PÄIVÄKODIN MAHDOLLISUUDET TUKEA KAKSIKIELISTEN LASTEN RUOTSIN KIELEN KEHITYSTÄ

PÄIVÄKODIN MAHDOLLISUUDET TUKEA KAKSIKIELISTEN LASTEN RUOTSIN KIELEN KEHITYSTÄ Pauleena Kangas Opinnäytetyö, kevät 2004 Diakonia-ammattikorkeakoulu Helsingin yksikkö Diakoninen sosiaali-, terveys- ja kasvatusalan koulutusohjelma sosionomi (AMK)

TIIVISTELMÄ Kangas, Pauleena. Päiväkodin mahdollisuudet tukea kaksikielisten lasten ruotsin kielen kehitystä, Helsinki, kevät 2004, 62 s. 2 liitettä. Diakonia-ammattikorkeakoulu, Helsingin yksikkö, Diakoninen sosiaali-, terveysja kasvatusalan koulutusohjelma, sosiaali- ja kasvatusala, sosionomi (AMK). Opinnäytetyön tarkoituksena oli tutkia päiväkodin mahdollisuuksia tukea kaksikielisten lasten ruotsin kielen kehitystä. Aihetta käsittelin työntekijöiden näkökulmasta. Aineisto on kerätty haastattelemalla viittä päiväkodin johtajaa helsinkiläisen Sedmigradsky-säätiön päiväkodeissa. Haastattelun teemoina olivat muun muassa työntekijöiden taustat ja päiväkodin keinot painottaa ruotsin kieltä. Aineisto analysoitiin käyttämällä aineistolähtöistä eli induktiivista sisällönanalyysiä. Tutkimus aloitettiin keräämällä lähdekirjallisuutta. Sen määrä rajautui aiheen rajaamisen yhteydessä. Teemahaastattelurungon tekeminen oli seuraava vaihe. Haastattelut ja niiden purkaminen olivat työn pisin vaihe. Sisällönanalyysin tekeminen eteni hyvin haastattelujen avulla. Tämän jälkeen kirjoitettiin tulokset ja johtopäätökset. Työntekijöiden taustoilla on positiivinen yhteys päiväkodin tukemismahdollisuuksiin. Ruotsin kielen painottaminen korostui kaksikielisillä lapsilla. Kaksikielisyydellä on hyvät ja huonot puolet. Erilaisilla aikuisilla on vaikutus lapsen kielen tukemiseen. Johtopäätöksiä on ristiriitaisuus lapselle annettavan kielen käytön mallin suhteen eri päiväkodeissa. Kommunikointi ja vuorovaikutus ovat tärkeä osa kielen tukemista. Haastatteluissa tulee ilmi eroavaisuuksia kaksikielisyyden huonoista puolista. Vanhemmilla on suurin vaikutus lapsen kielen tukemisessa. Asiasanat: kaksikielisyys; päiväkodit; tutkimus; kvalitatiivinen tutkimus

ABSTRACT Kangas, Pauleena. Possibilities of Supporting Finnish Bilingual Children s Development in Swedish Language Day-Care Centres, Helsinki, Spring 2004, Language: Finnish, 62 pages, 2 appendices. Diakonia Polytechnic, Helsinki Unit, Degree Programme in Diaconal Social Welfare, Health Care and Education. The aim of this thesis is to examine day-care centres possibilities of supporting Finnish bilingual children s development in the Swedish language. The material was collected with 5 theme interviews with directors in Helsinki day-care centres. There were 12 themes, such as employees backgrounds, advantages of bilingualism for children and methods of supports the Swedish language in day-care centres. The analysis was carried out using content analysis. One of the main results includes the relation between employees backgrounds and support possibilities in day-care centres. Others include the importance of the emphasis on the Swedish language when speaking with bilingual children in the day-care centre, benefits and downsides of bilingualism, and the influence of different kinds of adults on the child s language skills. The conclusions are as follows: Parents have the biggest influence on supporting their children s language. Communication and interaction are important parts of supporting the development of language skills. The results also indicate that there are inconsistencies between day-care centres in how Swedish language is taught. Furthermore, the interviewees disagreed on the downsides of bilingualism. Key words: bilingualism; day-care centres; language maintenance; language development; research; qualitative research

SISÄLTÖ 1 JOHDANTO 6 2 KIELEN OPPIMINEN 7 2.1 Mikä on äidinkieli? 7 2.2 Varhaisen vuorovaikutuksen merkitys 8 2.3 Lapsen normaali kielen ja puheen kehitys 9 2.4 Lapsen kielen oppiminen 10 2.5 Lapsen kielenoppimisen vaikeudet 13 2.6 Kielen kehityksen tukeminen lapsiryhmässä 15 3 KAKSIKIELISYYS 16 3.1 Kaksikielisyyden määritelmä 16 3.2 Kaksikielisyyden historiallista taustaa 17 3.3 Miksi tullaan kaksikielisiksi? 19 3.4 Kaksikielisyyden lähtökohdat lapsilla 20 3.5 Kaksikielisten perheiden lapset 22 3.6 Kaksikielisyyden mukanaan tuomat ongelmat 24 3.7 Vanhempien valinnat 25 3.8 Lasten ystäväpiirin merkitys 27 4 LAPSET PÄIVÄHOIDOSSA 29 4.1 Yleistä päivähoidosta 29 4.2 Kodin ja päivähoidon välinen yhteistyö 30 4.3 Kaksikieliset lapset päivähoidossa 32

5 VARHAISKASVATTAJANA PÄIVÄKODISSA 33 5.1 Yleistä varhaiskasvattajista 34 5.2 Varhaiskasvattajana ruotsinkielisessä päiväkodissa 37 6 TUTKIMUKSEN SUORITTAMINEN 37 6.1 Kohdejoukko 38 6.2 Haastattelu aineistonkeruumenetelmänä 39 6.3 Analyysimenetelmänä sisällönanalyysi 40 7. TULOKSET JA JOHTOPÄÄTÖKSET 43 8. POHDINTA 48 9. LOPUKSI 52 LÄHTEET 54 LIITTEET 59 Liite 1. Teemahaastattelukysymykset 59 Liite 2. Sisällönanalyysin luokittelutaulukko 61

1 JOHDANTO Opinnäytetyössäni tutkin päiväkodin mahdollisuuksia tukea kaksikielisten lasten ruotsin kielen kehitystä. Valitsin tämän aiheekseni, koska olen itse kaksikielinen ja minulla on paljon kokemusta ruotsinkielisistä päiväkodeista. Olen itse käynyt ruotsinkielisen päiväkodin ja suomenkielisen koulun. Idean opinnäytetyöni aiheesta sain ollessani työssä ruotsinkielisessä päiväkodissa ennen opintojeni alkua. Havainnoin siellä lapsia ja keskustelin työntekijöiden kanssa. Olen ollut muutaman kerran ruotsinkielisessä päiväkodissa harjoittelijana ja huomannut, että lapsille saa jatkuvasti huomauttaa kielestä. Olen itse havainnut, että lasten leikkiessä keskenään kieli vaihtuu helposti suomeksi. Helsingissä suomen kieli on kuitenkin suurimmalle osalle lapsista päiväkodin ulkopuolella se dominoivampi kieli. Tutkimustehtäväni on tarkastella päiväkodin mahdollisuuksia tukea kaksikielisten lasten ruotsin kielen kehitystä. Kaksikieliset lapset ovat työni laajempi aihekokonaisuus. Käsittelen aihetta työntekijöiden näkökulmasta. Työntekijät saavat tarkempaa tietoa, miten muissa päiväkodeissa toimitaan. Kaksikielisyys tarkoittaa tässä tapauksessa sitä, että lapsi puhuu kotona toisen vanhemman kanssa suomea ja toisen ruotsia. Lisäksi hän on puhunut niin jo aivan pienestä pitäen. Kaksikielisissä perheissä lapsen päivähoitopaikan valinta voi aiheuttaa keskustelua siitä, laitetaanko lapsi suomen- vai ruotsinkieliseen päiväkotiin. Päiväkodin jälkeen tulee suorittaa samaan tapaan koulukielen valinnat. Oman kokemukseni mukaan Suomessa suurin osa kaksikielisistä lapsista menee ruotsinkieliseen päiväkotiin, jos se on käytännössä mahdollista. Näin siksi, että monille lapsille ruotsi on heikompi kieli ja vanhemmat haluavat sen vahvistuvan. Helsingissä suurimmassa osassa kaksikielisistä perheistä, joissa on enemmän kuin yksi lapsi, lapset puhuvat keskenään suomea.

7 2 KIELEN OPPIMINEN Tämä kappale sisältää tutkimuksen taustoja, joista yksi on äidinkielen määritelmä. Kappale käsittelee myös lapsen varhaisen vuorovaikutuksen merkityksen tärkeyttä myöhemmälle kielenkehitykselle sekä puheen ja kielen normaalia kehitystä lapsella. Tässä osiossa käsitellään myös lapsen kielen oppimista ja siinä mahdollisesti ilmeneviä vaikeuksia. Kappale sisältää myös asiaa kielen kehityksen tukemisesta lapsiryhmässä ja kaksikielisyyden mukanaan tuomista ongelmista. 2.1 Mikä on äidinkieli? Kieli on se väline, jonka avulla saamme yhteyden toiseen ihmiseen. Tarvitsemme sanoja ajattelemiseen, ymmärtämiseen ja erittelemiseen. Kieltä tarvitaan, jotta voimme vaikuttaa elämäntilanteisiimme. Se on osa identiteettiämme ja persoonaamme sekä osoittaa myös mihin ryhmään me kuulumme. (Lindberg 1998.) Kieli on tärkeä käyttäytymisen säätelijä sekä mielikuvituksen, tunteiden, sosiaalisen vuorovaikutuksen ja ajattelun viestintäväline (Aaltonen, Ojanen, Sivén, Vihunen & Vilén 1997, 137). Kieli on myös yksi ajattelemisen työkalu ja käytämme sitä ajattelemiseen, ongelmanratkaisuun, opiskelemiseen sekä yritämme ymmärtää asioiden ja esineiden yhteenkuuluvuuden (Ladberg 1990, 35). Suomalaistutkimuksen mukaan ihmisen kielimuisti kehittyy 6 12 kuukauden ikäisenä. Silloin vasempaan aivopuoliskoon syntyvät kielen muistijäljet. Akatemia-professori Risto Näätäsen mukaan myöhempi kielen oppiminen olisi helpompaa, jos lapsi saisi kuulla paljon sellaista kieltä, jota hän todennäköisesti joutuu myöhemmin käyttämään. (Lindberg 1998.)

8 Useimpien ihmisten on helppo kertoa, mikä on heidän äidinkielensä. Sitä määriteltäessä on tärkeää sanoa, mitä määritelmää käyttää monista olemassa olevista vaihtoehdoista. Henkilö voi ilmoittaa käyttävänsä eri äidinkieltä, riippuen kulloinkin käyttämästään määritelmästä. Äidinkieli voi muuttua elämän aikana. Ihmisellä voi olla ainakin kaksi äidinkieltä. (Skutnabb-Kangas 1988, 34.) Äidinkieli on myös tunneilmaisun kieli. Sillä myös ajatellaan, lasketaan, uneksitaan ja se toimii myös kehonkielenä. Kielellä identifioidaan oma itsemme ja toinen toisemme. Äidinkieli on parhaiten osaamamme kieli. (Nyberg 1996, 3.) Se luo pohjan, jotta lasten ajatukset ja tunne-elämä kehittyisivät tasapainoisesti. Äidinkieli luo myös lapselle siteen kotimaahan, sukuun ja kulttuuriin sekä on myös osa lapsen identiteettiä. (Työministeriö 1996, 10.) Valitusta näkökulmasta johtuen äidinkielen voi määritellä alkuperän, taidon, käytön tai samaistumisen pohjalta. Vastaavasti kieli, jonka on ensin oppinut, hallitsee parhaiten tai jota käyttää eniten, voi olla äidinkieli. (Skutnabb-Kangas 1988, 35.) 2.2 Varhaisen vuorovaikutuksen merkitys Lapsen kielen kehitys alkaa varhain. Vastasyntynyt vauvakin käyttää runsaasti kontakti- ja kommunikointikeinoja. Tarkkailemalla lasta ja herkistymällä hänen reaktioilleen aikuiset löytävät lapsen luontaiset ilmaisu- ja toimintatavat sekä toimivan vuorovaikutusrytmin. Näin he saavat lapsen toimimaan aktiivisesti omalla vuorollaan. Onnistuminen varhaisissa vuorovaikutussuhteissa luo pohjan vanhemmalla iällä tapahtuvalle kommunikoinnin kehitykselle. (Varhaisesta vuorovaikutuksesta yhteiseen kieleen.) Varhainen vuorovaikutus äidin ja lapsen välillä kuuden ensimmäisen elinkuukauden aikana ohjaa hyvin olennaisella tavalla sitä, miten puhekommunikaatio lapselta jatkossa sujuu. Tällöin muodostuu kielen kehityksen ja optimaalisen puheen perusta. Äidin ja lapsen välisen vuorovaikutuksen, joka suuntautuu yhteisiin kiinnostuksen kohteisiin, on katsottu olevan positiivisesti yhteydessä lap-

9 sen myöhempään kielen kehitykseen. (Lyytinen, Korkiakangas & Lyytinen 1995, 118 119.) Lapselle on aluksi oleellista näkö- ja kosketushavaintoon perustuva kommunikointi aikuisen kanssa. On hyvin tärkeää, että jo näissä varhaisissa tilanteissa puhutaan lapselle. (Koppinen, Lyytinen & Puttonen 1989, 69 70.) Vuorovaikutus on sekä ei-kielellistä että kielellistä, luonteeltaan vastavuoroista ja edellyttää toisen toimintoihin suuntautumista. Se vaatii aloitteiden tekemistä ja niihin vastaamista. Ilmeet, eleet, katsekontaktit, kieli ja liikkeet ovat vuorovaikutuksen tapoja. Vuorovaikutus on elämän perusasioita. Hyvän elämän tavoittelu ja tunne-elämän kehittyminen vaativat vuorovaikutusta. (Alijoki 1998, 9 14.) 2.3 Lapsen normaali kielen ja puheen kehitys Lapsen kokonaiskehitykselle on kielen oppimisella todella suuri merkitys. Kielen kehitykseen liittyy myös ajattelun muovautuminen. Lapsen kyky käyttää kieltä ohjaa myös hänen minuuden rakentumista eli sitä, millainen kuva lapsella on omasta itsestään. Tärkeä osa kielen kehitystä on myös vuorovaikutus, koska puhe on yksi sen osa. Vuorovaikutus muiden kanssa on lapselle puheen tärkein merkitys, joten sen tukeminen tukee myös puheen kehitystä. Lapsen on saatava tuntea, että yhteyttä toisiin lapsiin ja aikuisiin kannattaa tavoitella ja että puhe auttaa saamaan myönteisiä kokemuksia. (Heinämäki 2000, 49 50.) Kielen avulla lapsi tutustuu ympäristöönsä, hankkii ja saa tietoja sekä jäsentää havaintomaailmaansa. Se on myös tärkeä käyttäytymisen säätelijä sekä tunteiden, ajatusten ja sosiaalisen vuorovaikutuksen viestintäväline. Kielen omaksuminen edellyttää, että lapsi oppii äidinkielensä sanaston, äänteistön sekä ne säännöt, joiden mukaan sanat taivutetaan ja yhdistetään kokonaisiksi lauseiksi. (Lyytinen ym. 1995, 105.) Kommunikoinnissa lapsen kieli rikastuu. Edellytyksenä kielen kehittymiselle on inhimillinen vuorovaikutus ja sen takia on tärkeää, että lapsi saa alusta asti positiivisen kokemuksen yhteydestä muihin ihmisiin. Tämä on hyvin oleellista lapsen tunne-elämän kehityksen kannalta. (Pihlaja & Svärd 1996, 147.)

10 Ihmisten välisessä vuorovaikutuksessa puhuminen on sosiaalinen välttämättömyys. Syntymästään alkaen lapsi on vuorovaikutuksessa ympäristönsä kanssa. Hänellä on puhumiseen tarvittavat valmiudet, mutta kielen omaksuminen vie vielä vuosia aikaa ja vaatii onnistuakseen tietyt psykologiset, biologiset ja ympäristölliset edellytykset. (Kauppinen & Sarjanoja 1991, 226.) Lapsen tulisi saada kehittyä sekä psyykkisesti että fyysisesti mahdollisimman häiriöittä, jotta kieli ja puhe kehittyisivät normaalisti. Ympäristön tulisi tarjota tarpeeksi virikkeitä ja yllykkeitä sekä mahdollisuuksia myönteiseen vuorovaikutukseen. Häiriöt näillä osa-alueilla aiheuttavat kielellistä poikkeavuutta ja viivästymää. (Kauppinen & Sarjanoja 1991, 226.) Lasten kielen kehitys etenee noudattaen lähes samaa järjestystä mutta eroja on siinä, kuinka nopeasti lapsi siirtyy yhdestä vaiheesta toiseen. Edellytyksenä kielen omaksumiselle on neurologisten toimintojen ja aivojen riittävä kehittyneisyys. Kielen kehityksen kannalta on hyvin merkityksellistä kaikki mahdollinen vuorovaikutus syntymästä asti. Se, että lapsi kuulee ympärillään puhetta, on edellytys lapsen puheen oppimiselle. (Pihlaja & Svärd 1996, 147 148.) 2.4 Lapsen kielen oppiminen Lapsilla suurin syy kielen oppimiseen on motivaatio. Tästä syystä lapset, jotka eivät halua oppia kieltä eivät sitä myöskään opi. On monia tapoja lisätä lapsen motivaatiota, esimerkiksi televisio-ohjelmat, sarjakuvalehdet, musiikki, ystävät ja harrastukset. (Sundman 1999, 57 58.) Monilla kaksikielisillä perheillä on sukulaisia ja ystäväperheitä, jotka puhuvat molempia kieliä. Näiden perheiden ja sukulaisten välinen kanssakäyminen motivoi myös lapsia käyttämään molempia kieliä. Nykyään ollaan sitä mieltä, että lapsen on täysin mahdollista oppia normaalilla lahjakkuudella ja riittävällä kielellisellä stimulaatiolla kaksi eri kieltä hyvin. Mitä aikaisemmin toinen kieli otetaan käyttöön, sitä korkeampi taitotaso saavutetaan.

11 Kielen opiskelun aikaisemmin käynnistänyt ehtii oppia paljon enemmän kuin myöhemmin aloittanut. Monet vetävät rajan noin 15 vuoteen, kun on kyse alkuperäisen toisen kielen taidon oppimisesta. Tähänkin pätee sanonta: Mitä aikaisemmin sen parempi. (Sundman 1999, 44 45.) Lapselle paras kielen omaksumisikä alkaa noin kahden vuoden iässä. Lapsen sosiaalinen tausta ja kodissa käytetty puhetapa heijastuvat lapsen kieleen. Vanhempien suhtautuminen lukemiseen, satuihin ja keskusteluun lapsen kanssa vaikuttaa lapsen kielellisen ilmaisun tasoon. (Himberg, Laakso, Peltola & Vidjeskog 1995, 50 53.) Lapsella tie kielen oppimiseen voi olla toisenlainen kuin aikuisella, koska lapsella on enemmän aikaa siihen. Se on aloitettava hyvin varhain, koska lapsen on helpompi jäljitellä oikeaa ääntämistä. Jäljittelyn helppous tekee mahdolliseksi sen, että lapselle syntyy sujuva kielitaito. Lapsen muisti toimii kaikkein tehokkaimmin ja tämä auttaa häntä muistamaan paremmin oppimansa asiat. (Laurén 2000, 11.) Kaksikielinen kasvuympäristö sisältää lähes automaattisesti sen, että yhden kielen stimulaatio on pienempi kuin yksikielisellä lapsella. Toisaalta kielellinen stimulaatio voi olla suuri, erityisesti silloin kun vanhemmat tietoisesti panostavat lastensa molempiin kieliin. (Sundman 1999, 100.) Jos kielellä on dominoiva asema lapsen kaikissa kasvuympäristön tilanteissa, hän voi sisäistää sen positiivisen maailman, joka kuuluu yhteen kaikkien näkökulmien kanssa molemmista kielistä samoin kuin kielen kanssa yleensä. Lapsesta tulee tällöin hyvin motivoitunut käyttämään molempia kieliä ja kehittämään helposti kommunikatiivisia valmiuksia kummassakin kielessä. Hän on tällöin myös motivoitunut kehittämään molempia kieliä kognitiivisena välineenä. (Laurén 1984, 8.) Vanhempien suhtautuminen vaikuttaa myös kaksikielisissä perheissä. Vanhempien lukiessa ja keskustellessa lastensa kanssa he samalla kehittävät lastensa kielitaitoa huomaamatta. Samoin monet lastenlaulut opettavat kieltä ja ovat päiväkodeissa sekä perheissä paljon käytetty menetelmä. Televisiosta tulee nykyään paljon ruotsinkielisiä lastenohjelmia ja tietenkin suomenkielisiä ohjelmia.

12 Näiden katsominen parantaa lasten kielitaitoa ja opettaa lapsille uusia asioita elämästä. Oman kokemukseni mukaan ruotsinkielisissä päiväkodeissa käytetään hyvin pitkälle samoja menetelmiä. Päiväkodissa lapsille luetaan paljon ja heidän kanssaan lauletaan, sadutetaan, luetaan loruja ja katsotaan ehkä televisiotakin. Lasten kanssa pyritään myös keskustelemaan hyvin paljon erilaisista asioista. Vanhempia kehotetaan lukemaan kaksikielisille lapsilleen paljon kirjoja, koska lastenkirjojen kautta lapset saavat kontaktin kirjoitettuun kieleen ja sen kielioppiin. Saduissa ja tarinoissa voidaan mennä lapsen arkimaailman ulkopuolelle ja tällöin voidaan puhua asioista, jotka eivät ole keskeisiä arkielämässä. (Sundman 1999, 59.) Vanhemmat antavat parasta tukea lapsilleen toimimalla heidän kanssaan aktiivisesti yhdessä, keskustelemalla, lukemalla ja inspiroimalla heitä ajattelemaan, puhumaan, lukemaan ja kirjoittamaan. Monissa, ehkä useimmissa, tapauksissa tulee päiväkodin ja koulun kielestä kaksikielisen lapsen dominoivampi kieli. (Sundman 1999, 177 178.) Kaksikieliset lapset joutuvat tekemään kovasti töitä ja käyttämään enemmän aikaa kielenoppimiseen kuin yksikieliset lapset (Skutnabb-Kangas 1988, 197). Keskeistä aikuisten ja lasten välisessä vuorovaikutuksessa on se, kuinka paljon aikuisilla on mahdollisuuksia ja aikaa osallistua lapsen toimintaan eli lukea ja keskustella lapsen kanssa sekä kuunnella häntä. Parhaimpia tuloksia kielellisten taitojen ohjaamisesta saadaan silloin, kun ohjaus tapahtuu leikinomaisissa tilanteissa, joissa lapset ovat usein halukkaita oppimaan ja kiinnostuneita tehtävistä. (Lyytinen ym. 1995, 121.) Näiden tilanteiden avulla pyritään kielellisten taitojen lisäksi kehittämään lapsen leikkien, ajattelun ja mielikuvien laajentamista ja monipuolista ilmentämistä. Aikuisen oma käytös välittää lapselle kielen erilaiset käyttötavat. Tällöin lapsi oppii pitämään luonnollisena kysymistä, vastaamista, asioiden kielellistä kuvaamista

13 ja selittämistä silloin, kun lapsen lähiympäristössä olevat aikuiset myös käyttävät näitä ilmaisuja. (Lyytinen ym. 1995, 121.) 2.5 Lapsen kielenoppimisen vaikeudet Oman kokemukseni mukaan lapselle, jolla on oppimisvaikeuksia, ei suositella kaksikielisyyttä. Kaksikielisyys saattaa tuoda mukanaan lisää ongelmia tai pahentaa aikaisempia ongelmia. Oppimisvaikeuksien takia lapsi tarvitsee kaiken tuen oppiakseen edes yhden kielen kunnolla. Kielen ja puheen kehityksen ongelmat on tärkeätä havaita mahdollisimman varhain, jotta lapsi saa tarvitsemansa tuen eikä hänelle kehity kommunikoinnin vaikeuksista aiheutuvia muita häiriöitä. Normaalistikin kehittyvien lasten puheen ja kielen kehityksessä on suuria yksilöllisiä eroja, koska puheen kehityksen eri vaiheille ei voida antaa tarkkoja ikämäärityksiä lasten yksilöllisyyden takia. (Varhaisesta vuorovaikutuksesta yhteiseen kieleen.) Lapsen kielen ja puheen kehityksen ongelmia selvitettäessä tehdään tarvittaessa psykologisia tutkimuksia, joilla kartoitetaan lapsen kokonaisvaltaista kehitystä (Pihlaja & Svärd 1996, 151). Lapsen puheen kehitys on viivästynyt, jos hänen puheensa sisältö tai puhetapansa poikkeaa suuresti ikätovereiden puheesta. Viivästynyt puheen ja kielen kehitys ilmenevät seuraavilla tavoilla: lapsi ei puhu, puhe on vaillinaista ja muuntunutta, lapsella on niukka käsitteistö ja sanavarasto, hän ei ymmärrä puhetta tai hänellä on oma kieli sekä puhe ovat kieliopillisesti vaillinaista tai virheellistä. (Syvälahti 1983, 35.) Vuorovaikutustaidot ovat läpi elämän osa lapsen sosiaalisia taitoja. Jos puhe näyttää viivästyvän, on hyvin tärkeää saada harjoitella muita kommunikointitapoja. (Heinämäki 2000, 51.) Puheen kehitystä voidaan lapsella pitää viivästyneenä, jos hän ei noudata suullisia ohjeita kaksivuotiaana tai ei puhu kolmivuotiaana. Erityisesti on syytä kiinnittää huomiota siihen, miten lapsi ymmärtää puhetta. Puheen ymmärtämisen ongelmat ovat useasti merkkinä vaikeammasta kielihäiriöstä. Viivästynyt pu-

14 heen kehitys eroaa poikkeavasta puheen kehityksestä: normaalilla tavalla kehittyvä viivästynyt puhe voi 3 4-vuotiaana nopeutua alun hitaan kehityksen jälkeen. (Heinämäki 2000, 54.) Ennustetta viivästyneen puheen kehityksen suhteen pidetään aika hyvänä ja viiveen oletetaan häviävän lapsen kypsymisen myötä (Pihlaja & Svärd 1996, 152). Puhehäiriöisiä lapsia on alle kouluikäisistä vielä 25 30 %. Vaikeasti puhehäiriöisiä on 2 6-vuotiaista lapsista noin 7 %. Puheenkehityksen ja kielen häiriöitä luokiteltaessa oireen mukaan on tärkein oire puheen kehityksen viivästyminen. Tämä tarkoittaa sitä, että lapsen kyky puhua ja ymmärtää puhetta on hyvin puutteellinen hänen ikäänsä nähden. Kielen kehitys voi olla paitsi viivästynyttä myös poikkeavaa ja hyvin usein molempia yhdessä. (Kauppinen & Sarjanoja 1991, 228 229.) Vuorovaikutuksen tukeminen on puheen viivästyessä aina hyvin tärkeää. Lapsi voi vetäytyä vuorovaikutuksesta ja silti olla mukana lapsiryhmässä. Olisikin hyvin oleellista seurata lapsen toimintaa yhdessä muiden lasten kanssa sekä kannustaa häntä muiden lasten seuraan ja yhteisiin toimintoihin. (Heinämäki 2000, 54.) Viivästynyttä puheen kehitystä tutkittaessa poistetaan ensin mahdollisuus, että puheen kehityksen viivästymä liittyy esimerkiksi yleisen kehityksen viivästymiseen tai huonokuuloisuuteen (Pihlaja & Svärd 1996, 152). Lapsen kielellisen kehityksen ollessa viivästynyt, myöhästynyt tai kypsymätön, se voi merkitä lapselle vaikeuksia kielellisen materiaalin ymmärtämisessä, prosessoimisessa ja ilmaisemisessa. Lapsen sanavarasto kehittyy hyvin hitaasti ja hänen on vaikeaa muodostaa käsitteitä sekä omaksua kielen rakenne. Kielioppivirheitä esiintyy vielä hyvin pitkään. Viivästyneeseen puheen kehitykseen saattaa myös liittyä äännevirheitä, muita puhehäiriöitä tai puhemotoriikan kömpelyyttä. (Syvälahti 1983, 35 36.) Viivästyneen puheenkehityksen katsotaan olevan yksi oire mahdollisista tulevista oppimisvaikeuksista. Se ei kuitenkaan ole pelkästään oppimisvaikeuksien ennuste, vaan myös sosiaalisen kehittymisen este. Se voi mahdollisesti erottaa

15 lapsen sosiaalisesta vuorovaikutuksesta. Kielelliset ongelmat hankaloittavat lapsen kielen ja puheen kehittymistä. (Syvälahti 1983, 43 44.) Kieli on erottamattomasti sidoksissa ihmissuhteisiin ja todellisuuden kuvan muodostamiseen. Samalla kun vahvistamme lapsen tiedollista kehitystä, tuemme myös sosiaalista ja emotionaalista kehitystä. Emotionaalinen tasapainoisuus luo vastaavasti edellytyksiä suotuisalle tiedolliselle kehitykselle. (Syvälahti 1983, 45.) 2.6 Kielen kehityksen tukeminen lapsiryhmässä Päiväkodin varhaiskasvatusohjelmaan kuuluu hyvin paljon aineksia, joista on apua ja tukea kielen hallinnan ja käytön edellyttämien taitojen kehittymiseen ja vahvistamiseen sekä kielen kehittämiseen. On hyvin tärkeää, että lapselle annetaan mahdollisuus omalle kehitysvaiheelleen sopivan ja soveltuvan toiminnan avulla tutustua ympäristöönsä. (Pihlaja & Svärd 1996, 158 159.) Kielen kehityksen kannalta lapsen kolme ensimmäistä ikävuotta ovat todella merkittävät. Jokaisen lapsen kielen kehityksen seuraaminen juuri tässä vaiheessa on hyvin tärkeää, koska vaikeuksien mahdollisimman aikainen havaitseminen on monien kielellisten häiriöiden kuntoutuksen kannalta merkittävää. (Pihlaja & Svärd 1996, 161 162.) Osa puheen ja kielen kehityksen häiriöistä huomataan vasta 5 6-vuotiailla lapsilla. Useimmiten on kyseessä lievemmät häiriöt, jotka saattavat kuitenkin aiheuttaa lapselle monenlaisia ongelmia hänen jäädessään ilman tarvitsemaansa tukea ja apua. Päivähoidossa, jossa on mahdollisuus vertailla runsaasti samanikäisiä lapsia ja henkilökunnalla on tietoa lapsen normaalikehityksestä, voidaan havaita jokin kielen kehityksen poikkeavuus, joka on jäänyt kotona huomaamatta. (Pihlaja & Svärd 1996, 164 165.)

16 3 KAKSIKIELISYYS Kappaleessa käsitellään kaksikielisyyttä monesta eri näkökulmasta. Määritelmä ja historiallinen tausta ovat tämän kappaleen pohjana. Kaksikielisyyden syitä käsitellään tässä osiossa. Kappaleessa tarkastellaan myös kaksikielisyyden lähtökohtia lapsilla. Osio sisältää lisäksi tietoa kaksikielisten perheiden lapsista, vanhempien tekemistä valinnoista ja lasten ystäväpiirin merkityksestä. 3.1 Kaksikielisyyden määritelmä Kaksikielinen on se, joka on oppinut kaksi kieltä perheessä syntyperäisiltä puhujilta alusta asti tai se, joka on käyttänyt kahta kieltä rinnakkain kommunikaatiovälineenä alusta asti. Näin määritellään alkuperältään kaksikielinen. Hallintataidoiltaan kaksikielinen on henkilö, joka hallitsee kaksi kieltä täydellisesti tai vastaavan syntyperäisen puhujan tavoin. Hän hallitsee myös kaksi kieltä yhtä hyvin tai pystyy tuottamaan täydellisiä mielekkäitä puhunnoksia toisella kielellä. Hän myös tuntee ja hallitsee edes jonkin verran toisen kielen kieliopillisia rakenteita tai on joutunut kosketuksiin toisen kielen kanssa. (Skutnabb-Kangas 1988, 63.) Kaksikielinen henkilö osaa vaihdella esteettömästi kahden aktiivisesti käytössä olevan kielen välillä. Hän on kulttuurillisesti taitava molemmissa kielissä ja saa sanottua juuri sen, minkä haluaa. (Nyberg 1996, 4.) Siitä, miten kaksikielisyys vaikuttaa ihmiseen, eivät tutkijat ole kaikilta osin yksimielisiä. Ennen oltiin sitä mieltä, että kaksikielisyyden ja äidinkielen välillä oli ristiriita. Tänä päivänä tiedetään, että lapsi voi hyvinkin hallita kahta kieltä normaalisti. Kaksikielisyys ei kuitenkaan tule aivan ilmaiseksi vaan se vaatii vanhempien aktiivista ja tietoista panosta. (Folktinget 1999, 2.) Käyttötavoiltaan kaksikielinen henkilö käyttää tai pystyy käyttämään kahta kieltä omien toiveidensa ja yhteiskunnan vaatimusten mukaisesti. Kaksikielinen henkilö voi myös samaistua kaksikieliseksi/kahteen kieleen ja/tai kahteen kulttuuriin

17 (tai osiin niistä). Hän voi myös olla sellainen henkilö, jota muut pitävät kaksikielisenä tai kahden kielen syntyperäisenä puhujana. (Skutnabb-Kangas 1988, 63.) Kuuren (1997, 29) mukaan kaksikielisyydessä voidaan erotella kolme tyyppiä. Samanaikainen kaksikielisyys kehittyy varhaislapsuudessa kaksikielisissä perheissä. Peräkkäinen kaksikielisyys alkaa kehittyä leikki-iässä ja on tyypillinen yksikielisissä siirtolais- ja vähemmistöperheissä. Alisteinen kaksikielisyys kehittyy kouluiässä. Kaksikielisyyden määritelmiä on melkein yhtä monta kuin tutkijoita, jotka ovat työskennelleet aiheen parissa. Jokainen tutkija käyttää määritelmää, joka sopii parhaiten juuri hänen tutkimusalueeseen tai tutkimustarkoitukseen, joten määritelmät kaksikielisyydestä ovat melko yksilöllisiä. Kaksikielisyyttä voidaan pitää yksilön ominaisuutena tai yhteiskunnan ilmiönä, mutta useimmat määritelmät kohdistuvat kuitenkin yksilöön. (Kaksikielisyys 2002.) Kielitieteilijät ja psykologit ovat kiinnostuneita kaksikielisistä yksilöinä ja heidän määritelmänsä perustuvat tavallisesti kaksikielisen kielellisiin taitoihin eli siihen miten hyvin yksilö hallitsee molemmat kielensä. Sosiologit ovat enemmän kiinnostuneita siitä, mitä kielellä teemme, mihin sitä käytämme tai voimmeko käyttää kieltä. Heidän määritelmänsä mukaan kaksikielisyys lähtee asenteesta, kuinka yhteisö tai yksilö käyttää kieltä. (Kaksikielisyys 2002.) Monet kaksikieliset sanovat, että myöhemmin opittu kieli tuntuu köyhemmältä, kylmemmältä ja vähemmän vivahteikkaalta sekä vieraammalta kuin oma äidinkieli. Se ei vaikuta heihin yhtä voimakkaasti, se ei mene yhtä syvälle eikä tule yhtä lähelle kuin oma äidinkieli. Ihminen onkin enemmän oma itsensä omalla äidinkielellään. (Skutnabb-Kangas 1988, 49.) 3.2 Kaksikielisyyden historiallista taustaa Vuodesta 1919 lähtien Suomi on ollut virallisesti kaksikielinen maa. Vuonna 1993 Suomessa oli 295 630 henkilöä, joiden äidinkieli oli ruotsi eli noin 5,8 %

18 koko väestöstä. Korkeimmillaan luku oli 1800-luvulla noin 350 000 henkilöä. (Sundman 1999, 6 7.) Kielirajoja ylittäviä avioliittoja on aina ollut Helsingissä, mutta on ollut yleistä valita toisen vanhemman kieli kotikieleksi. Tämä on nähty Helsingissä suomen kielen eduksi. Helsingissä puhui vuonna 1977 46 % kaksikielisistä perheistä ainoastaan suomea kotikielenään ja samalla 12 % perheistä puhui ainoastaan ruotsia kotona. (Lojander-Visapää 2001, 15.) Loput perheet puhuivat enemmän tai vähemmän molempia kieliä, mutta vain 16 % perheistä puhui yhtä paljon sekä suomea että ruotsia. Perheet valitsivat yleensä toisen kielen kotikieleksi välttääkseen niin kutsutun puolikielisyyden, jossa kumpikaan kieli ei ole riittävän vahva. (Lojander-Visapää 2001, 15.) Vielä 1970-luvulla rekisteröitiin suurin osa lapsista suomenkielisiksi, mutta tendenssi on nyt päinvastainen. Pienistä lapsista (0 4 vuotta), joilla on ruotsinkielinen äiti, rekisteröitiin vuonna 1980 vielä 49,9 % ja vuonna 1995 noin kaksi kolmasosaa (70,7 %) ruotsinkielisiksi. Samanikäisistä lapsista, joilla on suomenkielinen äiti, rekisteröitiin vuonna 1980 vielä 33,3 % ja vuonna 1995 melkein puolet (47,3 %). (Tandefelt 2001, 12.) 1980-luvun aikana termi puolikielisyys vaihtui käsitteeksi koodivaihtelu. Nykyään tiedetään, että kaksikielisissä ympäristöissä kuuluu asiaan lainata sanoja toisesta kielestä. Syyt kaksikielisyyden näkökulman radikaaliin muuttumiseen johtuu siitä, että kieltä aiemmin pidettiin valmiina tuotteena kun taas nykyään se nähdään aineena vuorovaikutukselle. (Lojander-Visapää 2001, 15.) Aiemmin on ollut tavallista valita sekä kotikieli että koulukieli ympäristön ja oman perinteisen identiteetin mukaan. Vanhempien äidinkielillä on ollut suurin vaikutus koulukielen valintaan. Helsingissä suurin osa kaksikielisistä perheistä on valinnut koulukieleksi suomen, koska ympäristön dominoivana kielenä on suomi. (Lojander-Visapää 2001, 38.) Kaksikieliset perheet alkavat olla hyvin yleisiä. Yli puolet kaksikielisten perheiden lapsista käy nykyään ruotsinkielisen koulun. (Ritamäki 1999.)

19 Suomessa aloitettiin päiväkotitasolla kielikylpykokeilu vuonna 1986 Vaasassa. Kriteerit tuolloin kielikylpyyn valituille olivat jonkinasteiset valmiudet puhua ruotsia, koska kielikylpy oli tarkoitettu tuolloin lähinnä suomenkielisille lapsille. Kiinnostus kielikylpyä kohtaan on koko ajan lisääntynyt ja se on Vaasasta levinnyt muihinkin kaupunkeihin. Uusia ryhmiä perustetaan päiväkotitasolle jatkuvasti. (Lojander-Visapää 2001, 41.) 3.3 Miksi tullaan kaksikielisiksi? Suurin osa maailman kaksikielisistä puhuu kahta kieltä siksi, että selvitäkseen heidän on pakko osata niitä molempia. Henkilön, jonka omalla äidinkielellä ei ole virallista asemaa, on välttämättä opeteltava ainakin yksi kieli äidinkielensä lisäksi selvitäkseen yhteiskunnassa. Tarkkaa maailman kielten lukumäärää on vaikea laskea, mutta eri kieliä arvellaan olevan yli 4000. Maailmassa on nykyään arviolta 200 itsenäistä valtiota ja suurin osa niistä virallisesti yksikielisiä. (Skutnabb-Kangas 1988, 55.) Toinen kieli voidaan opetella äidinkielen lisäksi tai sen kustannuksella. Ensimmäisessä tapauksessa henkilöstä tulee kaksikielinen. Toisessa tapauksessa uudesta kielestä tulee puhujan hallitseva kieli eli kieli, jota hän käyttää eniten sekä hänen lapsistaan tai lapsenlapsistaan tulee yksikielisiä uudessa kielessä. Jos haluaa jälkimmäisen ryhmän jäsenenä säilyttää oman äidinkielensä, täytyy tulla kaksikieliseksi. (Skutnabb-Kangas 1988, 57.) 1960-luvulla alkoi ilmestyä tutkimuksia, jotka osoittivat että korkeatasoisesti kaksikieliset lapset selviytyivät vastaavia yksikielisiä lapsia paremmin erilaisissa testeissä ja koulussa. (Skutnabb-Kangas 1988, 59.) Epätasapaino kahden kielen valmiuksien välillä on yleisin syy henkilöillä tulla kaksikielisiksi. Epätasapaino voi tarkoittaa esimerkiksi sitä, että henkilö ymmärtää, puhuu, kirjoittaa ja lukee ongelmitta yhdellä kielellä, mutta tekee kuitenkin virheitä esimerkiksi toisen kielen kirjoittamisessa. (Tandefelt 2001, 5.)

20 3.4 Kaksikielisyyden lähtökohdat lapsilla Jos halutaan erilaisten lasten tulevan kaksikielisiksi, täytyy ottaa huomioon lasten lähtökohdat ja järjestää opetus sen mukaan. Ei ole olemassa yhtä sääntöä, mitä käyttämällä kuka tahansa lapsi tulisi kaksikieliseksi. Skutnabb-Kangas (1988, 69.) tarkastelee kielen oppimisen erilaisia lähtökohtia neljässä ryhmässä: eliittikaksikieliset, kielellisten enemmistöjen, kaksikielisten perheiden ja kielellisten vähemmistöjen lapset. Eliittikaksikielisiä ovat kaikki lapset ja nuoret, joilla on mahdollisuus asua esimerkiksi diplomaattivanhempiensa kanssa ulkomailla, matkustella tai joilla on ollut aikaisemmin muunmaalainen kotiopettaja. Näille lapsille kaksikielisyys on vapaaehtoista, ilman ulkoista tai sisäistä pakkoa. Vaikkei näistä lapsista ei tulekaan kaksikielisiä, seuraukset eivät ole määrääviä sisäisesti eivätkä ulkoisesti. Heidän äidinkielensä kehittyy ulkomailla oleskelunkin aikana eikä vieras kieli useimmiten ole uhkana sille. Tämän tyyppistä kaksikielisyyttä ei ole pidetty koskaan ongelmallisena vaan yksilön etuoikeutena sekä rikastuttamisena. (Skutnabb-Kangas 1988, 69 70.) Kielellisten enemmistöjen lapset voidaan käsitellä kahtena enemmistölapsiryhmänä. Ensimmäisessä ne, jotka kuuluvat valtaenemmistöön ja toisessa lapset, jotka kuuluvat ilman valtaa olevaan enemmistöön. Valtaenemmistöllä on ryhmänä vain pieni ulkoinen paine tulla kaksikielisiksi. Ilman valtaa olevan ryhmän jäsenillä on paine oppia enemmistökieli, koska ilman sitä he eivät selviydy koulussa eivätkä saa kunnon työpaikkaa. Esimerkkeinä ovat vastaavasti Kanada ja Etelä-Afrikka. (Skutnabb-Kangas 1988, 70 71.) Enemmistölapset pärjäävät hyvin myös yksikielisinä, koska he pystyvät puhumaan vanhempiensa kanssa enemmistökielellä eivätkä vanhemmat aseta lapsille mitään vaatimuksia tulla kaksikielisiksi. Vaikka he voivat puhua perheensä kanssa, heillä voi olla ongelmia kommunikoida yhteiskuntansa erikielisten kanssa. (Skutnabb-Kangas 1988, 72 73.)

21 Sellaisen kaksikielisen perheen lapsella, jossa toinen vanhemmista puhuu yhteiskunnan kieltä ja toinen vähemmistökieltä, ei ole yhteiskunnan taholta ulkoista painetta tulla kaksikieliseksi. Sitä vastoin lapsella on usein perheen sisältä tuleva paine oppia vähemmistökieltä puhuvan vanhemman kieli. Vanhemman, jonka kieltä lapsi ei opi puhumaan, täytyy puhua itselleen vierasta kieltä lapsensa kanssa. Vaikka hän osaisi sitä hyvin, hän ei välttämättä kykene ilmaisemaan itseään tunne- ja identiteettitasolla samalla tavalla kuin omalla äidinkielellään. On toivottavaa, että lapsi kykenisi kommunikoimaan kummankin vanhempansa kanssa heidän omalla kielellään ja saamaan näin osansa kummankin vanhemman kulttuuriperinnöstä.(skutnabb-kangas 1988, 73.) Suomessa kaksikielisten perheiden kohdalla kokemukset ovat osoittaneet, että ruotsinkielinen koulu yhdistettynä ruotsinkielisen päivähoidon ja kaksikielisyyden kanssa on paras takuu lapselle saada normaalit kielivalmiudet ruotsin kielessä. (Sundman 1999, 14.) Luonnollinen kaksikielisyys tulee esiin kaksikielisissä perheissä ja kaksikielisissä ympäristöissä sekä kulttuurillinen kaksikielisyys voi saada alkunsa muodollisen kielenopetuksen tai kielikylvyn kautta. (Tandefelt 2001, 11.) Tilanne on monimutkaisempi, jos molemmat vanhemmat tulevat eri kielellisistä vähemmistöistä. Lapsiin kohdistuu voimakas ulkoinen paine oppia enemmistökieli. Usein vaikuttaa myös voimakas perheen sisäinen paine tulla kaksikielisiksi, jotta lapsilla olisi paremmat koulutukselliset ja taloudelliset mahdollisuudet. Poikkeuksen muodostavat vanhemmat, jotka ovat vieraantuneet omasta kielestään joko ideologisista syistä tai voimakkaan sulautumispaineen vuoksi. Siihen yhdistyy usein tietämättömyys äidinkielen merkityksestä. Useimmat vanhemmat haluavat lastensa osaavan heidän kieltään. Toiveen voimakkuus riippuu vanhempien asenteista omaa ja toisen sekä yhteiskunnan kieltä kohtaan. Useat vanhemmat käyttävät puhuessaan keskenään joko yhteiskunnan tai jotain kolmatta kieltä, mikä omalta osaltaan mutkistaa tilannetta. (Skutnabb-Kangas 1988, 74.)

22 Kaksikieliseksi tulemisen epäonnistumisen riski on vähemmistölapsilla suuri ja sen seuraukset pahimpia. Jos lapsesta tulee lähes yksikielinen omassa kielessään, ovat koulutusmahdollisuudet sekä kilpailukyky työmarkkinoilla vähäiset. Hänen mahdollisuutensa vaikuttaa omaan tilanteeseensa tai yhteiskunnan elämään rajoittuvat huomattavasti. (Skutnabb-Kangas 1988, 74.) Jos lapsesta tulee lähes yksikielinen dominoivassa kielessä, hänen on vaikea saada yhteyttä vanhempiinsa sekä heidän alkuperäänsä ja kulttuuriinsa. Äidinkielen unohtaminen tai huono hallinta voi aiheuttaa myös kielteisiä seurauksia uuden kielen hallinnalle. Vaikka nämä lapset voivat vaikuttaa joskus toimivansa aivan kuten enemmistölapset, vieraantumisen, juurettomuuden ja identiteettiongelmien uhka on suuri. (Skutnabb-Kangas 1988, 75.) 3.5 Kaksikielisten perheiden lapset Usean kielen hallinta antaa lapselle joka tapauksessa sellaiset mahdollisuudet kontakteihin muiden ihmisten kanssa, joita yksikielisillä lapsilla ei ole (Folktinget 1999, 1). Päiväkodin ja koulun kielen valinnalla näyttää olevan hyvin keskeinen merkitys lapsen todelliselle kielen kehitykselle ja identiteetille (Sundman 1999, 14). Perheessä, jossa molemmilla vanhemmilla on eri äidinkieli, on mahdollisuus antaa lapselle aito kaksikielinen kasvatus. Tällöin molempia kieliä käytetään johdonmukaisesti ja hyvin määrätietoisella tavalla. Tällainen kaksikielinen alkuperä voi luoda pohjan kaksikieliselle identiteetille. (Tandefelt 2001, 11.) Kaksikielisyys näyttää johtavan lisääntyneeseen kognitiiviseen joustavuuteen, parempaan kykyyn ajatella abstraktisesti ja analyyttisesti sekä suurempaan valmiuteen vastaanottaa ja käsitellä uutta informaatiota. (Sundman 1999, 80.) Simultaanisesti kaksikielinen lapsi aloittaa kahden kielen opettelun ennen kolmea ikävuotta (Huss 1991, 17).

23 Lapsen ikä vaikuttaa huomattavasti uuden kielen omaksumiseen. Kriittinen vaihe lapselle on 1 2 vuoden ikä. Silloin kieliympäristön vaihtaminen saattaa haitata lapsen myöhempää kielellistä kehitystä. Kaksikielisyyden on katsottu vaikuttavan lapsen sosiaaliseen kehitykseen siten, että hän kykenee ymmärtämään yksikielisiä lapsia paremmin muiden kommunikaatiotarpeita ja -ongelmia. Kaksikielisten lasten on todettu suhtautuvan hyvin varhaisessa vaiheessa myönteisesti muiden kulttuuriryhmien edustajiin. (Alijoki 1998, 32 33.) Valinnalla ruotsinkielisen ja suomenkielisen koulun välillä on todettu olevan myös kielipoliittisia näkökulmia. Kaksikielisen lapsen valitessa ruotsinkielisen koulun lisääntyvät hänen mahdollisuutensa puhua ruotsia myös myöhemmin elämässään. Tulevaisuudessa hän voi puhua ruotsia omille lapsilleen, joka taas puolestaan antaa positiivisia seurauksia kaksikielisyyden kehittymiselle. (Sundman 1999, 16.) Professori Marika Tandefelt kertoo, että ruotsinkielisiin kouluihin on vanhempien toimesta otettu käytännössä oppilaita, jotka eivät osaa lainkaan ruotsia ja tällöin koulun alkamisesta tulee heille hyvin raskas (Talli 2003, A7). Nykyään yhä useampi lapsi aloittaa koulun ilman opetuksen vaatimaa kielitaitoa. Onkin hyvä aika keskustella koulujen oikeuksista vaatia koulukielikypsyyttä. Lasten tulee olla kielikypsiä jo aloittaessaan koulun. (Björkqvist 2003, 5.) Ruotsinkielisiin kouluihin oppilaaksi tulevien lasten kielitaito pitäisi tutkia etukäteen, jolloin kouluun ei tulisi ruotsia osaamattomia oppilaita. Ongelma koskee Tandefeltin mukaan pääasiassa niitä kaksikielisiä perheitä, joissa ruotsi on ollut heikommassa asemassa. (Talli 2003, A7.) Aina ei pystytä sanomaan, miten kuusivuotias tulee selviämään koulussa (Ranninen 2003, 5). Kaksikieliset lapset hallitsevat usein tietyt asiat jommallakummalla kielellä paremmin ja näihin kuuluvat muun muassa tunteiden ilmaisu (Folktinget 1999, 2). On hyvin tärkeää, että vanhempien vaatimukset ja odotukset lasta kohtaan ovat kohtuullisia (Grönholm 2000, 1).

24 Lapset, jotka kasvavat kaksikielisessä ympäristössä, kohtaavat kehityksensä aikana monia kielellisiä konflikteja. Kaksikielisten perheiden lapset vaihtavat hyvin nopeasti kieltä riippuen siitä puhuvatko he suomen- vai ruotsinkieliselle vanhemmalle. Näin lapsi oppii nopeasti vaihtamaan molempien kielten ajatustavan välillä. (Gestrin 2002, 5.) Puhuttaessa kielen ja identiteetin kysymyksistä on hyvin tärkeää muistuttaa, että ei ole olemassa ehdotonta yhteyttä yksilön kielivalmiuksien ja kielellisen samastumisen välillä (Tandefelt 2001, 14). Kaksikielisten perheiden lasten kieli kuuluu niihin mielenkiintoisiin opiskelukohteisiin suomenruotsalaisen kansan demograafisessa eli väestöä koskevassa analysoinnissa (Finnäs 2000, 60). 3.6 Kaksikielisyyden mukanaan tuomat ongelmat Yksilölle kahden kielen käyttö ja hallinta saattavat tuottaa rasitteita, sillä hänen on ponnisteltava tietoisesti sen puolesta, että molemmat kielet saavat jatkuvasti vaikutteita monipuolisesti. Kaksikielisen on oltava tässä tapauksessa aktiivisempi kuin muiden ihmisten. Muuten saattaa käydä niin, että dominoivampi kieli peittää heikomman kielen alleen. Kielestä, jota käytetään vähemmän, voivat sanat unohtua ja sen käytöstä voi tulla kommunikatiivisesti hankalampaa. Yksilön kannalta nämä seikat voivat vaikuttaa olennaisesti myös ihmissuhteisiin. (Opetusministeriö 1996, 249.) Joillakin kaksikielisillä lapsilla kielenkehitys saattaa kehittyä hitaammin kuin yksikielisillä lapsilla, koska toinen kieli sotkee normaalit kielen oppimisen mallit. Yksi muoto kaksikielisten lasten kielenkehityksestä on kielten sekoittuminen eli lapsi käyttää puheessaan molempia kieliä sekaisin. Lapsella menee oma aikansa ennen kuin hän ymmärtää, että kyseessä on kaksi eri kieltä ja kielet kehittyvät eri tahtiin. Tällöin toinen kieli on aina toista edellä. Jakso, jossa lapsi luulee, että kyseessä on vain yksi kieli, vaihtelee eripituisia aikoja ja voi mennä ohi hyvinkin nopeasti. (Sundman 1999, 63 65.)

25 Kaksikielisillä lapsilla on yleensä heikommassa kielessä joko puhuminen tai kirjoittaminen vaikeaa. Lukeminen onnistuu yleensä aika hyvin myös heikommalla kielellä. Kaikki kielivaikeudet eivät johdu kaksikielisyydestä. Yksikielisilläkin on kielivaikeuksia ja tämän takia on hyvin tärkeää ottaa selvää lasten kielivaikeuksien todellisista syistä. Realistiset vaihtoehdot kaksikielisten perheiden lapsille ovat joko suomenkielisyys tai kaksikielisyys. (Sundman 1999: 182 184.) Monilla kaksikielisillä lapsilla on vaikeuksia aloittaa toisen kielen puhuminen, koska he kokevat sen liian vaativaksi ja eivät osaa vielä ajatella heikommalla kielellä. Tämä taito ajatella heikommalla kielellä tulee vasta myöhemmällä iällä kokemuksen myötä. Monet kaksikieliset lapset ymmärtävät kyllä heikompaa kieltä, mutta puhuminen tuottaa aluksi vaikeuksia. Ruotsinkielisessä päiväkodissa tapahtuu usein väärinkäsityksiä, koska lapset eivät osaa puhua riittävän selvää ruotsia. Kaksikieliset lapset voidaan jakaa kahteen ryhmään. Eräät lapset puhuvat paremmin suomea ja ruotsikin on vahva kieli. Toisilla taas ruotsi on vahvempi kieli ja suomi heikko kieli. Ruotsinkielisissä päiväkodeissa on molempien ryhmien lapsia ja he eivät ole voineet itse vaikuttaa perheensä kielivalintaan vaan sen ovat vanhemmat tehneet jo paljon aikaisemmin. 3.7 Vanhempien valinnat Vanhempien on ilmoitettava kahden kuukauden kuluessa lapsen syntymästä, minkä kielen he valitsevat lapselleen ja tämä tapahtuu nimenannon yhteydessä (Folktinget 2000). Kaikille kaksikielisille perheille lähetetään esite, jossa kerrotaan, kumpaa kieltä kannattaa puhua lapselle sekä suositellaan kummankin vanhemman puhuvan omaa kieltään. (Sundman 1999, 12.) Oman äidinkielen puhuminen lapselle tulee aloittaa jo ennen lapsen syntymää ja sen tulee olla järjestelmällistä. Tätä kehotusta on perusteltu kolmella eri syyllä: normaali lapsi voi oppia aivan hyvin useamman kuin yhden kielen; lapselle

26 annetaan paras mahdollinen kielimalli puhumalla sitä kieltä mitä parhaiten osataan; lapseen saadaan helpommin läheinen kontakti puhumalla omaa äidinkieltään. (Sundman 1999, 12.) Kaksikielisten vanhempien halukkuus pitää kiinni ruotsin kielestä ja opettaa kieli eteenpäin omille lapsilleen on yhteydessä siihen, kuinka suuren arvon vanhemmat ovat antaneet omalle kaksikielisyydelleen (Brunell, Hansén & Laurén 1992, 21). Koska lapsi kykenee rakastamaan molempia vanhempiaan, niin hän kykenee myös tuntemaan kaksi kieltä ja kahteen kulttuuriin kuulumisen kotoisaksi. Lapsella on ihan yhtä suuri oikeus oppia kummankin vanhempansa kieli ja on tärkeää, että kumpikin kieli hyväksytään tasavertaiseksi kieleksi kaksikielisissä kodeissa. 1980-luvun lopussa Suomessa oli jo yli 40 000 kaksikielistä perhettä ja nykyaikana on yhä yleisempää antaa näissä perheissä lapselle kaksikielinen kasvatus.( Folktinget 1999, 1.) Molemmilla vanhemmilla on vastuu antaa lapselleen niin rikas ja stimuloiva kieliympäristö kuin mahdollista. Kaksikielisessä kodissa tulee molempien vanhempien keskustella, lukea ääneen, laulaa ja leikkiä omalla kielellään sekä luoda lapselle mahdollisuus kommunikoida lasten sekä suomen- että ruotsinkielisen aikuisen kanssa. Lapsi tarvitsee niin hyviä kielellisiä malleja kuin mahdollista. Kaikki se, mitä vanhemmat tekevät, on hyväksi lapsen kielen kehitykselle. (Grönholm 2000, 1 3.) On myös hyvin tärkeää, että vanhemmat arvostavat molempia kieliä ja korostavat niiden yhtäläistä arvoa. Tällöin lapsi ei saa tunnetta, että toinen kielistä on vähempiarvoinen tai vähemmän hyödyllinen. Hienoin lahja rakkauden jälkeen, jonka vanhemmat voivat antaa lapselleen, on kieli. Lapsi ei peri kieltä, vaan hankkii sen. Kieli kehittyy koko elämän ajan ja se tarvitsee jatkuvasti stimulointia. (Grönholm 2000, 1 2.) Vanhemmille suositellaan myös järjestelmällisyyttä kielivalinnassa periaatteella yksi vanhempi ja yksi kieli. Tämä auttaa lasta pitämään kielen aktiivisesti käytössä ja lapsi puhuu usein toista kieltä isän kanssa ja toista äidin kanssa. Järjestelmällisyys takaa sen, että lapselle ei tule suuria aukkoja sanavarastoon

27 toisessa kielessä. Muuten riskinä voi olla se, että lapsi oppii puhumaan yhdestä asiasta vain suomeksi ja toisesta vain ruotsiksi. (Sundman 1999, 12.) Koskaan ei ole liian myöhäistä aloittaa oman lapsensa kielenkehityksen tukeminen (Grönholm 2000, 3). Perheet ovat hyvin erilaisia eivätkä kaikki perheet noudata johdonmukaisuutta, jota kaksikielisyyden oppiminen vaatii tai he eivät mahdollista kielen oppimista mielekkäällä tavalla (Kauppinen & Sarjanoja 1991, 232). Suomea puhuva vanhempi puhuu, lukee ja laulaa suomeksi lapselle ja antaa samalla rakkauden kieleensä. Vahva suomen kieli tekee lapselle helpommaksi oppia ruotsia, jos se on itse haluttua ja saa tukea lapsen kasvuympäristössä. (Grönholm 2000, 2.) Nykyään on kaksi yhtä vahvaa mallia eli joko puhua kahta kieltä ja valita ruotsinkielinen päiväkoti ja koulu tai puhua suomea ja valita suomenkielinen päiväkoti ja koulu (Sundman 1999, 13). Päiväkodin ja koulun kielen valinnan tulee olla hyvin tietoinen. Vanhempien tulee hyvissä ajoin keskustella asiasta päästäkseen yhteisymmärrykseen. Mieluiten valitaan sekä päiväkodin että koulun kieleksi vähemmistökieli siinä ympäristössä, missä lapsi kasvaa. Suurimmassa osassa tapauksista kieli on ruotsi. Ruotsin valinta päiväkodin ja koulun kieleksi ei tarkoita sitä, että suomi voidaan unohtaa kokonaan. (Grönholm 2000, 2.) 3.8 Lasten ystäväpiirin merkitys Lasten keskinäinen vuorovaikutus tarjoaa erilaiset rakenteelliset edellytykset yhteistoimintaan kuin kanssakäyminen aikuisen kanssa. Lähtökohtana lasten keskinäisiin suhteisiin on muun muassa selkeä tasavertaisuus kanssakäymisen edellytyksissä. Muut lapset saavat esiin erilaisia sosiaalisia valmiuksia kuin aikuiset. (Lahikainen & Rusanen 1991, 25.) Lapsuusiän toverisuhteissa opitaan hyvin suuri osa sosiaalisessa vuorovaikutuksessa tarvittaessa taidoista eli esimerkiksi tunteiden ilmaisusta ja säätelystä sekä yhteistoiminnan alkeista. Ikätovereiden kanssa vuorovaikutuksessa ollessaan lapset rakentavat sosiaalista ymmärrystään ja luovat yhteisiä merkityksiä.

28 Tuen lähteenä ja tärkeänä emotionaalisena turvaverkkona toimivat etenkin läheiset ystävät. Ikätovereiden väliselle suhteelle on ominaista samalla tasolla oleminen ja vastavuoroisuus. (Lyytinen ym. 1995, 122.) Kumppanuuden kehittyminen lasten kesken voi tapahtua ainoastaan silloin, kun lapsia kunnioitetaan ihmisinä, jotka luovat ja tarvitsevat läheisiä suhteita ikätovereidensa kanssa. Päivähoidossa lapselle tulee mahdollisuus vertaissuhteisiin ja tällöin olisi tärkeää tukea kaikin tavoin lapsen mukanaoloa yhdessä ja samassa ryhmässä mahdollisimman pitkään, jotta hän voisi vapaasti rakentaa ryhmässään pysyviä ystävyyssuhteita. (Helenius, Karila, Munter, Mäntynen & Siren-Tiusanen 2001, 109.) Useat lapset alkavat leikkiä ja jutella muiden lasten kanssa kaksivuotiaana. Varhaisessa kanssakäymisessä lapset harvoin osoittavat pitävänsä jostakin lapsesta enemmän kuin toisesta. Päiväkodissa kaksi- ja kolmivuotiaat leikkivät halukkaasti isoissa ryhmissä ja nauttivat istuessaan joukossa, jossa kaikki tekevät samoja asioita. (Einon 1998, 194 195.) Leikki on tärkein asiayhteys, jossa lapset toimivat yhdessä. Leikki sallii hyvinkin joustavan kokeilun, ja sille on tyypillistä monenlaisten roolien ja mielikuvien samanaikainen hallinta. (Lyytinen ym. 1995, 124.) Vanhempien valinnat, esimerkiksi asuinympäristö, päivähoitomuoto ja heidän oma sosiaalinen aktiivisuutensa vaikuttavat välillisesti lasten mahdollisuuksiin olla ikätovereidensa kanssa vuorovaikutuksessa. (Lyytinen ym. 1995, 135.) Muiden lasten osoittama pitkäaikainen hyljeksintä tai ystävyyssuhteiden puuttuminen vaikuttavat lapsen heikon itsetunnon kehittymiseen. Tämä aiheuttaa myöhemmin epävarmuutta sosiaalisiin tilanteisiin. Aikuisen onkin usein välttämätöntä puuttua asiaan. (Aaltonen ym. 1997, 163.) Oman kokemukseni mukaan kaksikielisillä lapsilla on sekä suomenkielisiä että ruotsinkielisiä ystäviä. Päiväkoti-ikäisillä lapsilla ystävät ovat pääasiassa leikkikavereita, mutta opettavat leikin ohessa lapsille uusia sanoja omasta kielestään eli ruotsinkieliset ystävät ovat kaksikielisille lapsille tärkeitä myös kielenoppimi-