittu. (Aho & Laine 2004, 42-43). Salmivalli (1998, 126-132) tarkasteli tutkimuksessaan kahdeksasluokkalaisten koululaisten minäkuvan yhteyttä heidän rooleihinsa kiusaamisprosessissa. Toisiinsa kytkeytyneitä minäkäsityksen osa-alueita ovat mm. fyysinen ja sosiaalinen minäkuva. Samoin hyvän käytöksen minäkuva ja perheminäkuva kytkeytyvät toisiinsa. Kaikkein myönteisin perheminäkuva oli puolustajan roolissa toimivilla nuorilla. Tutkimuksessa kävi myös ilmi, että kiusaajilla sosiaalinen ja fyysinen minäkäsitys olivat keskimääräistä positiivisempia, mutta samalla he kokivat itsensä huonosti käyttäytyviksi, eivätkä mielestään tulleet hyväksytyiksi ja ymmärretyiksi omassa perheessään. 17

4 VOIKO KIUSAAMISEEN VAIKUTTAA VAI KUULUUKO SE KOULUN KULTTUURIIN? Sekä koululainsäädäntö että uusi lastensuojelulaki ovat tuoneet uusia mahdollisuuksia edellyttää koulukiusaamiseen puuttumista. Kiusaamisen syntymiselle ja sen jatkumiselle on oleellista muiden oppilaiden suhtautuminen kiusaamiseen. Kiusaamiseen liittyvä toiminta vaatii oppilailta tarkkaa sosiaalista havainnointikykyä. Sen kautta harjoitellaan sosiaalisia taitoja ja vallan käyttöä sosiaalisissa verkostoissa. Hamarus (2006b, 19) on sitä mieltä, että kiusaamista havaittaessa ollaan jo liian myöhässä. Toisin sanoen, jos puuttumiskeinoja kiusaamiseen joudutaan miettimään, ollaan jo liian pitkällä. Mitä pidemmälle kiusaaminen on edennyt, sitä vaikeampaa siihen on enää puuttua. Roland (1984) vastaavasti on sitä mieltä, että kiusaamista ei tapahdu, jos koko yhteisö vastustaa sitä tehokkaasti. 4.1 Perusopetuslaki Kuntien koululainsäädäntöä ohjaa valtakunnallinen perusopetuslaki 682/1998, jossa säädetään perusopetuksesta ja oppivelvollisuudesta. Perusopetuslain kohdassa 2 opetuksen tavoitteet todetaan, että opetuksen tavoitteena on tukea oppilaiden kasvua ihmisyyteen ja eettisesti vastuukykyiseen yhteiskunnan jäsenyyteen. Lisäksi perusopetuslakiin on vuonna 2003 tehty lisäys 29 (477/2003), jossa on kirjattuna oppilaan oikeus turvalliseen opiskeluympäristöön: Opetukseen osallistuvalla on oikeus turvalliseen opiskeluympäristöön. (477/2003). Opetuksen järjestäjän tulee laatia opetussuunnitelman yhteydessä suunnitelma oppilaiden suojaamiseksi väkivallalta, kiusaamiselta ja häirinnältä sekä toimeenpanna suunnitelma ja valvoa sen noudattamista ja toteutumista. Opetushallituksen tulee opetussuunnitelman perusteissa antaa määräykset tämän suunnitelman laatimisesta. (477/2003). 18