Asta Pietilä ja Erja Vitikka (toim.) Tarinoita yhtenäisestä perusopetuksesta Yhtenäisen perusopetuksen kehittämishanke Opetushallitus
Tekijät ja Opetushallitus Taitto Pirjo Nylund ISBN 978 952 13 3272 2 Helsinki 2007
Esipuhe Suomalainen peruskoulu on monien tarinoiden arvoinen. Tässä kirjassa näkökulmana on perusopetuksen yhtenäisyys. Kirjassa tarkastellaan perusopetuksen yhtenäisyyden kehitystä peruskoulun synnystä nykyhetkeen, avataan tutkimustiedon avulla yhtenäisyyden haasteita ja kerrotaan, millaisia kokemuksia yhtenäisyyden kehittämisestä on saatu kunnissa, peruskouluissa sekä yliopistojen opettajankoulutuslaitosten harjoittelukouluissa. Kirja kertoo Opetushallituksen koordinoimassa Yhtenäisen perusopetuksen kehittämishankkeessa vuosina 2004 2006 tehdystä työstä. Hanke tuki koulutuksen järjestäjiä etsimään itselleen sopivinta tapaa toteuttaa yhtenäisyyttä, jota perusopetuslaki, tuntijako ja vuoden 2004 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet edellyttivät. Mukana oli 87 kuntaa ja 10 harjoittelukoulua, jotka järjestäytyivät 11 verkostoksi. Jokaisella verkostolla oli oma koordinaattorikuntansa. Hankkeella oli käytettävissään kansallista toimintarahaa noin 45 000 euroa vuodessa. Rahoitus osoitettiin kansalliseen ohjaustyöhön, verkostokoordinaattorien työhön, kansallisten ja verkostotapaamisten järjestämiseen, vuotuisten seminaarien toteuttamiseen sekä painetun ja verkkomateriaalin tuottamiseen. Pieni osa rahoista suunnattiin myös tutkimukseen. Kansallisesta suunnittelu-, koordinointi- ja ohjaustyöstä vastasi tiimi, johon kuuluivat opetusneuvos Irmeli Halinen, ylitarkastaja Asta Pietilä ja suunnittelija Erja Vitikka. Hankkeen tuloksista voi syystä olla ylpeä. Erilaisten tapaamisten kautta on tavoitettu noin 2 000 2 500 koulutoimenjohtajaa, rehtoria ja opettajaa vuosittain. Yhtenäisyyden toteutumisen edellytykset alkoivat hahmottua ja kokemuksia erilaisista toimintamalleista kertyi runsaasti, mistä tämäkin julkaisu kertoo vakuuttavasti. Yhtenäisen perusopetuksen kehittämishankkeen onnistumisen kannalta ensiarvoisen tärkeää on ollut yhteistyö tutkijoiden kanssa. Hankkeen ensimmäisen vuoden aikana mukana olivat kasvatustieteen tohtorit Kirsi Pyhältö Helsingin yliopistosta ja Tiina Soini Tampereen yliopistosta. Vuoden 2005 aikana opetusministeriö päätti osoittaa erillisen rahoituksen perusopetuksen yhtenäisyyttä koskevaan tutkimushankkeeseen. Työhön mukaan tulivat kasvatustieteen tohtorit Janne Pietarinen ja Jyrki Huusko Joensuun yliopistosta. Kiitos tutkijoille uutta näkemystä antaneesta, innovatiivisesta ja viisaasta tuesta. Yhtenäisen perusopetuksen kehittämistä on vahvasti tukenut myös hyvä yhteistyö Suomen yhtenäiskouluverkoston SYVE ry:n kanssa sekä yhteistyö Opetusalan koulutuskeskus OPEKO:n kanssa. Yhdessä on voitu suunnitella ja toteuttaa laajoja kansallisia seminaareja, luoda yhtenäisyyden kehittämistä tukeva uudenlainen koulutusmalli ja käynnistää kansainvälistä yhteistyötä ja tulevaisuuteen suuntautuvaa kehittämistä. Kiitokset erinomaisille yhteistyökumppaneille.
Suurimmat kiitokset kuuluvat kuitenkin niille kunnille ja kouluille, joissa käytännön kehittämistyö on tehty. Kiitokset myös tähän julkaisuun tuotetusta materiaalista, josta on syntynyt monipuolinen ja rikas kuvaus perusopetuksen yhtenäisyyden rakentamisesta. Irmeli Halinen Asta Pietilä Erja Vitikka opetusneuvos ylitarkastaja suunnittelija Esi- ja perusopetuksen kehittäminen -yksikön päällikkö
Sisällys 1 Perusopetuksen yhtenäisyyden eri vaiheet 7 1.1 Yhtenäisen perusopetuksen kehitys mistä on tultu ja minne ollaan menossa 7 1.2 Mistä yhtenäisessä perusopetuksessa on kyse? 14 Peruskoulun toimijoiden käsitykset yhtenäisen perusopetuksen rakentamisen lähtökohtana 14 2 Kehittämistyö kunnissa 30 2.1 Liikkeellelähdön haasteita ja kuinka ne voitettiin 30 Saman katon alle tuhat unelmaa Viikin normaalikoulu 30 2.2 Kunnan kouluverkoston rakentaminen yhtenäisen perusopetuksen näkökulmasta 36 Lapinlahdella yhtenäiseen peruskouluun siirryttiin tietoisesti 36 Mikkelissä muovattiin perusopetuksen aluemalli 37 Sodankylän tie yhtenäiseksi peruskouluksi 38 Espoolainen yhtenäisen perusopetuksen suunnitteluprojekti 39 2.3 Alueellinen yhteistyö yhtenäisen perusopetuksen rakentamisessa 41 Alueellisesti yhtenäisen perusopetuksen toteuttaminen Helsingin Puistolassa 41 Alueyhteistyön kehittäminen Jyväskylässä 45 Tuusulassa luotiin alueryhmämalli yhtenäistä perusopetusta toteuttamaan 46 Tilaaja tuottaja-malli yhtenäisen perusopetuksen rakentamisessa Oulussa 48 3 Yhtenäisen perusopetuksen toteuttamisen näkökulmia 50 3.1 Rehtorin merkitys yhtenäisen peruskoulun organisoinnissa ja johtamisessa 50 Rehtori koulunsa kehittäjänä Kirkkonummella ja Tampereella 50 Yhtenäisen perusopetuksen rehtorin työ Rantakylän rehtorin näkemänä 52 Johtamismalleja Tampereelta 53 Johtamisjärjestelmän rakentaminen Espoon koulukeskuksessa 56 3.2 Koulun toimintakulttuurin kehittäminen yhtenäisyyttä tukevaksi 57 Jatkuvuus tuo hyvinvointia Anttolassa 57 Yhtenäinen toimintakulttuuri Kajaanissa 58 Toimintakulttuurin kehittämisen strategia Huittisissa 59 Opetussuunnitelmatyö muokkasi koulun toimintakulttuurin Oulussa 61 Tampereen perusopetusalueiden yhtenäinen opetussuunnitelma 63
3.3 Opettajuus yhtenäisessä perusopetuksessa 63 Yhteisen opettajahengen luominen Tampereella 63 Jaettu opettajuus Anttolan malliin 64 Välittämisen ilmapiiri Kärsämäellä 66 Opettajuuden roolikartta Liperissä 66 Varkauden opetuksellinen tiimityöskentely 67 3.4 Oppilaiden tukeminen ja oppimisympäristön kehittäminen yhtenäisyyttä tukevaksi 68 Miten oppilas selviytyy muutoksesta Kärsämäellä 69 Oppilaana yhtenäisessä peruskoulussa 69 Oululaisten oppilaiden yhteiseloa 70 Kummit ja tukioppilaat Uuraisilla 71 Kummitoimintaa esikoulusta asti Mikkelissä 72 4 Erityisopetus yhtenäisen perusopetuksen osana 73 4.1 Erityisopetus perusopetuksen osana Joensuun normaalikoulu 73 4.2 Inklusiivinen opetus ja opetusharjoittelu Lapin yliopiston harjoittelukoulu 78 4.3 Tampereen tukitoimien kolmiportainen malli 82 5 Opettajankoulutuksen näkökulma 85 5.1 Opettajankoulutus ja yhtenäisen peruskoulun pedagogiikka Savonlinnan normaalikoulu 85 5.2 Viisi kertaa kuusikymmentä yhtenäisen perusopetuksen opettajankoulutusmalli Joensuun normaalikoulu 87 5.3 Lärarutbildningen Vasa övningsskola 90 6 Kirjallisuutta 91 Liite Yhtenäisen perusopetuksen kehittämishanke 2004 2006 94
Irmeli Halinen ja Asta Pietilä, Opetushallitus 1 Perusopetuksen yhtenäisyyden eri vaiheet 1.1 Yhtenäisen perusopetuksen kehittämisen lähtökohdat ja suuntaviivat Tässä artikkelissa tarkastellaan peruskoulun kehitystä ja perusopetuksen yhtenäisyyden eri vaiheita opetushallinnon näkökulmasta. Keskeiset käsitteet Rinnakkaiskoulujärjestelmässä osa lapsista suoritti koko oppivelvollisuutensa kansa- ja kansalaiskoulussa ja osa siirtyi kansakoulun alimpien luokkien jälkeen oppikouluun. Yhtenäiskoulujärjestelmässä kaikki lapset käyvät oppivelvollisuusaikanaan kaikille lapsille tarkoitetussa yhteisessä koulussa eli yhtenäiskoulussa. Vuonna 1968 peruskoululaissa yhtenäiskoulun nimeksi säädettiin peruskoulu. Kouluväen arkikielessä puhutaan tätä nykyä usein yhtenäiskoulusta, kun tarkoitetaan hallinnollisesti yhtenäistä peruskoulua. Hallinnollisesti yhtenäinen peruskoulu on yhden rehtorin alaisuudessa toimiva koulu, joka sisältää kaikki perusopetuksen vuosiluokat, joskus myös esi- ja lisäopetuksen. Koulu voi toimia yhdessä tai useammassa toimipisteessä. Koululla on myös hallinnollisesti yhtenäinen henkilöstö. Hallinnollisesti yhtenäinen peruskoulu on aina paikallinen ratkaisu; kansalliset normit tai kehittämistyö eivät sitä edellytä. Sen sijaan kansalliset normit ja ohjaus edellyttävät yhtenäistä perusopetusta. Yhtenäinen perusopetus on opetussuunnitelmallisesti yhtenäinen, yhdeksänvuotinen kokonaisuus. Perusopetuksen yhtenäisyydestä voidaan huolehtia eri luokka-asteita käsittävien koulujen yhteistyönä tai yhdessä koulussa. Keskeistä on yhtenäiseen opetussuunnitelmaan perustuva opetus ja koulun toimintakulttuurin yhtenäisyys. Perusopetuksen yhtenäisyyden keskeisiä tekijöitä ovat opetussuunnitelma oppimisympäristö yhteistyöhön perustuva koulun toimintakulttuuri yhtenäisyyttä edistävä rehtorius opettajien käsitykset ja toiminta Kaikki nämä vaikuttavat yhdessä siihen, voiko oppilas käydä peruskoulunsa yhtenäistä ja johdonmukaista oppimispolkua pitkin. Peruskoulun kehitys ja perusopetuksen yhtenäisyys Peruskoulun synty Virallinen kansakoululaitos syntyi vuonna 1866, jolloin kansakoulusta tuli itsenäinen koulu eikä pohjakoulu oppikoulua varten, kuten sekä J. V. Snellman että Uno Cygnaeus korostivat. Näin Suomeen muodostui rinnakkaiskoulujärjestelmä. Kaikkia lapsia koskeva oppivelvollisuus säädettiin lailla vuonna 1921. Heti sotien jälkeen 1940-luvulla alettiin pohtia, pitäisikö koulutus antaa koko oppivelvollisuuden ajan kaikille lapsille yhteisessä 7
koulussa. Asiaan palattiin 1950-luvun lopussa koulukomitean ja kouluohjelmakomitean mietinnöissä, joissa esitettiin yhdeksänvuotista, yläasteella kolmeen linjaan jakautuvaa yhtenäiskoulua. Kansakoulu ja oppikoulu toimivat kuitenkin 1960-luvulle tultaessa edelleen rinnakkaisina, erilaisia jatkomahdollisuuksia antavina väylinä, vaikka hoitivatkin monelta osin samoja kasvatustehtäviä. Rinnakkaiskoulujärjestelmän vaihtoehtona esitetty yhtenäiskoulun ajatus voimistui 1960-luvulla. Yhtenäiskoulun merkitystä yhteiskunnallisen ja koulutuksellisen tasa-arvon toteuttajana korostettiin. Syksyllä 1963 eduskunta kehotti hallitusta tutkimaan, miten yhtenäiskoulujärjestelmään voitaisiin siirtyä. Seuraavina vuosina asetettiin peruskoulukomitea ja koulunuudistustoimikunta, joiden tehtävänä oli yhtenäiskoulun rakenteen, tavoitteiden ja toimintaperiaatteiden suunnittelu. Peruskoulukomitea hahmotteli koululle rakenteen, jossa olisi kaksi astetta: kuusivuotinen ala-aste ja kolmivuotinen yläaste. Koulunuudistustoimikunta puolestaan pohti peruskoulun pedagogisia toimintaperiaatteita. Toimikunta korosti mietinnössään vahvan yleissivistyksen antamista oppilaille sekä opiskelutottumusten ja opiskeluhalun kehittämistä. Oppilaiden erilaisuus esitettiin otettavaksi huomioon menetelmällisin keinoin ja erilaajuisten oppimäärien sekä ainevalinnan ja erityiskurssien avulla. Uudesta koulusta alettiin käyttää nimitystä peruskoulu. Laki koulujärjestelmän perusteista annettiin vuonna 1968. Peruskoulun opetussuunnitelmakomitea julkaisi mietintönsä kahdessa osassa vuonna 1970. Ensimmäinen osa eli POPS I käsitteli opetussuunnitelman perusteita, ja toinen osa, POPS II, sisälsi ainekohtaiset opetussuunnitelmat. Komitea korosti mietintönsä ensimmäisen osan esipuheessa, että se on pitänyt välttämättömänä tutkia työnsä pohjaksi verraten laajasti opetussuunnitelman perusteita ja käsittänyt, että sen on tässä yhteydessä kiinnitettävä huomiota varsinaisen opetussisällön ohella kaikkiin niihin toimintamuotoihin, joilla koulu oppilaisiin vaikuttaa. Näillä linjauksilla peruskoulun opetussuunnitelmakomitea loi pohjan suomalaisen peruskoulun toimintakulttuurille ja sille laajalle käsitykselle opetussuunnitelmasta, joka nyt 2000-luvun alussa tuntuu itsestään selvältä. Opetussuunnitelman perusteilla ei siis haluttu määritellä vain eri aineiden tavoitteita ja sisältöjä, vaan antaa ohjeet koulun toiminnan laadukkaalle järjestämiselle ja kaikinpuoliselle kasvatustoiminnalle. Peruskoulun sisälle jäi kuitenkin elämään monia muistumia rinnakkaiskoulusta. Tämä ilmeni muun muassa peruskoulun astejaossa, opettajakunnan jakautumisessa luokanopettajiin ja aineopettajiin sekä opetussuunnitelman monissa ratkaisuissa. Voidaan huomata, että peruskoulun syntyvaiheessa yhtenäisyys liitettiin ennen muuta yhteiskunnalliseen ja koulutukselliseen tasa-arvoon, ei vielä niinkään opetukselliseen eheyteen tai oppimiseen ja koulun toimintakulttuuriin. Yhtenäisyyden kehitys 1970 1980-luvuilla Yhdeksänvuotinen peruskoulu toteutettiin vuosien 1972 1977 välisenä aikana koko maassa. Koulu oli koko ikäluokalle tarkoitettu, mutta opetuksellisesta yhtenäisyydestä ja yhtenäisestä oppimispolusta oltiin vielä kaukana. Tuntijako ja opetussuunnitelman perusteet oli laadittu erikseen kuusivuotista ala-astetta ja kolmevuotista yläastetta varten. Yläasteella oppilaan huoltaja joutui valitsemaan, minkä laajuisen oppimäärän oppilas suoritti matematiikassa ja vieraissa kielissä. Tasokurssien tarpeellisuudesta käytiin 8
1 Perusopetuksen yhtenäisyyden eri vaiheet kiihkeää keskustelua. Lukuvuoden 1985 1986 alusta luovuttiin asteittain erilaajuisista oppimääristä ja niihin perustuvasta oppilaiden ryhmittelystä. Tämä oli merkittävä muutos, joka turvasi kaikille oppilaille samanlaisen jatko-opintokelpoisuuden. Koululainsäädäntöä uudistettiin 1980-luvun alkupuolella. Peruskoululaissa (1983) ja -asetuksessa (1984) sekä Peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa (1985) vahvistettiin ja selkeytettiin opetussuunnitelman asemaa koulun toiminnassa. Opetussuunnitelman kautta haettiin yhtenäisyyttä ja korostettiin tavoitteiden määrittelyn merkitystä. Painopiste siirtyi kontrolloivasta ohjauksesta tavoiteohjaukseen. Kunnille annettiin entistä suuremmat mahdollisuudet tehdä opetuksen järjestämistä koskevia omia ratkaisuja, ja samalla ne velvoitettiin laatimaan paikallinen opetussuunnitelma ja kehittämään sitä aktiivisesti. 1990-luvun askeleet kohti yhtenäistä perusopetusta 1990-luvun alku oli koko yhteiskunnassa säännösten purkamisen ja päätösvallan delegoinnin aikaa. Sama pyrkimys oli nähtävissä myös koululaitoksessa. Koulutuksen ja opetuksen järjestämiseen sekä opetussuunnitelman laadintaan liittyvää päätösvaltaa haluttiin siirtää kuntiin ja kouluihin. Opetussuunnitelman perusteita haluttiin keventää, ja määritellä kansallisesti vain opetuksen peruslinjat. Yksityiskohtaisen opetussuunnitelmaohjauksen sijaan korostettiin opettajien omaa luovaa opetussuunnitelmaprosessia ja sen varassa jatkuvasti elävää ja uudistuvaa opetuksen päivittäistä suunnittelua. Oppikirjojen tarkastustoiminnasta luovuttiin vuoteen 1992 mennessä, ja opettajat saivat valita oppimateriaalin entistä vapaammin. Opetussuunnitelman perusteita lähdettiin uudistamaan aivan uudella otteella. Vuonna 1992 käynnistettiin laaja kansallinen yhteistyöprosessi nimeltään Akvaariokokeilu. Akvaariokokeilu ja sitä seurannut jatkovaihe Akvaarioprojekti, merkitsivät uudenlaisen toimintakulttuurin syntyä, jossa opetustoimen eri tasot koulu, kunta ja kansallinen taso alkoivat työskennellä tiiviissä vuorovaikutuksessa. Myös eri sidosryhmien kanssa tehtävää yhteistyötä vahvistettiin huomattavasti. Tuntijako uudistettiin vuonna 1993, ja se oli laadittu erikseen ala- ja yläasteelle. Seuraavana vuonna annetut uudet Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet oli laadittu tämän tuntijaon mukaisesti. Tekstimäärä kuitenkin oli supistunut edellisten perusteiden yli 400 sivusta noin 100 sivuun. Kansalliset perusteet toisaalta väljenivät aiemmasta ja korostivat kunnan ja koulun mahdollisuutta omaleimaisuuteen, mutta toisaalta ne vahvistivat perusopetuksen yhtenäisyyttä muun muassa siten, että erityisopetuksen perusteet tulivat ensimmäistä kertaa osaksi yleistä peruskoulun opetussuunnitelma-asiakirjaa. Tällä haluttiin korostaa koulun ylläpitäjän kokonaisvastuuta koko ikäluokasta. 1990-luvun kunta- ja koulukohtaiset opetussuunnitelmat olivat merkittävä askel kohti perusopetuksen yhtenäisyyttä. Ne lisäsivät opettajien keskinäistä vuoropuhelua ja yhteistyötä ja johdattivat parhaimmillaan luokanopettajat, aineenopettajat ja erityisopettajat kantamaan yhteistä vastuuta kaikista perusopetuksen oppilaista. Opetussuunnitelmassa tarkasteltiin koulun toiminnan kaikkia osa-alueita. Opetushallitus seurasi ja arvioi 1990-luvulla opetussuunnitelman perusteiden toteutumista. Havaittiin muun muassa, että kuntien resurssit koulujen opetussuunnitelmatyön ohjaamisessa ja tukemisessa olivat kovin erilaiset. Esiin nousi huoli siitä, että syntyy liian suuria eroja kuntien ja koulujen välille. Nämä huolen idut vaikuttivat osaltaan vuonna 1998 toteutettuun perusopetuslain ja asetuksen sekä peruskoulun tuntijaon uu- 9
distamiseen ja kansallisten tavoitteiden täsmentämiseen ja lopulta peruskoulun opetussuunnitelman perusteiden uudistamisprosessin käynnistämiseen 2000-luvun taitteessa. 1990-luvun puolivälin jälkeen keskustelu peruskoulun rakenteesta alkoi voimistua. Astejako oli säilynyt samanlaisena koulun muusta kehityksestä huolimatta. Paineet alaja yläasteen yhdistämiseen kasvoivat. Valtioneuvosto edellytti vuosille 1995 2000 laaditussa koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa, että ala- ja yläasteen raja poistetaan ja vuosiluokkiin sitomaton opetus tehdään mahdolliseksi. Opetusministeriö toteutti yhdessä Opetushallituksen kanssa vuosina 1997 2000 Peruskoulun sisällön ja rakenteen kehittämishankkeen (SIRA). Hankkeen tavoitteena oli luoda peruskouluun yhtenäinen, virikkeinen opiskeluympäristö, jossa oppilas voi opiskella ja saada tukea omien tavoitteidensa ja edellytystensä mukaisesti. Haluttiin, että eri puolilla maata asuvilla oppilailla on tasavertaiset mahdollisuudet opiskeluun yhtenäisen opetussuunnitelman mukaisesti koko peruskoulun ajan. Hankkeessa etsittiin erilaisia, entistä joustavampia perusopetuksen järjestämismalleja. Siinä korostettiin alusta alkaen pedagogista kehittämistä, ei pelkästään rakenneratkaisuja. Hankkeessa rohkaistuttiin kehittämään uudenlaisia toimintatapoja. Koulujen tavoitteena oli muuttaa pysyviksi käytänteiksi ne kokeillut toimintatavat, joista oli saatu myönteisiä kokemuksia. Yhtenäisyyttä rakennettiin monin tavoin: yhdistämällä kouluyksiköitä, kasvattamalla niistä vähitellen kaikki luokka-asteet sisältäviä yksiköitä, vahvistamalla voimakkaasti yhteistyötä ala- ja yläasteen nivelessä, yhtenäistämällä oppilashuoltoa ja oppilaan arviointia ja kehittämällä opettajien keskinäistä yhteistyötä. Kokeilusta saatuja kokemuksia hyödynnettiin uusia perusopetuksen opetussuunnitelmia ja oppilasarvioinnin linjauksia laadittaessa. 2000-luku ja yhtenäisen perusopetuksen toteutuminen Vuosituhannen vaihde oli jälleen uudistumisen aikaa. Vuoden 1999 alusta tulivat voimaan uusi perusopetuslaki ja -asetus, ja vuonna 2001 valtioneuvosto antoi asetuksen perusopetuksen tavoitteista ja tuntijaosta. Näiden normiuudistusten myötä oli ensimmäisen kerran mahdollista toteuttaa opetussuunnitelmallisesti yhtenäinen, yhdeksänvuotinen peruskoulu, joka ei enää jakaudu ala- ja yläasteeseen. Uudet Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004 rakennettiin tälle pohjalle. Perusteet määrittivät perusopetuksen opetuksellisen yhtenäisyyden, mikä tarkoittaa, että koko perusopetuksella on yhteinen arvopohja ja tehtävä ja että sitä ohjaavat yhteiset tavoitteet sekä yhtenäinen oppimiskäsitys. Oppiaineiden tavoitteet ja sisällöt on määritelty tuntijakopäätöksen mukaisesti kullekin vuosiluokalle, ja kokonaisuuksien nivelkohtiin on laadittu kansalliset hyvän osaamisen kuvaukset ja 9. vuosiluokan loppuun päättöarvioinnin kriteerit. Yhtenäisen peruskoulun kehittämisen lähtökohtana on perusopetuslaki 628/1998. Pääministeri Matti Vanhasen hallituksen ohjelmassa 24.6.2003 todettiin, että perusopetuksen järjestämisen lähtökohtana on yhtenäinen peruskoulu. Vuosille 2003 2008 laaditun koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelman mukaan opetuksessa tulee kehittää joustavia ja luovia pedagogisia toimintatapoja ja -kulttuureja. Nämä asiat otettiin huomioon myös opetusministeriön ja Opetushallituksen tulossopimuksessa vuosille 2003 2005. Siinä todettiin, että yleissivistävän koulutuksen kehittämiseen liittyvät palvelut tuotetaan laajassa sidosryhmäyhteistyössä siten, että ne 10
1 Perusopetuksen yhtenäisyyden eri vaiheet ohjaavat käytännön työtä ja luovat edellytykset korkeatasoiselle ja yhtenäiselle opetusja kasvatustyölle kaikissa oppilaitoksissa. Samoin Opetushallituksen strategisessa suunnitelmassa korostetaan, että kaikilla suomalaisilla tulee olla saatavilla korkealaatuiset ja yhtenäiset koulutuspalvelut. Keskeinen onnistumisalue on, että Opetushallituksen päättämät opetussuunnitelmien perusteet ohjaavat käytännön koulutyötä ja turvaavat korkeatasoisen ja yhtenäisen opetuksen kaikissa oppilaitoksissa. Samalla tavoin kuin 1990-luvulla Opetushallitus on seurannut perusteiden toteutumista ja analysoinut paikallisten opetussuunnitelmien laatua. Seurantatyö on tätä artikkelia kirjoitettaessa vielä kesken, mutta alustavat tulokset viittaavat selkeästi siihen, että paikalliset opetussuunnitelmat on rakennettu vuosiluokat 1 9 käsittäviksi yhtenäisiksi kokonaisuuksiksi. Perusopetuksen yhtenäisyyttä koskevat tavoitteet näyttävät siis toteutuneen hyvin. Yhtenäisen perusopetuksen kehittämishanke Vaikka säädökselliset edellytykset perusopetuksen täyteen yhtenäisyyteen olivat nyt olemassa, herätti yhtenäisyyden toteuttaminen käytännössä paljon kysymyksiä. Tästä syystä Opetushallitus käynnisti vuosiksi 2004 2006 Yhtenäisen perusopetuksen kehittämishankkeen. Sen tehtävä oli tukea perusopetuslain ja -asetuksen, uuden tuntijaon ja tavoitteiden sekä perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden toteutumista. Hankkeeseen lähti mukaan 87 kuntaa sekä 10 yliopiston opettajankoulutuslaitosten harjoittelukoulua. Mukana oli 240 koulua, joista yksi oli valtion ja kolme yksityistä koulua. Kunnat muodostivat yhdeksän suomenkielistä ja yhden ruotsinkielisen alueellisen verkoston sekä harjoittelukoulujen verkoston. Kunkin verkoston toiminnasta vastasi yhteistyökunnaksi ilmoittautunut kunta. Verkostojen toimintaa koordinoivat Helsinki Oulu Tampere Kajaani Forssa Rovaniemi Mikkeli Esbo Imatra Joensuun normaalikoulu Varkaus Hankkeen aikana muodostettiin yhdessä näkemystä yhtenäisen perusopetuksen olemuksesta, koulun johtamisen haasteista sekä oppilaan joustavasti etenevän ja ehyen oppimispolun rakentamisesta. Hankkeeseen hakeutui mukaan kouluja, joissa yhtenäistä perusopetusta oli kehitetty jo vuosien ajan. Näitä jo käytännössä toimivia hyviä malleja kerättiin, ja niitä levitettiin kaikkien kuntien käyttöön. Tarkoituksena oli vaikuttaa erityisesti opetussuunnitelman yhtenäisyyteen ja koulujen toimintakulttuuriin. Yhtenäisen perusopetuksen kehittämishankkeessa toteutettiin oppivan yhteisön ja verkostomaisen toiminnan periaatteita. Perustana oli monimuotoinen yhteistyö ja yhteinen oppiminen kaikessa hankkeen aikana tehtävässä työssä. Yhteistyökunnat kokoontuivat hankkeen aikana Opetushallitukseen neljä kertaa vuodessa. Nämä työkokoukset oli suunniteltu pääasiassa niin, että niissä käytetyt työtavat ja käsitellyt asiat voitiin siirtää hankekunnille pidettäviin verkostoseminaareihin. Kukin yhteistyökunta järjesti omille kunnilleen verkostoseminaarin pari kertaa vuodessa. Lisäksi järjestettiin verkostojen yhteisiä alueseminaareja. Joka vuosi järjestettiin yksi koko verkostolle suunnattu hankeseminaari. Nämä järjestettiin yhteistyössä SYVE 11
ry:n kanssa, jolloin jokaiseen seminaariin saatiin mukaan useita satoja yhtenäisestä perusopetuksesta kiinnostuneita rehtoreita, koulutoimenjohtajia ja opettajia. Vuotuisissa tapaamisissa ja seminaareissa käsiteltiin yhtenäisen perusopetuksen järjestämiseen opettajuuteen ja opettajien jaksamiseen pedagogiseen yhtenäisyyteen oppimisympäristöihin oppilaan yhtenäisen oppimispolun turvaamiseen liittyviä asioita. Keskeistä oli saada käytännönläheistä tietoa siitä, miten yhtenäinen perusopetus toteutuu eri kunnissa ja kouluissa. Yhtenäisen perusopetuksen kehittämishanke on päättynyt, mutta kansallinen, paikallinen ja koulukohtainen työ jatkuu. Ydinkysymys on yhä edelleen, mitä yhtenäisyydellä käytännössä tarkoitetaan ja millaista yhtenäisyyttä tavoitellaan. Perusopetuksen yhtenäisyyden rakentaminen edellyttää pohdintaa siitä, missä asioissa ja miten tarvitsemme yhtenäisyyttä, jotta oppilaan opinpolku olisi vihdoinkin yhtenäinen ja peruskoulu rikas ja oppimiseen haastava ympäristö kaikille siellä työskenteleville. Yhtenäinen perusopetus ja tulevaisuuden oppiminen Opetusministeriö toteaa vuonna 2006 laaditussa tulevaisuuskatsauksessaan, että tulevaisuuden osaamispohjan turvaaminen edellyttää panostamista lasten ja nuorten kouluhyvinvoinnin parantamiseen sekä koko yhteiskunnan koulumyönteisyyden vahvistamista. Kunta- ja palvelurakenteita koskevien ratkaisujen tulee tukea koulutuspalvelujen vahvistamista ja sopeuttamista pieneneviin ikäluokkiin. On turvattava kansalaisten yhtäläinen oikeus saada koulutusta kykyjensä ja tarpeidensa mukaisesti ja kehittää itseään varallisuudesta riippumatta. Esi- ja perusopetus on turvattava ensisijaisesti lähipalveluna paikalliselta pohjalta. Perusopetus nähdään osana elinikäisen oppimisen jatkumoa. Kehittämisen lähtökohtana on siis oppilaan kannalta yhtenäisesti ja mielekkäästi etenevä oppimispolku, jossa ei ole syrjäytymistä mahdollistavia nivelvaiheita. Tästä näkökulmasta ei siis riitä, että perusopetuksen kokonaisuus toimii hyvin, vaan myös nivelten esi- ja perusopetuksen sekä perusopetuksen ja toisen asteen koulutuksen välillä tulee toimia. Huomiota on jatkossa suunnattava perusopetuksen joustavaan alkuun, kuudennen ja seitsemännen vuosiluokan niveleen sekä perusopetuksen päättövaiheen kehittämiseen. Yhtenäisyys merkitsee myös kokonaisvaltaista huolenpitoa kaikkien oppilaiden oppimisesta ja hyvinvoinnista. Yhtenäisyys tarkoittaa niin ikään haastetta korkeatasoiseen opetukseen ja oppimisympäristöön Suomen kaikissa peruskouluissa. Yhtenäisyys on myös sitä, että kouluoppimisen ja muualla tapahtuvan oppimisen välinen yhteys otetaan entistä tietoisemmin huomioon. Lapset ja nuoret oppivat paljon esimerkiksi pelien, Internetin ja muun median kautta. Yhtenäisyyttä tarvitaan myös koulun sisäisessä työssä. Koulun yhtenäisyys ei suinkaan tarkoita, että kaikkien pitäisi olla yhtä mieltä ja toimia samalla tavalla. Kehittämisessä päästään eteenpäin, kun toiminnalla on yhdessä määritelty suunta, ja kun asioita tarkastellaan riittävän usein suhteessa siihen, mitä on tavoitteeksi asetettu. Yhtenäisyys on koulun toimintakulttuurin yhtenäisyyttä ja yhteisen sävelen löytämistä toimintatavoissa, oppimisympäristön järjestämisessä ja työtavoissa. 12
1 Perusopetuksen yhtenäisyyden eri vaiheet Normien, rakenteiden, toimintatapojen ja sisältöjen kautta syntyvä yhtenäisyys voi tukea jokaisen oppijan ehyttä kasvua ja mielekästä etenemistä oppimisen polulla. Tässä onnistuminen edellyttää kuitenkin aina jokaisen koulussa työskentelevän omaa ymmärrystä yhtenäisyyden merkityksestä ja eettistä vastuunottoa opetus- ja kasvatustehtävästä sekä koulun jokaisesta oppilaasta. Onnistuminen edellyttää myös tulevaisuuden ja sen vaatimien valmiuksien hahmottamista. Tulevaisuus edellyttää jokaiselta nuorelta itsensä tuntemista, omien toimintatapojensa, omien rajoitustensa ja mahdollisuuksiensa ymmärtämistä ja sitä, että pystyy suunnittelemaan ja ottamaan vastuuta toiminnastaan. Tulevaisuus edellyttää myös kykyä tulla toimeen toisten ihmisten kanssa. Se tarkoittaa yhteistyön tekemistä, selviämistä ristiriitatilanteista ja erilaisuuden hyväksymistä. Näiden kahden perusasian itsensä tuntemisen ja toisten kanssa toimimisen lisäksi tarvitaan monenlaisia perustietoja ja -taitoja. On selvittävä arjen askareista ja monenlaisista tilanteista yhteiskunnassa, on osattava lukea, kirjoittaa ja laskea kuten ennenkin, mutta sen lisäksi tarvitaan uudenlaisia taitoja. Esimerkiksi teknologia vaikuttaa kaikkeen elämiseen, kodinkoneista ja pankkiautomaateista aina monimutkaiseen digitaaliseen viestintään. On siis osattava elää teknologian kanssa ja hyödyntää sitä työssään ja elämässään. Jokainen tarvitsee myös kykyä ymmärtää yhteiskuntaa ja maailmaa ja kykyä ottaa omalta pieneltä osaltaan vastuuta siitä, että tekomme rakentavat kestävää tulevaisuutta. Yhtenäinen ja hyvä perusopetus edistää näitä tulevaisuusvalmiuksia systemaattisesti ja johdonmukaisesti eri oppiaineissa ja koulun kaikessa toiminnassa jokaisen vuosiluokan aikana. Hyvä kehittämistyö on kestävää. Se hyödyntää menneisyyttä ja ihmisten asiantuntemusta viisaasti eikä suinkaan hylkää tähän mennessä luotuja rakenteita ja toimintamalleja. Se uskaltaa kuitenkin kysyä ja kyseenalaistaa totuttuja käytänteitä ja löytää uutta energiaa uusien mahdollisuuksien oivaltamisesta. Kestävässä kehittämistyössä kunnioitetaan erilaisuutta, haetaan tietoisesti erilaisia näkökulmia ja nähdään mielipiteissä ja toimintamalleissa olevat erot työtä rikastavana ja kehitystä eteenpäin vievänä voimana. Samalla pidetään kuitenkin huoli riittävän ajan varaamisesta yhteisten tavoitteiden ja yhteisen suunnan määrittelyyn, niin että työ voi edetä mahdollisimman johdonmukaisesti. Etenemisessä tarvitaan pitkäjänteisyyttä ja sinnikkyyttä. Muutokset eivät tapahdu nopeasti, ihmisten käsitykset eivät muutu nopeasti, eivätkä muutu toimintatavatkaan. Johtamisen tärkeimpiä haasteita on auttaa löytämään olennainen, johon kehittämisessä keskitytään, ja rohkaista työssä mukana olevia näkemään saavutukset hitaassakin etenemisessä. Kehittäminen voi olla kestävää vasta, kun työssä on vahva eettinen perusta ja sen keskeinen moraalinen päämäärä on tukea ja edistää kaikkien oppilaiden oppimista ja kasvua ihmisinä, heidän kykyään välittää ja pitää huolta toisistaan. Työn perustana on pyrkimys oikeudenmukaisuuteen ja tasa-arvoon koulutyössä ja koko yhteiskunnassa. Yhtenäisen perusopetuksen kehittämistyössä on ollut kestävän kehittämisen piirteitä. Tulevaisuus näyttää, miten työn tulokset kestävät ja minne asti ne kantavat. 13
Kirsi Pyhältö, Tiina Soini, Jyrki Huusko ja Janne Pietarinen 1.2 Mistä yhtenäisessä perusopetuksessa on kyse? Peruskoulun toimijoiden käsitykset yhtenäisen perusopetuksen rakentamisen lähtökohtana OPPI-tutkimusryhmä OPPI-tutkimusryhmään kuuluvat Kirsi Pyhältö Helsingin yliopistosta, Tiina Soini Tampereen yliopistosta sekä Jyrki Huusko ja Janne Pietarinen Joensuun yliopistosta. Tämä artikkeli ja sen taustalla oleva tutkimushanke ovat tutkijoiden saumattoman ja tasaveroisen yhteistyön tulosta, minkä vuoksi kirjoittajien nimijärjestys ei ole verrannollinen kunkin tutkijan työpanokseen. Jokaisen tutkimusryhmän jäsenen panos artikkeliin on siis yhtäläinen ja nimijärjestys satunnainen. Tässä luvussa esitetyt käsitteelliset argumentit ja mallit sekä empiiriset havainnot perustuvat tutkijoiden aiempiin tutkimuksiin, opettajien ja rehtorien perus- ja täydennyskoulutuksessa ja Opetushallituksen Yhtenäisen perusopetuksen kehittämishankkeessa saatuihin kokemuksiin sekä opetusministeriön rahoittamaan Yhtenäisyyttä rakentava peruskoulu -tutkimushankkeeseen. Hankkeessa on ollut mukana 240 koulua ja 87 kuntaa. Tarkemmin tutkijat ovat tutustuneet yhdeksään tapauskouluun, jotka ovat muodostaneet mahdollisimman edustavan näytteen erilaisista yhtenäisyyttä rakentavista peruskouluista. Tutkimushanke raportoidaan kokonaisuudessaan vuoden 2007 aikana. Johdanto Rehtorin haastattelu: Nii, nii, että ne oppillaat tavallaan oisi niinku sitä yhtenäistä peruskoulua alusta pittäen. Että nythän ne on niin kauan ku ne on tuolla pienillä kouluilla, sivukylän kouluilla ja sieltä tulevat tänne, ni se ei oo sillä lailla yhtenäinen vielä. Että ne ovat kumminki omassa koulussa ja kokevat, kun tänne tulevat, ni vielä sen yläasteen, yläasteen omana kynnyksenä, että se ei oo semmonen yhtenäinen. Emmää oikein tiiä, tuossa mietin vähä, että tuopiko se tasa-arvoo millään lailla. Kaipa se jollaki lailla sitä tuopi, että.. Opettajan haastattelu: No, jos mie nyt oon oikein ymmärtäny, niin miusta tämmösessä yhtenäisessä peruskoulussa ja muussa se semmonen tiimityö ja yhes, yhteen, yhteinen niinku tekeminen, yhteistoiminnallinen oppiminen, ni nää on niitä juttuja. Ja mie oon nimeommaan semmonen tiimityöskentelijä, hyvin pitkälti. Ja myöski siinä on se yksilön kunnioittaminen, arvostaminen ja tämmösen erilaisuuden hyväksyminen. Nää on miusta siellä niitä, jos oon oikkeen ymmärtäny, niin niitä avainasioita. Ni ne on just sitä, mitä minäkii haluaisin työlläni edistää. Ja se on sitä nykypäivää ja nyky-yhteiskuntaa, että sie niinku pystyt tekemään sitä työtä niinku yhessä toisten kanssa. Etkä liikkaa niinku yksin. Oppilaskysely, tyttö, 9. vuosiluokka: Kun lapsi tulee ala-asteelle siellä pitäisi olla hyvä vastaanotto ja koulutyöhön pitäisi pikkuhiljaa totutella eikä heti ekana päivänä alkaa opiskella (sama juttu myös yläasteella). Ekan ja ehkä tokan ja kolmannenkin luokan opettajan pitäisi olla mukava ja yhteistyötä kodin kanssa tekevä ja lempeä eikä mikään typerys ja ilkeä, koska pieni lapsi ei osaa vielä puolustautua vaan ottaa kaiken tosissaan. Se on ihan eri asia kun kasvaa vanhemmaksi! 14
1 Perusopetuksen yhtenäisyyden eri vaiheet Mistä yhtenäisessä perusopetuksessa on kyse? Mitä yhtenäinen perusopetus tarkoittaa käytännössä: kunnan päätöksenteossa tai koululaisen arjessa? Entä, mitä sen rakentaminen vaatii koulun toimijoilta, rehtoreilta tai opettajilta? Mikä on oppilaan rooli yhtenäistyvässä perusopetuksessa? Yhtenäisen perusopetuksen (jatkossa käytämme tekstissä lyhennettä ypo) ydinkysymyksiä ja kehittämisen haasteita pohditaan parhaillaan peruskoulujärjestelmämme eri tasoilla ja erilaisissa tilanteissa olevissa kouluissa eri puolilla Suomea. Ypo herättää koulun toimijoissa runsaasti kysymyksiä, ristiriitaisia ajatuksia ja jopa pelkoja. Uhkakuvissa perusopetuksen yhtenäistäminen tulkitaan jälleen uudeksi keinoksi säästää koulutuskustannuksissa, lakkauttaa pieniä kouluja ja lisätä opettajien työmäärää. Huolissaan ollaan myös siitä, miten moniammatillisen koulun henkilöstön arvostus muuttuu, esimerkiksi, tuleeko perusopetuksen opettajuuden malliksi enemmän luokan- vai aineenopettajuutta muistuttava ammatillinen orientaatio tai asiantuntijuus. Nämä huolenaiheet ja uhkakuvat ovat ymmärrettäviä ja kouluissa varsin todellisia. Opettajan haastattelu: Mut tua noi ni onhan se selvä, että ko kunta haluaa säästää, ni tämmönen tulee joskus. Et tota noin ni on yhteinen johtaja ja sitte ne niinku semmonen luokattomuus, et edetään niinko. Ja en mää sit tiedä kuka rupee antamaan sitä jo, aletaako antaa sitä aineopetusta sit jo sieltä ihan alhaalta vai säilyykö nää luokanopettajat, mä en tiedä. Toisaalta yhtenäistyvä perusopetus nähdään mahdollisuutena kehittää sekä kouluyhteisöjä että omaa opettajuutta. Yhtenäistyminen tuo mukanaan lisää yhdessä tekemisen tilaisuuksia ja mahdollisuuden hahmottaa sekä omaa työtä että lasten ja nuorten koulu-uraa kokonaisvaltaisemmin. Monet koulun toimijat arvelevat, että onnistuessaan yhtenäistyminen rikastuttaa ja samalla myös selkeyttää koulun toimintakulttuuria. Yhtenäistyminen oppimisena Hallinnollisissa asiakirjoissa yhtenäiseen perusopetukseen kuuluu ajatus jokaisen oppilaan ehyestä, johdonmukaisesta ja yksilöllisestä peruskoulupolusta. Tärkeintä perusopetuksen yhtenäisyydessä on, että kaikki saavat mahdollisuuden oppia. Myös kouluyhteisö oppii ja sen myötä kehittyy. Näistä lähtökohdista peruskoulun ydintehtäväksi voidaan määritellä koulun tavoitteiden mukaisen oppimisen mahdollistaminen järjestämällä lapsille ja nuorille johdonmukainen ja ymmärrettävä oppimispolku. Polun rakentamisen lähtökohdaksi on kouluhallinnon asiakirjoissa määritelty oppimiskäsitys, joka korostaa oppijan aktiivista toimijuutta, omakohtaisuutta ja aiemmin opitun merkitystä sekä sosiaalisesti rakentuneita, mahdollistavia oppimisympäristöjä. Ypo:n rakentaminen luo oppimisen kontekstin, jossa pyritään tietynlaiseen muutokseen ajattelussa ja toiminnassa: yhtenäisyyteen sekä opettajayhteisön toiminnan perusteiden, oppilaan oppimispolun että opetussuunnitelman suhteen. Tämä ei kuitenkaan tarkoita samankaltaisuutta vaan pikemminkin sitä, että toiminta on johdonmukaista kaikkien koulun toimijoiden näkökulmasta. Tämän tavoitteen toteutuminen edellyttää yhteistä neuvottelua ja oppimista sekä uutta luovaa ajattelua kaikilta peruskoulun toimijoilta. Ypo:n käytäntöjen ratkaisut tehdään aina tietyssä kontekstissa. Tämä asettaa ypo:n rakentamiselle yksilöllisiä reunaehtoja ja edellyttää toimijoilta herkkyyttä näiden tunnistamisessa. Toisin sanoen ypo:n rakentaminen vaatii systeemistä otetta monitahoista ja -tasoista oppimista ja ongelmanratkaisua matkalla kohti yhteistä tavoitetta. Ypo:n onnistuneen rakentamisen peruspilareita ovat 1) eri toimijoiden riittävän yhtenäinen näkemys tavoitteista 15
2) omistajuuden, merkitysten ja mielekkyyden rakentaminen (ymmärrettäväksi tekeminen) yhteisissä neuvotteluissa 3) johdonmukaisella tavalla varioivat, kontekstin ehdoilla tehdyt käytännön ratkaisut Ypo:n rakentaminen on siis prosessi, joka etenee sekä yksilöiden että yhteisöjen tasoilla. Tutkimuksessa tehtyjen havaintojen perusteella näyttää siltä, että avainkysymykset kouluyhteisöissä liittyvät erityisesti toiseen ypo:n rakentamisen peruspilariin omistajuuteen sekä merkitysten ja mielekkyyden rakentamiseen yhteisötasolla. Näiden avainkysymysten käsittely edellyttää kouluyhteisöiltä muutosprosessin hallintaa, johon palaamme tämän luvun lopussa. Yhtenäinen peruskoulu yhtenäinen perusopetus? Kun suomalaista peruskoulujärjestelmää tarkastellaan pitkällä aikavälillä ja ikään kuin lintuperspektiivistä, voidaan todeta, että yhtenäistyminen on pikemminkin kehittämisen suunta kuin yksittäinen ajassa elävä uudistus. Yhtenäisyyden tulkitseminen peruskoulun pitkäksi historiallisen, poliittisen ja pedagogisen kehityksen prosessiksi voi helpottaa muutoksiin suhtautumista koulutasolla. Peruskoulun yhtenäisyys on eri aikoina saanut erilaisia merkityksiä ja tulkintoja sekä myös paikallisesti muotoutuneita ilmiasuja. Nämä aiemmat vaiheet elävät koulujen yksilöllisissä historioissa ja vaikuttavat siihen, miten ypo kouluissa tulkitaan. Tämä on sekä koulun kehittäjien, tutkijoiden että koulujärjestelmässä arkista työtään tekevien hyvä tiedostaa. Ypo:n käsite viittaa muutokseen, jonka keskeisinä elementteinä ovat 1) pedagogisilta ja kasvatuksellisilta perusteiltaan koherentin perusopetusjatkumon luominen riippumatta siitä, miten koulutus on paikallisesti järjestetty ja toisaalta 2) eri opettajaryhmien työn (ammatillisen) koherenssin lisääminen. Kyse on siis perustaltaan pedagogisesta muutoksesta, jonka tavoitteena on johdonmukainen ja eheä koulupolku oppilaalle ja toisaalta kokonaisvaltaisen kasvatus- ja opetustyön mahdollistuminen opettajille. Jokaisella koulun toimijalla on omien kokemustensa ja näkemystensä pohjalta enemmän tai vähemmän jäsentynyt käsitys siitä, mistä ypo:ssa on kyse. Ypo:n käsitteellä ei kuitenkaan ole pitkää kulttuurihistoriallista perinnettä. Siitä ei ole myöskään tieteellisiä määritelmiä eikä oikeastaan edes vakiintunutta arkikäsitystä. Toisin sanoen peruskoulun kaikkien toimijoiden käsitys ypo:sta on vielä nuori. Tästä huolimatta kouluilta edellytetään ja niissä myös tehdään ypo:seen liittyviä valintoja, jotka rakentavat peruskoulumme tulevaisuutta. Tarkoituksenmukaisten ja perusteltujen valintojen tekeminen vaatii jälleen perusopetuksen merkityksen pohtimista tässä ajassa, tulevaisuuteen suuntautuen. Kriittistä analyysia ja sen avulla syntyviä yhteisiä linjauksia kaivataan muun muassa seuraaviin kysymyksiin vastattaessa: Ketkä suomalaista perusopetusta rakentavat? Kuinka peruskouluja tuetaan asetettujen tavoitteiden suuntaisessa uudistamisessa? Millaisin työvälineiden uudistamista kannustetaan toteutettavaksi? Kuten koulun kehittämisessä yleensäkin, myös ypo:n kehittämisen lähtökohtana ovat luonnollisesti yhteiskunnalliset haasteet. Haasteita on monenlaisia; ne vaihtelevat eri koulujärjestelmän tasoilla ja myös maantieteellisten alueiden mukaan. Tietyn yhteisen raamin muodostavat ensinnäkin peruskouluikäisten ikäkohorteissa tapahtuvat muutokset. Kärjistäen sanottuna oppilaita on tulevina vuosina vähemmän, mutta heidän taustansa on entistä heterogeenisempi. Myös yhteiskunnassa tarvittava osaaminen ja kansalaistaidot muut- 16
1 Perusopetuksen yhtenäisyyden eri vaiheet tuvat. Opettajilta tulevien viestien mukaan myös oppilaiden kotien rooli koulutyössä on muuttumassa. Oppilaiden vanhempien mahdollisuudet osallistua lastensa koulunkäyntiin vaihtelevat tulevaisuudessa entistä enemmän. Mainittuja yhteiskunnallisia muutoksia voidaan pitää myös tasa-arvoisen perusopetuksen rakenteita koettelevina riskitekijöinä, jotka tulisi huomioida myös ypo:ta rakennettaessa. Jotta koulu ei muuttuisi vain organisatoriseksi toimijaksi, joka reagoi ulkopuolelta tuleviin vaateisiin ja odotuksiin, on ennen kaikkea kouluyhteisön ja koulun asiantuntijoiden itseymmärrystä selkeytettävä. Vain silloin voidaan esittää perusteltuja näkemyksiä siitä, miten ypo olisi koulun mielekkään kehittämisen näkökulmasta tulkittava ja toisaalta, miten sitä voitaisiin mielekkäällä tavalla rakentaa yhdessä. Tässä luvussa tarkastelemme sitä, millainen käsitys peruskoulujärjestelmän keskeisillä toimijoilla on yhtenäisestä perusopetuksesta ja miten he siihen suhtautuvat. Ypo:seen ja peruskoulun kehittämiseen liittyviä näkemyksiä on kerätty kuntien sivistystoimenjohtajilta, rehtoreilta ja opettajilta sekä peruskouluaan päättäviltä 9.vuosiluokan oppilailta. Yhtenäisyyttä, minkä suhteen? Tutkimus- ja kehittämishankkeen keskeisenä havaintona on ollut, että kouluyhteisöissä kasvatus- ja opetustehtävään kytkeytyvät moninaiset pedagogiset prosessit ja niiden ratkaisutavat tuottavat koulun toimijoille melko pirstaleisen kuvan perusopetuksen kokonaisuudesta ja koulukonteksista. Pirstaleisuus ei taas tue eheämmän oppimispolun jäsentämisessä tarvittavaa koherenssin rakentumista. Yhtenäisen oppimispolun rakentamisen edellyttämä peruskoulun toiminnan monitahoisuus ja -tasoisuus (systeeminen ote) vaatii erityisesti sekä horisontaalisen että vertikaalisen koherenssin rakentamista koulun pedagogisiin prosesseihin. KUVIO 1. Vertikaalinen ja horisontaalinen koherenssi peruskoulun yhtenäisyyden rakentamisessa Koulun toiminnan horisontaalinen koherenssi tarkoittaa koulun sisäistä arjen johdonmukaisuutta, omakohtaisuutta ja ymmärrettävyyttä kaikkien koulun toimijoiden näkökulmasta. Koulun arjen turvallisuus ja hyväntahtoisuus, oman opiskelupolun ymmärrettävyys ja mahdollisuus vaikuttaa oppimisympäristöön sekä itseä koskevaan päätöksentekoon ovat ehyen, johdonmukaisen ja yhtenäisen oppimiskokemuksen edellytys. Koulupolkuaan 17
aloittavan oppilaan näkökulmasta oppimispolun eheyttä ja ymmärrettävyyttä (koherenssia) rakentavat muun muassa koulukäytäntöihin liittyvät yhteiset pohdinnat. Käytännössä on tärkeää esimerkiksi pohtia yhdessä Millainen paikka koulu on Miksi koulua käydään Miksi lukemaan oppiminen on tärkeää tai Mikä on minun paikkani luokassa ja kouluyhteisössä Koulun toiminnan yhtenäisyyttä mahdollistavaa koherenssia ei kuitenkaan pidä tulkita oppilaan kohtaamien haasteiden ja ongelmakohtien tasoittamiseksi tai oppimispolun samankaltaistamiseksi. Kyse on pikemminkin siitä, että koulun kaikista oppilaista otetaan oppilaan omaa aktiivisuutta tukeva yhteinen kasvatus- ja opetusvastuu. Käytännössä kouluyhteisön toiminnan koherenssia rakentavat esimerkiksi yhteisen perustehtävän määrittäminen, jäsentäminen ja artikulointi, oppilaiden ja opettajien osallisuutta tukevien koulukäytäntöjen omaksuminen sekä kiireen ja yksintyöskentelyn kulttuurin tietoinen murtaminen vaikkapa tehtäviä priorisoimalla ja yhteisopetusta ja vertaisohjausta hyödyntämällä. Koulujen toiminnassa vertikaalinen koherenssi merkitsee puolestaan vuosiluokka-asteiden 1 9 (0 10) muodostaman perusopetuskokonaisuuden, käytännöissä useimmiten koulujen välisen toiminnan eheyttä ja johdonmukaisuutta. Oppilaan näkökulmasta tämä merkitsee sitä, että esimerkiksi koulusta toiseen siirtymisestä huolimatta peruskoulu tuntuu hänestä mielekkäältä ja ymmärrettävissä olevalta kokonaisuudelta, jossa turvalliset aikuiskontaktit ovat läsnä. Alla eräs opettaja kuvailee ypo:n mahdollistamaa oppimisympäristöä. Opettajan haastattelu: No kyllähän se varmaan tällasta turvallista rakennetta sille oppilaalle. Et mä aattelen oppilaan kannalta, että se on parhaimmillaan semmonen turvallinen rakenne ja, ja tällasessa niinku pirstaleisessa maailmassa ja jatkuvissa muutostilanteissa ja ihmissuhteitten, tällasissa väliaikasissa ihmissuhteissa, että. Vertikaalisen koherenssin rakentamisen näkökulmasta erityisen tärkeää on se, että rehtori ja opettajat pitävät itseään aktiivisina toimijoina, jotka opetettavasta vuosiluokka-asteesta tai oppiaineesta riippumatta vaikuttavat perusopetuksen kokonaisuuteen ja ovat sen rakentamisesta vastuussa. Oleellista on myös ymmärtää perusopetuksen kokonaisuus ja se kokonaisosaaminen, johon perusopetuksella tähdätään. Tämä ei kuitenkaan merkitse sitä, että yksittäisen opettajan tulisi osana omaa asiantuntijuuttaan hallita kaikki perusopetuksen sisällöt, vaan pikemminkin halua ja valmiutta hyödyntää myös muiden koulun toimijoiden osaamista tavoitteiden saavuttamiseksi. Erityisen tärkeää vaikuttaisi olevan sekä kasvatuksellisen että opetuksellisen kokonaisvastuun ottaminen yhdessä. Tässä keskeistä on, että jokainen oppilaan kohtaama aikuinen tietää sekä oman roolinsa kokonaisuudessa että oppilaan koulupolulla ennen ja jälkeen tulevat toimijat, kehitysvaiheet ja sisällöt. Opettajan haastattelu: Kai se jos aatellaan, niin semmonen joku semmonen niinkun yhtenäinen näkemys oltava, oltava niinkun, niinkun täältä ihan nollasta sinne ysiin taikka ainaki sinne asti nyt sitten nin näistä asioista ja et, miten niitä niinku mennään eteenpäin ja millä tavalla. Sitten tuota Jotenki, että sitä vuorovaikutusta ois niinkun enemmän, enemmän toistemme kanssa. 18
1 Perusopetuksen yhtenäisyyden eri vaiheet Keskeistä on myös omien ammatillisten rajojen hallittu joustavuus. Tämä edellyttää asenteisiin ja arvostuksiin ulottuvaa muutosta opettajayhteisössä. Joustavaa asennetta voisi kuvata seuraavasti: en pysty tekemään kaikkea, mutta voin tehdä vaihtelevasti monenlaista, jos se on järkevää kokonaisuuden kannalta. Opettajille yhteistyö ja liikkuminen totuttua laajemmalla reviirillä on merkittävä ammatillisen kehittymisen mahdollisuus. Opettajan haastattelu: Mutta niinku opettajat on sanonu esimerkiks, että on tullu niinku toisten tehtäväkenttä tutuks eri tavalla, koska ollaan työstetty koulutuksissa ja tehty opetussuunnitelmaa erilaisilla ryhmillä. /.../ Että ne opettajat, jotka opettaa sitä eri vuosiluokkatasoilla aina ykkösestä yssiin ja erityisestä yleiseen, (T: Niin.) ni tuota ovat tehneet yhessä työtä, ni on niinku avautunu silmät sillä tavalla. /.../ Ja niinku, et kyllähä se voi monipuolistaa sitte ommaa opetusta ja. Vuorovaikutuksen lisääminen ei useinkaan riitä, vaan myös vuorovaikutuksen laadun ja sisältöjen on kehityttävä, jotta kollegiaalinen dialogi toimii yhtenäisyyttä tukevana elementtinä. Käytännössä yhteisen ajattelun ja oppimisen kulttuurin rakentamisen foorumin voi tarjota esimerkiksi koulukohtaisen tai alueellisen opetussuunnitelmatyön tekeminen. Yhteisen opetussuunnitelman laatiminen ei automaattisesti johda samalla tavalla työskentelemiseen, mutta se voi kuitenkin luoda perustan yhteistyön rakentamiselle, merkitysneuvotteluille ja toiminnan perusteista neuvottelemiselle. Missä olemme? Kuten edellä on todettu, muutostilanteissa on keskeistä se, että koulut ymmärtävät, miten toimivat ja miksi. Muutoksen hallitseminen siten, että se ei uuvuta vaan johtaa mielekkäisiin uusiin ratkaisuihin edellyttää, että kouluyhteisö tiedostaa oman tilanteensa ja tunnistaa muutosprosessinsa eri vaiheita. Kouluyhteisöillä ei välttämättä arkisen koulutyön tiimellyksessä ole resursseja luoda välineitä tällaiseen itsearviointiin. Edellä esitettyä kuviota 1 (s. 17) voidaan hyödyntää ypo:n kehittämistyöprosessin arvioinnissa. Kouluyhteisö voi pyrkiä yhdessä neuvotellen sijoittamaan itsensä nelikenttään prosessin vaiheen perusteella. Tarkoituksena ei ole hakea leimaavia arvioita kouluyhteisön kehittämistyöstä vaan pyrkiä yhdessä ymmärtämään käsillä olevaa muutosta ja prosessia ja ottamaan se yhteisön omaan omistukseen. Seuraavassa on kuvattu esimerkit kuhunkin sektoriin ypo:n kehittämisen suhteen sijoittuvista kouluyhteisöstä (ks. kuvio 1 sivulla 17). Ypo:n rakentamisen suhteen sektorille A (vertikaalinen ja horisontaalinen koherenssi vahvoja) voisivat sijoittua esimerkiksi vuosiluokkien 1 6 ja 7 9 koulut, joissa oppilaat on otettu aktiivisina toimijoina mukaan opetus oppimistapahtumaan aina suunnittelusta arviointiin ja jossa hyödynnetään vertaisvuorovaikutusta ohjausresurssina niin oppilaiden kuin opettajienkin kesken. Luokan- ja aineenopettajat tuntevat myös toisensa ja yhteistyötä tehdään sekä opettajaryhmien välillä että niiden sisällä opettajien erilaisia osaamisen erityisalueita hyödyntäen. Koulujen arjessa tämä voi näkyä vaikkapa yhteisinä hankkeina, opetussuunnitelmatyönä, opettajuuden jakamisena ja opettaja- ja oppilasvaihtona. Sektorille B (vertikaalinen koherenssi heikko ja horisontaalinen koherenssi vahva) saattaisi sijoittua esimerkiksi vuosiluokkien 1 6 koulu, jossa koulun sisäinen eetos ja käytänteet ovat koulun toimijoiden yhdessä rakentamat ja hyvin jäsentyneet. Samanaikaisesti oppilaita ei juurikaan saateta nivelvaiheen yli vuosiluokkien 7 9 kouluun, eikä vastaanottavan koulun kanssa tehdä tarpeeksi yhteistyötä. Koulun voimakas sisäinen horisontaa- 19
linen koherenssi saattaa joskus myös rikkoa oppimispolun yhtenäisyyttä. Ypo:n rakentamista ajatellen horisontaalinen koherenssi on ongelma, jos koulun me henki kanavoituu niin, että oppilaan peruskoulupolun koulut asettuvat vastakkain. Vastakkainasettelua ovat esimerkiksi ajan myötä rakentuneet uskomukset: alaluokilla ei opita mitään, kaikki täytyy aloittaa täällä alusta, tai aineenopettajat eivät opeta oppilaita vaan keskittyvät yksinomaan aineeseensa. C-sektorille (vertikaalinen ja horisontaalinen koherenssi heikkoja) saattaisi sijoittua esimerkiksi koulu, jossa yksintyöskentelyn kulttuuri elää vahvasti niin luokan- ja aineenopettajien kesken kuin heidän välilläänkin. D-sektorille (vertikaalinen koherenssi vahva ja horisontaalinen koherenssi heikko) voisi puolestaan sijoittua esimerkiksi vuosiluokkien 7 9 koulu, jossa aineenopettajat eivät juuri tee yhteistyötä ainerajojen yli kouluyhteisön sisällä, mutta yhteistyö esimerkiksi alueen vuosiluokkien 1 6 koulun kanssa, tietyn aineen sisällä, on tiivistä. Yhtenäisen perusopetuksen punainen lanka Peruskoulun toimijoiden käsitykset ypo:sta ovat sen kehittämisen lähtökohtana. Ne ohjaavat sitä, miten ypo tulkitaan, mikä sen kehittämisen tavoitteeksi asetetaan ja myös sitä, millaisten käytäntöjen kautta ypo:ta pyritään rakentamaan. Esimerkiksi opettajayhteisön itselleen asettamat kehittämishaasteet ja se, miten he pyrkivät niihin vastaamaan, riippuu siitä, mistä ypo:ssa opettajien mielestä on kyse. Pyrkivätkö he systemaattisesti ja tietoisesti rakentamaan horisontaalista ja vertikaalista koherenssia oman kouluyhteisönsä sisällä ja toisaalta suhteessa muihin kouluihin, vai ryhtyvätkö he jopa vastustamaan ypo:n rakentamista esimerkiksi pitäen sitä vain tapana kurjistaa koulujen toimintaedellytyksiä ja heikentää kunnan kouluverkkoa. Seuraavassa tarkastelemme sitä, millaisia käsityksiä Yhtenäinen perusopetus -tutkimushankkeessa mukana olevien kuntien (87) sivistystoimenjohtajilla, koulujen rehtoreilla (n = 238) ja tapauskoulujen opettajilla (n = 193) on ypo:sta. Lisäksi tarkastelemme ypo:n kehittämisen näkökulmasta sitä, miten peruskouluaan päättävät tapauskoulujen 9. vuosiluokan oppilaat (n = 518) oman koulupolkunsa muistavat ja jäsentävät. Yhtenäisyyteen johtaminen Eri aineistojen (teemahaastattelujen, tulevaisuuden muistelutehtävien ja avointen kyselyjen) perusteella voidaan sanoa, että kuntien sivistysasioista vastaavien virkamiesten ja rehtorien käsitykset ypo:n tavoitteista ovat pitkälti yhteneviä. Pääosa sivistysjohtajista ja rehtoreista korosti, että ypo:n ydinajatus on ehyen ja yksilöllisen oppimispolun rakentaminen oppilaalle läpi perusopetuksen. Yhtenäisyys liitettiin oppilaiden tarpeisiin ja hyvinvoinnin tukemiseen koulupolun eri vaiheissa. Tavoitteen saavuttamisen katsottiin vaativan ensisijaisesti asenteellista muutosta, erityisesti luokan- ja aineenopettajaryhmien välisen ammatillisen eron kaventamista, yhteisen kasvatustavoitteen asettamista ja aiempaa yhteisöllisemmän toimintakulttuurin rakentamista. Rehtori: No yhtenäinen perusopetus merkkaa sitä, tuota niin jatkumoa tuolta alakoulusta tänne ja sitä, että se peruskouluaika, minkä se oppilas on peruskoulussa, ni se on niinku mietitty kokonaisuutena, että ei oo sitä tuota pätkitty pätkiin niinku opetussuunnitelman tasolla. Täällä kunnassa konkreettisesti se merkkaa myös sitä, että on tehty näitä yhtenäisiä käytänteitä. Et tuota niin et oppilas, ku se siirtyy seuravalta asteelta toiselle täällä eli alakoulusta yläkouluun, nii tuota se ja sen huoltajat ymmärtää, että samat systeemit jatkuu ja samat säännöt jatkuu ja noin pois- 20