Jutta Asiala LUOKANOPETTAJAOPISKELIJOIDEN AJATUKSIA SAMANAIKAISOPETUKSESTA - Samanaikaisopetuksen hyödyt ja haitat

Jutta Asiala LUOKANOPETTAJAOPISKELIJOIDEN AJATUKSIA SAMANAIKAISOPETUKSESTA - Samanaikaisopetuksen hyödyt ja haitat ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta Kasvatustieteen pro gradu- tutkielma Huhtikuu 2017

Jos mää joskus saan tämän valmiiksi, niin musta tulee kyllä maisteri.

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Tiedekunta Filosofinen tiedekunta Osasto Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijät Jutta Asiala Työn nimi Luokanopettajaopiskelijoiden ajatuksia samanaikaisopetuksesta Samanaikaisopetuksen hyödyt ja haitat Pääaine Kasvatustiede Työn laji Päivämäärä 24.4.2017 Sivumäärä 76 Pro gradu - x tutkielma Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä Samanaikaisopetuksella tarkoitetaan työtapaa, jossa kaksi opettajaa toimii yhtä aikaa samassa luokassa opettaen samoja oppilaita. Samanaikaisopetuksella on monta erilaista muotoa, joiden puitteissa opetus luokitellaan samanaikaisopetukseksi. Tämän tutkimuksen tarkoituksena on tehdä selvitys siitä, millaisia ajatuksia luokanopettajaopiskelijoilla on samanaikaisopetuksesta. Tarkemmin, on tarkoitus selvittää luokanopettajien näkemyksiä siitä, millaisia hyötyjä ja haittoja he uskovat samanaikaisopetuksella olevan. Samanaikaisopetus opettajien työmuotona yleistyy kokoajan ja siksi pidän tärkeänä sitä, että luokanopettajaopiskelijoiden ajatuksia tuodaan ilmi. Tutkimuskohteena toimivat Savonlinnan ja Joensuun kampuksien jo opintojensa loppuvaiheessa olevat luokanopettajaopiskelijat. Aineisto kerättiin heiltä E-lomakkeen avulla, jossa heidän tuli vastata sekä avoimeen kysymykseen että kehyskertomuksen jälkeen kirjoittaa lyhyt kirjoitelma. Saadut aineistot analysoitiin aineistolähtöisen sisällönanalyysin avulla. Tutkimuksen lähtökohtana on fenomenologis-hermeneuttinen lähestymistapa, jonka tarkoituksena on kerätä luokanopettajaopiskelijoiden kokemuksia, mutta samalla myös pyrkiä ymmärtämään niitä. Tärkeimpinä tuloksina esille nousi se, että luokanopettajaopiskelijoilla tuntuu olevan paljon tietoa samanaikaisopetuksesta sen muodoista sekä hyödyistä ja haitoista. Tutuin työmuoto samanaikaisopetuksesta vastaajille oli pistetyöskentely. Samanaikaisopetuksen hyödyistä tärkeimpinä nostettiin esille, oppilaiden eriyttämisen mahdollisuus sekä mahdollisuus opettajien omaan henkiseen kasvuun. Suurimpina haittoina nousi vastaajien kirjoitelmissa esille yhteisen suunnitteluajan puute sekä se, että henkilökemiat opettajien välillä ei toimi. Tärkeimpinä johtopäätöksinä nousi esille ajatus siitä, että tutkimukseen vastanneilla luokanopettajaopiskelijoilla on luultavasti melko hyvät pohjat lähteä toteuttamaan samanaikaisopetusta omassa työssään tulevaisuudessa. Samanaikaisopetuksen ja yhteistyön merkitys on kokoajan lisääntynyt uuden Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2014) myötä ja siksi mielestäni on tärkeää, että luokanopettajaopiskelijat ovat tietoisia jo opiskeluvaiheessa näistä tulevaisuuden työmuodoista. Avainsanat Samanaikaisopetus, yhteistyö, luokanopettajaopiskelijoiden kokemukset

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Faculty School Philosophical Faculty School of Applied Educational Science and Teacher Education Author Jutta Asiala Title Thought about co-teaching for classroom teachers students Benefits and problems of co-teaching Main subject Education Abstract Level Pro gradu - tutkielma Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma x Date 24.4.2017 Number of pages 76 Co-teaching is a working method in which two teachers work simultaneously in a same class room teaching the same students. There are many different forms of teaching that can be gategorized as coteaching. The aim of this study is to investigate thoughts of classroom teacher students about coteaching. More precisely the aim is to investigate the benefits and problems that students suggest about co-teaching. Using co-teaching as a working method is currently becoming more common and therefore I think it is important to present thoughts from classroom teacher students. The research group was a group of senior classroom teacher students from Savonlinna and Joensuu campus. Research data was collected from the students with an E-form in which they had answer to an open question and write a short essay after reading a frame story. The research data was analyzed with data driven content analysis. The basis of this study is a phenomenological-hermeneutical approach which aims to collect experiences from students and to understand them. One of the most important result was that classroom teacher students seem to have a lot of information about different forms of co-teaching and it s pros and cons. The research group was the most familiar with a working method called station teaching. The most important benefits of co-teaching were considered to be a possibility to individualise pupils and a possibility for personal growth of teachers. The biggest problems were considered to be a lack of planning time and personal issues between teachers. The most important conclusion that was brought up from this study was that the research group had a pretty good grounding to exercise co-teaching in the future. Importance of co-teaching and cooperation between teachers has rise since new Curriculum For Basic Education (2014) and therefore I think it is important that class room teacher students have information about these future working methods. Keywords Co-teaching, cooperation, classroom teachers students experience

Sisältö 1 JOHDANTO... 1 2 SAMANAIKAISOPETUS... 4 2.1 SAMANAIKAISOPETUKSEN MÄÄRITTELEMINEN... 4 2.2 SAMANAIKAISOPETUKSESTA KÄYTETTÄVIÄ KÄSITTEITÄ... 6 2.3 SAMANAIKAISOPETUKSEN TOTEUTUKSEN ERILAISET MUODOT... 7 2.4 SAMANAIKAISOPETUKSESTA AIKAISEMMIN TEHTYJÄ TUTKIMUKSIA... 14 2.5 SAMANAIKAISOPETUS OPETUSSUUNNITELMISSA... 20 3 MENETELMÄLLISET RATKAISUT... 22 3.1 TUTKIMUKSEN TAUSTALLA OLEVA TUTKIMUSOTE... 22 3.2 AINEISTON HANKINTA... 25 3.3 AINEISTON ANALYYSI... 29 3.4 TUTKIMUSJOUKKO... 31 4 TUTKIMUSKYSYMYKSET JA TUTKIMUKSEN TARKOITUS... 33 4.1 TUTKIMUSKYSYMYKSET... 33 4.2 TUTKIMUKSEN TARKOITUS... 33 5 TULOKSET... 35 5.1 LUOKANOPETTAJAOPISKELIJOIDEN AJATUKSIA SAMANAIKAISOPETUKSEN MÄÄRITELMISTÄ... 35 5.2 KAHDEN ERILAISEN KEHYSKERTOMUSVARIAATION VAIKUTUKSET SAMANAIKAISOPETUKSESTA KERTOMISEEN... 41 5.3 LUOKANOPETTAJAOPISKELIJOIDEN KOKEMUKSIA SAMANAIKAISOPETUKSESTA... 43 6 TUTKIMUKSEN ARVIOINTI... 52 6.1 TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUS JA USKOTTAVUUS... 52 6.2 TUTKIMUKSEN EETTISYYS... 54 7 POHDINTA... 56 LÄHTEET... 62 LIITTEET... 1 LIITE 1: TUTKIMUSLOMAKKEEN SAATESANAT... 1 LIITE 2: JOENSUUN LUOKANOPETTAJAOPISKELIJOILLE LÄHETETTY E-LOMAKE... 2 LIITE 3: SAVONLINNAN LUOKANOPETTAJAOPISKELIJOILLE LÄHETETTY E-LOMAKE... 4

1 1 JOHDANTO Samanaikaisopettajuus on käsitteenä laaja ja moninainen. Usein ajatellaan samanaikaisopetuksen olevan uusi ilmiö Suomessa. Samanaikaisopetuksen juuret ovat kuitenkin noin 1960-luvulla, jolloin erityisopettajat ovat alkaneet opettaa yhdessä yleisopetuksessa toisen opettajan kanssa samassa luokkahuoneessa. Tämä työmuoto ei kuitenkaan vieläkään ole kovin yleinen, mutta sitä on pyritty lisäämään. (Rytivaara, Pulkkinen & Takala 2012, 336 337.) Opettajan ammattiin kuvataan usein hyvin voimakkaaksi yksinäisen työskentelyn piirre. Oletetaan, että opettajan tulee ottaa vastuu omasta työskentelystään ja jokainen opettaja hoitaa vain oman vastuualueensa eikä sekaannu muiden tekemisiin. (Kääriäinen, Laaksonen & Wiegand 1997, 38 39.) Opettajan sanotaan olevan luokkansa herra ja silloin kun opettaja toimii yksin luokassa, hänen koetaan saavan kaikista paras kontakti oppilaisiin niin hyvässä kuin pahassakin (Tarjamo 1979, 10 11). Tämän yksinvaltiuden pelätään kai murtuvan, jos luokkaan astuu toinen opettaja. Opettajien työlle on ollut tyypillistä, että esimerkiksi opettajien pedagogisia taitoja ei arvioida kuin joissain ääritapauksissa. Tämän on mahdollistanut se, että opettajat opettavat suljettujen ovien takana ja vain oppilaat ovat arvioimassa opettajan taitoja. Suljettujen ovien takana työskentely on myös usein estänyt avun pyytämisen tai yhteistyön muiden opettajien kanssa. (Kääriäinen, Laaksonen & Wiegand 1997, 39.) Opettajat kohtaavat työpäivien aikana usein kuitenkin muitakin opettajia, mutta silti sanotaan, että opettajat toteuttavat työnsä yksin. Opettajan työtä on luonnehdittu yksinäiseksi ja on myös äärimmäisissä tapauksissa todettu, että opettajat ovat eristäytyviä. (Salhberg 1996, 94.) Edellä kuvatut yksinäisen tekemisen ja eristäytymisen ajat alkavat nyt kuitenkin olla ohitse, sillä opettajia ohjataan samanaikaisopetukseen koko ajan enenevässä määrin. Samanaikaisopettajuus on erittäin ajankohtainen aihe tällä hetkellä. Samanaikaisopettajuuteen kannustetaan koko ajan opettajia ja pyritään siihen, että koulussa toiminta olisi

2 myös yhtenäistä opettajien välillä niin, että jokainen saisi tukea muista opettajakollegoistaan. Myös oppilaiden kannalta opettajia kannustetaan samanaikaisopettajuuteen. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden muutoksissa ja täydennyksissä (2010, 19 24) esille tullut kolmiportainen tuki, jossa tehostetun ja erityisen tuen kohdalla mainitaan, että opettajien tulisi toimia yhteistyössä ja toimia samanaikaisopetuksessa. Opettajilta siis vaaditaan samanaikaisopetuksen käytäntöön tuomista, mutta millaisena opettajat samanaikaisopetuksen kokevat, sitä minun olisi tarkoitus selvittää tämän tutkielmani avulla. Samanaikaisopetuksesta on tehty tutkimuksia maailmalla, Suomessa aihetta on kuitenkin tutkittu vielä huomattavan vähän, mutta selvästi kiinnostus samanaikaisopetuksen tutkimusta kohtaan on lisääntynyt viime vuosina. Muutamia pro gradu -tutkielmia samanaikaisopetuksesta löytyy sekä Anna Rytivaaran väitöskirja (2012) Towards Inclusion Teacher Learning in Co-Teaching, jossa on tarkasteltu, millaisia kokemuksia opettajilla on yhdessä opettamisesta. Näiden lisäksi löytyy yksi pilottikoulututkimus Suomesta, Samanaikaisopetus on mahdollisuus Tutkimus Helsingin pilottikoulujen uudistuvasta opetuksesta (Ahtiainen, Beirad, Hautamäki, Hilasvuori & Thuneberg 2011). Luokanopettajaopiskelijoiden kokemuksia samanaikaisopetuksesta on tutkittu melko vähän. Tutkin pro gradu tutkielmassani pian valmistuvia luokanopettajaopiskelijoita ja uskon siksi, että voin peilata luokanopettajaopiskelijoilta saamiani tuloksia jo valmiiden luokanopettajien näkemyksiin samanaikaisopetuksesta. Samanaikaisopetuksella on paljon merkitystä nykypäivänä opettajan työssä ja sen merkitys kasvaa koko ajan. Tulevaisuudessa itsekin toimiessani opettajana haluaisin tämän tutkielman antavan minulle paljon hyödyllistä tietoa ja vinkkejä siitä, mitä samanaikaisopetuksessa on otettava huomioon. Tämän tutkielman avulla pääsee tutustumaan, millaisia erilaisia muotoja samanaikaisopetuksella on. Tutkielmani tarkoituksena on myös lisätä tietoisuutta siitä, mitä luokanopettaja opiskelijat ajattelevat samanaikaisopetuksesta. Tarkoitus on selvittää, mitä luokanopettajaopiskelijat ymmärtävät termillä samanaikaisopetus. Samanaikaisopetuksen määrä opettajankoulutuksen opetusharjoitteluissa on koko ajan kasvanut ja siksi haluaisinkin selvittää, millaisia hyviä ja huonoja puolia luokanopettajaopiskelijat näkevät samanaikaisopetuksella olevan.

3 Oma kiinnostukseni aiheeseen heräsi sivuaineen kautta. Olin aiemmin kuullut samanaikaisopetuksesta vain hieman ennen erityispedagogiikan sivuaineopintojen aloittamista. Kiinnostukseni tähän aiheeseen heräsi niin kovasti, että päätin kirjoittavani kandidaatin tutkielmani kyseisestä aiheesta ja nyt jatkan samaa aihetta myös tässä pro gradu tutkielmassani. Kandidaatin tutkielmassani tein kirjallisuuskatsauksen. Aluksi selvitin, mitä samanaikaisopetuksella tarkoitetaan ja millaisia erilaisia muotoja samanaikaisopetuksella eri tutkijoiden mukaan on. Tämän jälkeen tutustuin tarkemmin aiemmin tehtyjen tutkimusten pohjalta siihen, millaisena eri opettajat kokevat samanaikaisopetuksen. Tutkimukseni avulla on mahdollista saada kuva siitä, millainen tietämys luokanopettajaopiskelijoilla on samanaikaisopetuksesta työmuotona. Samanaikaisopetus ja yhteistyö eri opettajien välillä tulee uusimman Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan lisääntymään ja siksi mielestäni on tärkeää, että sekä opiskelijat itse mutta myös heidän yliopistolehtorinsa ovat tietoisia samanaikaisopetuksen tietämyksestä.

4 2 SAMANAIKAISOPETUS Tässä pääluvussa tulen ensimmäisessä alaluvussa 2.1 esittelemään, millaisia määritelmiä samanaikaisopetuksen käsitteeseen sisältyy. Alaluvussa 2.2 esittelen lyhyesti, millaisilla käsitteillä samanaikaisopetuksesta puhutaan ja alaluvussa 2.3 esittelen samanaikaisopetuksen muotoja. Alaluvussa 2.4 käsittelen, millaisia tutkimuksia aiemmin samanaikaisopetuksesta on tehty. Näissä aiemmissa tutkimuksissa näkökulmana ovat opettajien kokemukset samanaikaisopetuksesta. Tämän pääluvun viimeisessä alaluvussa 2.5 esittelen, millaisia näkökulmia eriaikakausien opetussuunnitelmat tuovat samanaikaisopetuksen toteuttamisen koulussa. 2.1 Samanaikaisopetuksen määritteleminen Samanaikaisopetuksesta on useita määritelmiä. Osassa määritelmistä samanaikaisopetukselle asetetaan tiukemmat ehdot kuin taas toisissa. Yleisesti on todettu, että samanaikaisopettajuus (co-teaching) on sitä, että kaksi tai useampi opettaja opettaa samassa luokassa yhtä aikaa samoja oppilaita (Cook & Friend 1995, 1). Tarkentavasti samanaikaisopetukselle on myös annettu neljä erilaista ehtoa, joiden toteutuessa opetus voidaan luokitella samanaikaisopetukseksi. Ensimmäinen ehto on, että luokassa täytyy toimia kaksi tai useampi opettaja yhtä aikaa. Tällä voidaan tarkoittaa esimerkiksi kahta luokanopettajaa, luokanopettajaa ja erityisopettajaa tai luokanopettajaa ja aineenopettajaa. Toinen ehto edellyttää, että molemmat opettajat osallistuvat aktiivisesti opetustyöhön. Tämä määritelmä ei siis salli sitä, että toinen opettajista on vain esimerkiksi tarkkailijana luokassa. Kolmantena ehtona on, että luokassa, jossa yhteisopettajuutta tapahtuu, tulee olla sekä yleisopetuksessa olevia että erityisopetuksessa olevia oppilaita. Viimeinen ehto on, että opetus tapahtuu fyysisesti samassa tilassa. (Cook & Friend 1995, 2.)

5 Myöhemmässä tutkimuksessaan Cook ja Friend (2004, 5) ovat määritelleet, että samanaikaisopetuksessa voi toimia opettajien lisäksi tai sijasta myös pedagogiikan ammattilaiset. Näillä ammattilaisilla voidaan tarkoittaa esimerkiksi koulupsykologia tai kuraattoria. Cookin ja Friendin (1995) määritelmää samanaikaisopettajuudesta käytetään yleisesti, mutta tutkijat usein muokkaavat sitä omaan tarkoitukseensa sopivaksi. Monet samanaikaisopetuksen tutkijat siis lainaavat tätä määritelmää, mutta he joko poistavat tai lisäävät siihen määritelmiä omien ajatustensa mukaan. Esimerkiksi Ahtiainen, Beirad, Hautamäki, Hilasvuori ja Thuneberg (2011, 18) määrittelevät samanaikaisopettajuuden melko samalla tavalla kuin Cook ja Friend, mutta lieventävät määritelmää siten, että samanaikaisopettajien ei ole pakko koko ajan osallistua aktiivisesti opetukseen vaan toinen voi myös olla tarkkailevassa asemassa. Tämän lisäksi heidän mielestään samanaikaisopettajien ei ole pakko olla fyysisesti samassa tilassa vaan oppilaita voidaan jakaa esimerkiksi eriyttämistä varten toisen opettajan kanssa toiseen tilaan. He kuitenkin lisäävät, että pääsääntöisesti opetuksen on kuitenkin tapahduttava samassa tilassa. Villa, Thousand ja Nevin (2008, 6-7) ovat myös tehneet viisikohtaisen määritelmän, koskien samanaikaisopetukselle asetettuja vaatimuksia. He ovat tutkimuksissaan määritelleet, jotta samanaikaisopetus toimii tehokkaasti, on samanaikaisopetuksessa toimivien kahden tai useamman henkilön hyväksyttävä viisi erilaista määritelmää. Ensimmäinen määritelmän mukaan on opettajien asetettava ainakin yksi yhteinen päämäärä, jonka mukaan he toteuttavat opetusta. Tämän päämäärän tulee olla myös julkisesti hyväksytty. Tällä julkisesti hyväksytyllä päämäärällä voidaan tarkoittaa esimerkiksi opetussuunnitelman toteuttamista. Toisena määritelmänä on, että opettajilla tulee olla yhteinen arvopohja. Heidän on kaikkien tuettava ajatusta siitä, että kaikki samanaikaisopetustiimin jäsenet ovat ainutlaatuisia ja heiltä kaikilta löytyy tarvittavaa asiantuntemusta. Kolmas asia, joka samanaikaisopetuksessa toimiessa tulee ottaa huomioon, on opetuksessa toimivien henkilöiden keskinäinen tasa-arvo. Samanaikaisopetuksessa toimivat voivat havainnollistaa tätä tasa-arvoa vaihtelemalla rooleja keskenään. Opettajilla voi olla erilaisia vahvuusalueita opetettavista aiheista ja siksi on tärkeää, että vastuuta

6 voidaan tuntien kulusta jakaa ja vaihdella joustavasti. (Villa, Thousand & Nevin 2008, 6 7.) Neljäs Villan, Thousandin ja Nevin (2008, 6-7) asettama määritelmä on melko lähellä kolmatta, sillä neljännessä määritelmässä puhutaan jaetusta vastuusta. Tällä tarkoitetaan sitä, että kaikkein samanaikaisopetuksessa toimivien on hyväksyttävä se, että kaikki ovat samanarvoisessa vastuussa tapahtuvasta opetuksesta, vaikka opettajat ottaisivat tunneilla eri rooleja. Näiden opetukseen ja vastuuseen liittyen määritelmien lisäksi on vielä viimeinen tärkeä määritelmä, johon samanaikaisopetus pohjaa. Samanaikaisopetuksessa toimivien on siis viidennen määritelmän mukaan kyettävä aitoon läsnäoloon ja yhteistyöhön. Samanaikaisopettajien yhteistyöhön tulee sisältyä kasvotusten tapahtuvaa vuorovaikutusta, positiivista keskinäistä riippuvuutta, sosiaalisten taitojen omaksuminen, ihmissuhdetaidot, yksilöllinen vastuu sekä samanaikaisopetuksen tulosten seuraamista, eli myös reflektointia ja oman työnsä arvioimista. Samanaikaisopetuksesta on siis useampia määritelmiä, jotka muistuttavat toisiaan, mutta myös eroavat toisistaan pienillä tarkennuksilla. Samanaikaisopetuksen määritelmät eivät ole yksiselitteisiä ja moni tutkija tekeekin yhdistelmiä eri tutkijoiden tekemistä määritelmistä. Samanaikaisopetuksesta käytettyjen määritelmien erilaisuutta lisää myös se, että samanaikaisopetuksesta käytetään monia erilaisia käsitteitä. Seuraavassa alaluvussa käsittelen, millaisia erilaisia käsitteitä samanaikaisopettajuudella on ja miten niiden käyttö saattaa erota toisistaan. 2.2 Samanaikaisopetuksesta käytettäviä käsitteitä Kuten jo edellä kuvasin, samanaikaisopetukselle on useampi määritelmä ja näin ollen myös useampi käsite kuvaa tuota samaa ilmiötä. Yksi tällainen käsite on yhteisopetus. Tämän termin on kerrottu kuvaavan selkeämmin sitä, että opetus suunnitellaan, toteutetaan sekä arvioidaan yhdessä (Takala 2010, 62). Suomessa aikojen saatossa samanaikaisopetuksesta on myös käytetty nimityksiä yhdysopetus, työryhmäopetus, ryväsopetus ja tiimiopetus (Hellström 2000, 344).

7 Myös englanninkielisiä käsitteitä löytyy useita. Yleisimpiä englanninkielisistä käsitteistä on co-teaching, team teaching ja collaborative teaching. Näillä kaikilla termeillä on lähes samanlainen määritelmä kuin aiemmin mainitsemallani Cookin ja Friendin määritelmä co-teaching käsitteelle ja niitä käytetään hyvin paljon toistensa sijasta ja tarkoittamaan samaa asiaa. Esimerkiksi käsitettä tiimiopetus (team teaching) on luonnehdittu seuraavasti: tiimiopetuksessa kaksi tai useampi opettaja jakaa omia opetuskokemuksiaan luokkahuoneessa sekä käy keskustelua yhteisestä opetuksesta (Jang 2006, 177). Selkeyden vuoksi jatkossa tässä tutkielmassa tulen itsekin käyttämään termiä samanaikaisopetus. 2.3 Samanaikaisopetuksen toteutuksen erilaiset muodot Samanaikaisopetus määritellään siis, kahden tai useamman opettajan yhteistyöksi samassa luokkahuoneessa. Voidaan siis todeta, että kaikki yhteistyö opettajien välillä ei ole samanaikaisopetusta. Erilaisten määritelmien lisäksi on samanaikaisopetuksesta määritelty erilaisia muotoja toteuttaa samanaikaisopetusta. Thousand, Villa ja Nevin (2006, 234 244) ovat jakaneet samanaikaisopetuksen neljään erilaiseen muotoon: avustava opetus (supportive teaching), rinnakkaisopetus (parallel teaching), täydentävä opetus (complementary teaching) ja tiimiopetus (team teaching). Samanlaista erilaisiin muotoihin jaottelua ovat tehneet Friend, Cook, Hurley- Chamberlain ja Shamberger (2010, 11 13). He ovat jakaneet samanaikaisopettajuuden kuitenkin kuuteen erilaiseen muotoon: avustava observointi (one teach, one observe), pysäkkityöskentely (station teaching), rinnakkaisopetus (parallel teaching), eriyttävä opetus (alternative teaching), tiimiopetus (team teaching) ja avustava opetus (one teach, one assist). Morocco ja Aguilar (2002, 317) ovat myös omassa artikkelissaan jakaneet samanaikaisopetuksen kuuteen muotoon: vuorotteleva opetus (alternate leading and supporting), pistetyöskentely (station teaching), rinnakkaisopetus (paraller teaching), joustava ryhmittely (flexible grouping), Eriyttävä opetus (alternate teaching) ja tiimiopetus (team teaching).

8 Näistä muodoista siis osa oli täysin samanlaisia sekä Thousandin, Villan ja Nevinin, Friendin, Cookin, Hurley-Chamberlainin ja Shambergerin että Moroccon ja Aguilarin tekemissä määritelmissä. Sellainen ero kuitenkin löytyy, että Thousandin tutkimusryhmä pitää osaa Friendin tutkimusryhmän määrittelemiä muotoja muiden muotojen alamuotoina. Kokoan vielä selkeyden vuoksi eri tutkijoiden käyttämät samanaikaisopetuksen muodot taulukkoon 1. TAULUKKO 1. Samanaikaisopetuksen eri muodot, eri tutkijoiden mukaan Thousand, Villa & Nevin (2006) Avustava opetus Rinnakkaisopetus Täydentävä opetus Tiimiopetus supportive teaching parallel teaching complementary teaching team teaching Friend, Cook, Hurley- Chamberlain & Shamberger (2010) Morocco & Aguilar (2002) Avustava observointi Pysäkkityöskentely Rinnakkaisopetus Eriyttävä opetus Tiimiopetus Avustava opetus Avustava ja vuorotteleva opetus Pistetyöskentely Rinnakkaisopetus Joustava ryhmittely Eriyttävä opetus Tiimiopetus one teach, one observe station teaching parallel teaching alternative teaching team teaching one teach, one assist alternate leading and supporting station teaching parallel teaching flexible grouping alternate teaching team teaching Cookin ja Friendin (2004, 15 16) määrittelemä ensimmäinen muoto on avustava observointi. Tässä muodossa luokassa toimii kaksi opettajaa yhtä aikaa mutta toinen opettajista ottaa tunninvetovastuun ja toinen havainnoi luokkaa. Tarkoituksena on, että opettajat ovat päättäneet etukäteen, millaista tietoa luokasta havainnoimalla halutaan saada. Tunnin jälkeen saatu havainnointiaineisto on tarkoitus analysoida yhdessä ja näin saadaan mahdollisesti tärkeää tietoa esimerkiksi luokan toiminnasta.

9 Pysäkkiopetus, on toinen samanaikaisopetuksen muodoista. Cook ja Friend (2004, 19) sekä Friend, Cook, Hurley-Chamberlain ja Shamberger (2010, 12) määrittelevät tämän muodon tavaksi, jossa oppilaat jaetaan kolmeen yhtä suureen ryhmään. Jakamisen jälkeen oppilaat kiertävät kolmella eri opetuspisteellä, joissa kahdessa on opettaja ja yksi pisteistä on itsenäisen työskentelyn piste. Thousand, Villa ja Nevin (2006, 243) määrittelevät asiaa lähes samalla tavalla mutta lisäävät vielä, että jokainen opettaja, joka toimii samanaikaisopetuksen tässä muodossa, on vastuussa ryhmän ohjaamisesta ja valvomisesta, yhdellä tai useammalla pysäkkityöskentelyn pisteellä. Samanlaisia määritelmiä asettavat myös Morocco ja Aguilar (2002, 317), mutta heidän määritelmässään tulee esille myös se, että opettajan sijasta pysäkkityöskentelyssä voi pysäkinvetäjänä toimia myös joku muu ohjaaja. He myös korostavat, että jokaisella opetusta toteuttavalla on merkittävä asema tunnin kulussa. Heidän määritelmässään myös todetaan, että oppilasjoukko on heterogeeninen. Rinnakkaisopetus on hyvä keino saada opetusta tehostettua, kun opettajilla on pienemmät ryhmät opetettavana. Cook ja Friend (2004, 15, 19) ovat huomanneet rinnakkaisopetuksen helpottavan oppilaiden oppimista, kun luokassa on useampi opettaja, joka voi avustaa oppilaitaan. Tässä muodossa heidän mukaansa siis oppilaat jaetaan kahteen yhtä suureen ryhmään ja opettajat opettavat samat asiat samojen materiaalien avulla yhtä aikaa kahdelle eri ryhmälle. Tämäkin opetus tapahtuu fyysisesti samassa ryhmässä ja samaan aikaan, opetukseen käytettävä aika on myös täysin sama molemmilla ryhmillä. Thousand, Villa ja Nevin (2006, 243) ovat rinnakkaisopetuksesta todenneet, että se tapahtuu silloin, kun kaksi tai useampi opettaja toimii samassa tilassa ja opettaa samat sisällöt eri oppilas ryhmille. He myös toteavat, että yleensä tunnit suunnitellaan yhdessä kaikkien samanaikaisopettajien kanssa. Morocco ja Aguilar (2002, 317), ei muuten eroa näistä kahdesta määritelmästä, mutta he toteavat, että vaikka opetuksen sisällöt ja materiaalit ovat molemmille ryhmille täysin samanlaiset, voivat samanaikaisopettajat ottaa opetukseen erilaiset lähestymistavat eri ryhmiä varten. He voivat esimerkiksi käyttää erilaisia opetustyylejä, jos kokevat, että toisille oppilaille jokin toinen lähestymistapa on parempi.

10 Eriyttävässä opetuksessa toinen opettajista ottaa suurimman osan luokasta opetukseensa ja toinen taas kerää luokasta pienen ryhmän, jonka kanssa on tarkoitus käydä jotain eri asiaa läpi pienemmässä ryhmässä. Thousand, Villa ja Nevin (2006, 243) määrittävät eriyttävän opetuksen niin, että siinä toinen samanaikaisopettajista työskentelee selvästi suuremman oppilas ryhmän kanssa, kun taas toinen opettajista ottaa pienemmän ryhmän ja eriyttää tätä ryhmää. Tämän eriytettävän ryhmän oppilaat voivat olla joko alaspäin tai ylöspäin eriytettäviä. Pienryhmässä voidaan esimerkiksi kerrata aiemmin opiskeltuja asioita tai käydä läpi sellaisia asioita, jotka ovat jääneet jostain syystä epäselväksi. Näiden lisäksi pienryhmä voi olla myös ylöspäin eriyttävä eli ryhmässä voidaan käydä nopeammin oppivien lasten kanssa asioita, joita ei voida kaikkein kanssa käydä. Samalla tapaa myös Friend, Cook, Hurley-Chamberlain ja Shamberger (2010, 12) näkevät eriyttävän opetuksen. Cook ja Friend (2004, 20) myös näkevät asian pääpiirteissään samanlaisena todeten, että tämä opetusmuoto voi kestää joko koko oppitunnin tai vain osan siitä. Moroccon ja Aguilarin (2002, 317) määritelmä on muuten samanlainen määritelmä muiden tutkijoiden kanssa, mutta he lisäävät, että opettajat voivat myös vaihdella tässäkin pienemmän ja suuremman ryhmän välillä. Tiimiopetuksella tarkoitetaan kahden tai useamman opettajan vuorottelevaa opetusta koko luokalle. Friend, Cook, Hurley-Chamberlain ja Shamberger (2010, 12) toteavat tiimiopetuksen olevan sitä, että kaksi opettajaa toimii molemmat samassa luokassa ja opettavat samaa suurta ryhmää yhdessä. He ajattelevat, että tunnilla kahden opettajan esitys- tai näkemystavat ratkaista jokin ongelma, voivat rikastaa tunnilla opetusta. Näin lapset voivat valita, kumpi tapa heille on mieluisampi ja helpompi ymmärtää. Opettajat voivat erimerkiksi opettaessaan antaa ohjeita eritavoilla siten, että aktivoivat molemmat eri aistikanavien kautta tapahtuvaa oppimista. Tästä esimerkki voisi olla se, että toinen opettaja antaa ohjeet sanallisesti ja toinen esimerkiksi kirjoittaa ne taululle tai näyttää jotain ohjekorttia. Cook ja Friend (2004, 21) ovat myös luonnehtineet tätä muotoa tavaksi, jossa molemmat opettajat liikkuvat vapaasti luokassa ja täydentävät toisiansa. Thousand, Villa ja Nevin (2006, 244) ovat vastaavasti taas todenneet samoin, että kaksi tai useampi opettaja opettaa yhtä suurta ryhmää. He kuitenkin täydentävät, että opettajat suunnittelevat tunnit yhdessä sekä arvioivat ne yhdessä. Heidän mukaansa opetus on vuorovaikutuk-

11 sellista ja joustavaa, kun opettajan vetovastuita vaihdellaan tunneilla jouhevasti. Moroccon ja Aguilarin (2002, 317) määritelmään kuuluu paljon samoja asioita kuin edellisiinkin määritelmiin. He toteavat, että opettajat opettavat samaa yhtenäistä luokkaa koko ajan ja ottavat luokasta ja tunnin kulusta molemmat samanlaisen vastuun. Tiimiopetuksessa opettajat jakavat ohjeita toisillensa aktiviteettien aikana ja saattavat keskeyttää toisensa selkeyttääkseen tai laajentaakseen sisältöä oppilaille. Avustava, vuorottele tai tukeva opetus on muoto, jossa toinen opettajista ottaa vetovastuun tunnilla opetettavasta aiheesta Friend, Cook, Hurley-Chamberlain ja Shamberger (2010, 12) ovat lyhyesti todenneet, että avustavassa opetuksessa yksi opettaja johtaa opetusta ja toinen opettajista taas on avustajana opetuksessa ja sen lisäksi kiertelee luokassa ja tukee oppilaita sekä antaa tarvittaessa henkilökohtaista avustusta. Cook ja Friend (2004, 16) toteavat, että heidän mielestään tehokkain tapa opetuksen kannalta kahden opettajan toimiessa samassa luokassa olisi, että toinen opettajista ottaa vetovastuun tunnista ja toinen vain ohjaa tarvittaessa. Thousandin tutkimusryhmä (2006, 243) määrittää samanaikaisopetuksen samalla tapaa kun Friend, Cook, Hurley-Chamberlain ja Shamberger (2010). Mutta Thousand, Villa ja Nevin toteavat, että opettajien tulisi vaihdella tätä roolitusta siten, että molemmat opettajat ovat joskus vetovastuussa. Moroccon ja Aguilarin (2002, 317) määritelmä vuorottelevasta opetuksesta on melko samankaltainen kuin Friendin ja Thousandin tutkimusryhmien määritelmät, mutta he ajattelevat, että saman tunnin aikana voitaisiin vuoroja myös vaihtaa. Eli he ajattelevat, että opettavat voisivat missä vaiheessa tuntia vain vaihtaa rooleja. Joustava ryhmittely on Moroccon ja Aguilarin (2002, 317) esittämä yksi samanaikaisopetuksen muoto. Tässä muodossa voi nähdä erilaisia osia sekä pysäkkityöskentelystä että eriyttävästä opetuksesta. Morocco ja Aguilar määrittelevät joustavan ryhmittelyn opetukseksi, jossa opettajat jakavat oppilaat erikokoisiin alaryhmiin oppilaiden taitotason perusteella. Lisäksi yksi peruste ryhmiin jakamiseen voi olla se, että osalle oppilaista täytyy esimerkiksi opettaa jokin aiemmin käyty asia uudelleen. Moroccon ja Aguilarin mukaan näistä jaetuista ryhmistä voi myös jokin ryhmä toimia tarvittaessa yksin ilman opettajaa, joten opettajia ei tarvitse olla yhtä montaa kuin oppilaista tehtyjä ryhmiä.

12 Täydentävällä opetuksella tarkoitetaan sitä, että opettajista toinen on tunnilla vastuussa jostain opetustuokiosta, mutta toinen opettaja on myös aktiivisena osana tuokiota esimerkiksi näyttämällä kuvia aiheeseen liittyen. Molemmat opettajat voivat myös omilla esimerkeillään täydentää toisen opetusta. Näitä rooleja voidaan vaihdella sen mukaan, millaisia vahvuuksia kummallakin opettajalla on. (Thousand, Villa & Nevin 2006, 244.) Näistä muodoista voimme huomata, että ne menevät toistensa kanssa hieman päällekkäin sisältöjensä puolesta. Tämä on kuitenkin melko normaalia, koska tuntien aikana saatetaan käyttää useampaa työskentelymuotoa. Näitä edellä mainittuja malleja selvennän ja havainnollistan kuvion 1 avulla.

13 1. Avustava observointi 2. Pysäkkityöskentely 3. Rinnakkain opetus 4. Eriyttävä opetus 5. Tiimiopetus 6. Avustava opetus 7. Täydentävä opetus Kuvio 1. Samanaikaisopettajuuden eri muodot

14 Kuviossa 1 on kuvattu, miten kaksi opettajaa voisi esimerkiksi sijoittua luokassa, jossa samanaikaisopetusta tapahtuu. Kuviossa vaaleanpunaiset ympyrät tarkoittavat luokan oppilaita ja siniset ympyrät taas opettajia: opettaja on merkattu vaaleammalla sinisellä, jos hänen roolinsa ei ole yhtä suuri toisen opettajan kanssa. Tästä kuviosta on siis selkeästi havaittavissa, missä opetusmallissa opettajat ovat toisiinsa nähden eri asemissa, näitä malleja on 1. avustava observointi, 6. avustava opetus sekä 7. täydentävä opetus. Näissä muodoissa on erityisen tärkeää muistaa, että rooleja on vaihdeltava, jotta opetus voidaan luokitella varsinaiseksi samanaikaisopetukseksi. Kuten kuviosta huomataan, muissa opetusmuodoissa opettajat ovat samanarvoisissa rooleissa: 2. pysäkkityöskentely, 3. rinnakkain opetus, 4.eriyttävä opetus ja 5.tiimiopetus. 2.4 Samanaikaisopetuksesta aikaisemmin tehtyjä tutkimuksia Samanaikaisopetuksesta löytyy jonkin verran aiempia tutkimuksia, joissa on tutkittu opettajien kokemuksia ja käsityksiä samanaikaisopetuksesta. Kokoan tähän osioon yhdistettynä tuloksia jokaisesta artikkelista niin, että olen ryhmitellyt tulokset erilaisiin teemoihin, joita ovat samanaikaisopetuksen hyödyt, haasteet sekä yleiset ajatukset samanaikaisopetuksesta. Samanaikaisopetuksen hyödyt Yleisesti ottaen useammassa artikkelissa tuli selkeästi esille, että samanaikaisopetus nähtiin useammin positiivisena kuin negatiivisena asiana. Esimerkiksi Walther- Thomasin (1997, 401) artikkelissa opettajien sanotaan näkevän enemmän hyötyjä kuin haittoja samanaikaisopetuksessa. Myös Austinin (2001, 250) ja Saloviidan ja Takalan (2010, 389,393) artikkeleissa todetaan, että suurin osa vastanneista raportoi positiivisia kokemuksia samanaikaisopetuksesta. Saloviidan ja Takalan (2010, 394) artikkelissa todettiin myös, että vaikka samanaikaisopetusta käytettiin harvoin, niin silti opettajat pitivät samanaikaisopetusta hyvänä asiana.

15 Ahtiainen, Beirad, Hautamäki, Hilasvuori ja Thuneberg (2011, 36) kertovat saaneensa tuloksiksi, että opettajat näkivät samanaikaisopetuksen hyödyiksi mahdollisuuden kollegiaaliseen jakamiseen, erilaisten opetukseen liittyvien vinkkien ja neuvojen saamisen sekä tuen saamisen työpariltaan. Walther-Thomas (1997, 401) kertoo omassa artikkelissaan, että opettajat kokivat myös, että heillä oli mahdollisuus ammatilliseen kasvuun ja kehitykseen paljon helpommin, kun he työskentelivät samanaikaisopetuksessa. Ammatillisesta kehityksestä saatiin tuloksia myös Austinin (2001, 250) artikkelissa. Siinä erityisopettajat pitivät hyvänä sitä, että saavat luokanopettajilta lisää tietoa opetettavien aineiden sisällöistä ja luokanopettajat taas vastaavasti oppivat erityisopettajilta vinkkejä luokan hallintaan sekä oppivat paremmin mukauttamaan oppilaita. Myös yhteinen suunnitteluaika nähtiin hyvänä asiana osassa artikkeleita. Esimerkiksi Ahtiainen, Beirad, Hautamäki, Hilasvuori ja Thuneberg (2011, 36) kertoivat opettajien pitävän hyvänä asiana sitä, että heillä on mahdollisuus yhteiseen suunnitteluun. Tutkimuksessa opettajat kokivat, että yhteisellä suunnittelulla oli paljon positiivista vaikutusta käytännön opetuksen järjestämiseen. Walther- Thomasin (1997, 401) tutkimuksessa tuli myös samaa asiaa esille. Tulokset kertoivat, että opettajat kokivat palkitsevana yhteisen suunnittelun, kun voivat jakaa sekä työn hyvät että huonot puolet. Vastaavasti myös päinvastaisia ajatuksia löytyi osasta tutkimuksia. Austin (2001, 248) kertoo tutkimuksessaan opettajien uskoneen, että heidän tulisi käyttää aikaa yhteiseen suunnitteluun, mutta eivät useimmiten kokoontuneet, koska eivät olleet varmoja sen hyödyllisyydestä. Osassa tutkimuksista myös yhteisen suunnitteluajan puute osoittautui enemmänkin ongelmaksi (Mastropieri, Scruggs, Graetz, Norland, Gardizi & McDuffie, 2005, 264). Tutkimuksissa opettajien puheista tuli myös esille, että yhdessä opettajien on helpompi puuttua luokan työrauhaan sekä hyödyntää useamman aikuisen vahvuuksia yhtä aikaa luokassa (Ahtiainen, Beirad, Hautamäki, Hilasvuori & Thuneberg 2011, 36 37). Myös se, että opettajilla oli mahdollisuus koko ajan kasvavaan yhteistyöhön sekä paremmat valmiudet tukea oppilaita henkilökohtaisesti, koettiin hyvinä asioina samanaikaisopetuksessa (Walther-Thomas 1997, 401). Joidenkin opettajien mielestä myös opettajien erilaiset roolit ja opetustaidot koettiin hyvinä. Näiden tyylien ansiosta opettajien työ oli

16 mielekästä ja myös oppilaille opetus monipuolistui ja helpottui, kun oli mahdollisuus henkilökohtaisempaan opetukseen. (Mastropieri, Scruggs, Graetz, Norland, Gardizi & McDuffie, 2005, 267.) Opettajat myös uskoivat, että heidän käyttämänsä opetustyyli samanaikaisopetuksessa oli oppilailleen paras, koska silloin yhtä opettajaa kohti oli vähemmän oppilaita (Austin 2001, 251). Samanaikaisopetuksen haasteet Suurimpana haasteena tutkimuksissa tuli esille yhteisen suunnitteluajan puute. Tämä haaste tulikin esille jokaisessa tutkimuksessa ja nousi isoimpana ongelmana esille samanaikaisopetusta mietittäessä. Ahtiaisen tutkimusryhmä (2011, 38) sai tutkimuksessaan selville, että opettajia vaivasi suunnitteluajan puute ja se, että aineenopettajien tunteja oli vaikea saada sopimaan yhteen muiden opettajien kanssa niin, että samanaikaisopetus olisi ollut mahdollista. Saman aikataulutusongelma tuli myös esille Walther-Thomasin (1997, 402 403) tutkimuksessa, jossa jouduttiin käyttämään erittäin paljon aikaa siihen, että lukujärjestykset eri opettajien välillä saatiin täsmäämään. Samassa tutkimuksessa todettiin myös, että yhteinen suunnitteluaika opettajien välillä nousi ongelmaksi, mutta asia helpottui, mitä useammin samat opettajat toimivat yhdessä. Austin (2001, 251) sekä Mastropieri, Scruggs, Graetz, Norland, Gardizi ja McDuffie (2005, 264) tuovat esille myös, että pääosin opettajat olivat tyytyväisiä samanaikaisopetukseen, mutta olivat tyytymättömiä suunnitteluajan vähäisyyteen. Tutkimuksessa todettiin myös, että suunnitteluajan puute vaikutti opettajien väleihin ja tämä taas puolestaan opettajien samanaikaisopetuksen laatuun (Mastropieri, Scruggs, Graetz, Norland, Gardizi & McDuffie 2005, 264). Saloviita ja Takala (2010, 394) saivat tutkimuksessaan selville, että jopa 70 % samanaikaisopettajista koki yhteisen suunnitteluajan puutteen ongelmaksi. He myös totesivat, että eniten suunnitteluajan puute vaivasi resurssiopettajia.

17 Saloviidan ja Takalan (2010, 394) mukaan yhtenä suurimpana ongelmana nähtiin myös hyvän työparin löytäminen. Tutkimuksessa kerrottiin, että noin 29 % vastanneista opettajista koki, että oli vaikeaa löytää hyvä työpari, jonka kanssa työskentely olisi luontevaa. Mastropieri, Scruggs, Graetz, Norland, Gardizi ja McDuffie (2005, 264 265) saivat osittain saman tuloksen, kun heidän tutkimuksessaan yhden opettajaparin välit menivät niin huonoksi, että samanaikaisopetuksen taso heikkeni. He myös saivat tuloksen, jonka mukaan samanaikaisopettajien erilaiset tyylit opettaa toimivat heikentäen samanaikaisopetuksen laatua. Walther-Thomas (1997, 405) toi tutkimuksessaan myös esille tuloksen, jonka mukaan vain harvoin ilmeni ongelmia sen suhteen, että opettajat eivät sopineet toistensa työpariksi, mutta tämäkin oli kuitenkin mahdollista. Yhtenä ongelmana oli myös yksinkertaisesti tietämättömyys, opettajat eivät tienneet, miten toimia samanaikaisopetuksessa. Saloviidan ja Takalan (2010, 394) tutkimuksessa todettiin, että 16 % koki, ettei heillä ollut tarpeeksi tietoa samanaikaisopetuksesta. Tämä tiedon puute vaivasi eniten aineenopettajia ja vähiten erityisopettajia. Saman tyyppisen tulokseen pääsi Walther-Thomas (1997, 405), jonka tutkimuksessa opettajia vaivasi, ettei heillä ollut paljon aiempaa kokemusta samanaikaisopetuksesta. Austinin (2001, 249) tutkimuksessa taas opettajat kokivat, että heille on todella tarpeellista samanaikaisopetuksen onnistumisen kannalta, että heillä on mahdollisuus samanaikaisopetukseen valmistavaan kurssiin. Muita ongelmia oli hallinnon ja koulun kautta tulevan tuen puute (Walther-Thomas 1997, 405; Austin 2001, 251). Myös luokanhallintataidot osoittautuivat ongelmaksi, näiden taitojen puute tai opettajien välillä suuret erot niiden käytössä heikensivät samanaikaisopetuksen tasoa (Mastropieri, Scruggs, Graetz, Norland, Gardizi & McDuffie 2005, 265). Myös opettajien koulun vaihtaminen ilmeni joskus ongelmana, mutta onneksi harvemmin (Walther-Thomas 1997, 405). Yleisiä ajatuksia samanaikaisopetuksesta Tutkimuksista selviää myös paljon yleisiä huomioita ja kokemuksia samanaikaisopetuksesta. Havainnoinnin avulla huomattiin, että osassa kouluissa samanaikaisopetus on

18 arkipäivää, mutta edelleen on myös kouluja, joissa samanaikaisopetusta käytetään vai osana erilaisten projektien toteutusta (Ahtiainen, Beirad, Hautamäki, Hilasvuori & Thuneberg 2011, 25). Myös Saloviita ja Takala (2010, 389) saivat tutkimuksessaan selville, että samanaikaisopetus on tutuinta erityisluokanopettajille ja resurssiopettajille, kun taas harvemmin sitä käyttävät muut opettajat. Lisäksi he raportoivat, että viikoittain samanaikaisopetusta käyttivät joka toinen erityisopettaja, joka kolmas luokanopettaja sekä joka kuudes aineenopettaja. Osasta tutkimuksista kävi myös ilmi, että luokanopettajan ja erityisopettajan työskennellessä yhdessä usein luokanopettaja vastaa sisällön opettamisesta ja erityisopettaja taas tukee opetusta ja ohjaa erityistä tukea vaativia. Usein siis erityisopettaja koettiin lisäopettajana tai jopa apuopettajana. Useimmiten myös todettiin, että luokanopettajalla oli paremmat tiedot opetettavasta sisällöstä joten oli loogista, että luokanopettaja hoitaa pääsääntöisesti opetuksen. Tätä ei kuitenkaan pidetty mitenkään huonona asiana opettajien keskuudessa vaan pikemminkin hyvänä asiana. (Mastropieri, Scruggs, Graetz, Norland, Gardizi & McDuffie 2005, 264, 267.) Osassa tutkimuksissa tuli myös esille, mitä samanaikaisopetuksen muotoa opettajat toteuttivat yleisimmin. Ahtiaisen tutkimusryhmä (2011, 26 28) sai tutkimuksessaan selville, että yleisin muoto on vuorotteleva opetus sekä toiseksi yleisimmät tiimiopetus ja pistetyöskentely. Vuorottelevassa opetuksessa kuitenkin ilmeni välillä ongelmaa, kun kävi helposti niin, että toinen opettajista vain opettaa ja toinen on vain avustaja. Mutta yleisesti ottaen opetus oli sujuvaa ja usein samanaikaisopetuksen muodot sekoittuivat opetuksessa. Austinin (2001, 250) tutkimuksessa taas pistetyöskentely nousi opettajien mielestä kaikista tehokkaimmaksi samanaikaisopetuksen muodoksi. Yleisesti ottaen tutkimuksissa on saatu melko positiivisia tuloksia samanaikaisopetuksesta. Tutkimuksissa todetaan, opetuksen rikastuvan ja monipuolistuvan sekä lisäävään opettajien yhteisöllisyyttä (Ahtiainen, Beirad, Hautamäki, Hilasvuori & Thuneberg 2011, 57 58). Todetaan myös, että tärkeitä samanaikaisopetuksen onnistumisen kannalta on, että opettajien suhde on luottamuksellinen ja kunnioittava sekä suunnitteluaikaa tulee olla tarpeeksi (Mastropieri, Scruggs, Graetz, Norland, Gardizi & McDuffie 2005, 268, 269). Myös koulut olivat todella tyytyväisiä kehitykseen, mitä tutkimuksien aikana

19 tapahtuu samanaikaisopetuksen laadussa ja toteutuksessa. Tämän lisäksi opettajat kokevat kehittyvänsä erittäin paljon samanaikaisopetuksen aikana. (Walther-Thomas 1997, 405.) Saloviita ja Takala (2010, 395) tekevät terävän johtopäätöksen omassa tutkimuksessaan, että vaikka samanaikaisopetus lisääntyy, siitä ei ole tullut kuin hieman suositumpaa kuin 1980-luvulla. Walther-Thomas (1997, 405) toteavat tutkimuksensa johtopäätöksissä, että useimmat opettajat yhdistävät perinteistä opetusta sekä samanaikaisopetusta. He kokevat perinteisen opetustyylin hieman parempana, koska opettajia on samanaikaisopetukseen liian vähän ja aikataulutuksessa on ongelmia. Tämän takia opettajat usein käyttävät samanaikaisopetusta vain tehokeinona. Saloviita ja Takala (2010, 395) toteavat myös, että samanaikaisopetusta välteltiin siksi, että pelätään sen vähentävän luokassa yksinmääräämisoikeutta. Huomattavana johtopäätöksenä huomattiin, että Austinin (2001, 252) tutkimuksessa jokainen opettaja toteaa, että luokanopettaja tekee tunneilla paljon enemmän kuin erityisopettaja heidän opettaessaan yhdessä. Tätä asiaa perustellaan sillä, että erityisopettajat ovat usein vain vierailijoina luokissa ja luokanopettajat taas tuntevat oppilaat ja opetettavan aineen paremmin. Scruggs, Mastropieri ja McDuffie (2007, 401 404, 411) ovat myös tehneet tutkimuksen, jossa he käyttivät muita valmiita artikkeleita aineistona ja tutkivat kokemuksia samanaikaisopetuksesta. Tutkimuksessaan he totesivat, että opettajat pitivät samanaikaisopetusta ammatillisen kasvun paikkana ja että kahden opettajan toimiessa samaan aikaan luokassa, on opettajien helpompi tarttua oppilaiden erityistarpeisiin. Lisäksi he saivat opettajilta negatiivista palautetta saamastaan tuesta, yhteisen suunnitteluajan puutteesta sekä siitä, että opettajilla ei ole tarpeeksi tietoa samanaikaisopetuksesta. Tutkimuksessaan tutkijat myös huomasivat opettajien kertomana, että onnistuakseen samanaikaisopetuksessa, opettajien tulee omaksua paljon asioita. Heidän tulee löytää tarpeeksi suunnitteluaikaa, yhteensopivat työparit sekä tulee olla tarpeeksi tietoa samanaikaisopetuksesta.

20 Näiden kaikkien huomioiden kokoavaksi johtopäätökseksi voisi todeta Walther- Thomasin (1997, 406) esittämän johtopäätöksen, tarvitaan vielä paljon lisätutkimuksia, jotta voidaan todella määrittää samanaikaisopetuksen etujen ja haittojen tärkeys. 2.5 Samanaikaisopetus opetussuunnitelmissa Opetussuunnitelmissa samanaikaisopetus terminä on ollut vielä vähäisessä käytössä, mutta on kuitenkin lisääntymässä. Vielä esimerkiksi vuoden 2004 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa on todella vähän mainintoja opettajien välisestä yhteistyöstä, moniammatillisesta osaamisesta puhumattakaan. Mutta nyt uusimmassa 2014 vuoden Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa samanaikaisopetusta ja yhteistyötä ylipäätään eri tahojen kesken korostetaan paljon. Koko ajan opettajilta vaaditaan enemmän yhteistyötä eri opettajien kanssa. Tästä on esimerkkinä Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden muutokset ja täydennykset (Opetushallitus 2010, 19 24), joissa tulee esille kolmiportainen tuki, joka vaatii opettajilta entistä tiiviimpää yhteistyötä keskenään. Myös uudessa Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014, 64 66) todetaan, että samanaikaisopetus voisi olla yksi pedagoginen ratkaisu, jonka avulla erityistä tukea tarvitsevia oppilaita voitaisiin auttaa tarkoituksen mukaisella tavalla. Myös uusimmassa opetussuunnitelmassa (Opetushallitus 2014) isona tekijänä on moniammatillinen yhteistyö. Moniammatillinen yhteistyö nähdään yhtenä oppilaiden hyvinvoinnin tukimuotona. Moniammatillista yhteistyötä hyödynnetään erityisesti siirtymävaiheissa, kun lapsi siirtyy esiopetuksesta alkukasvatukseen tai vastaavasti alakoulun luokilta yläkouluun. Tässä ei varsinaista samanaikaisopetusta tapahdu, mutta moniammatillisuuden onnistumisen taustalla on tärkeänä osana paljon samoja elementtejä, kuin samanaikaisopetuksessa. Uusimmassa Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2014, 36) nousee esille samanaikaisopetuksen merkitys esille myös esimerkkinä jokapäiväisestä

21 työtavasta. OPS 2014 korostaa yhteistyön merkitystä niin koulun ulkopuolelle ulottuvana toimintana esimerkiksi erilaisten järjestöjen kanssa toimiminen yhteistyössä, kuin myös koulun sisäistä yhteistyötä. Tuolla sisäisellä yhteistyöllä tarkoitetaan juuri samanaikaisopetusta, joka tapahtuu kahden aikuisen välillä. Tämä yhteistyö mallintaa opetussuunnitelman mukaan myös oppilaille sitä, että koulu on paikka, jossa asioita voi oppia sekä oppilas että opettaja. Tätä opettajien välistä, koulun sisäistä yhteistyötä, olisi tarkoitus käyttää luomassa toimivampia monialaisia opetuskokonaisuuksia, olla apuna näiden erilaisten kokonaisuuksien toteutuksessa ja arvioinnissa, mutta myös oppilaiden hyvinvointia edistämässä. Myös uudessa Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2014, 270 273) samanaikaisopetuksen tarve tulee lisääntymään myös esimerkiksi käsitöiden osalta kun käsitöitä ei ole oppiaineena enää eroteltu teknisen työhön ja tekstiilityöhön vaan ne on yhdistetty yhdeksi kaikille samalla tavalla opetettavaksi aineeksi. Tässä, kun aineet ovat yhtenäiset, tulee opettajien tehdä paljon yhteistyötä ja toimia jossain määrin myös samanaikaisopetuksessa, ja silloin on todella tärkeää, että opettajilla on positiivinen kokemus samanaikaisopetuksesta. Tätä samaa yhdistymistä ja yhteistyötä on näkyvissä myös muissa oppiaineissa, kun uusin opetussuunnitelma kannustaa oppiainerajat ylittävään opetukseen. Tässä siis voisi olla oiva mahdollisuus yhdistää aineenopettajan ja luokanopettajankin taitoja yhteen perusopetuksen puolella.

22 3 MENETELMÄLLISET RATKAISUT Tässä pääluvussa tulen avaamaan sitä, millaisiin menetelmällisiin ratkaisuihin päädyin omassa tutkimuksessani. Ensimmäisessä alaluvussa 3.1 esittelen sitä, mikä on tutkimuksessani käytetty tutkimusote ja kuinka sitä olen soveltanut omaan tutkimukseeni. Alaluvussa 3.2 on avattu tarkemmin, millaisella menetelmällä aineisto on hankittu. Alaluku 3.3 pitää sisällään tarkemmin tietoa aineiston analyysimenetelmästä ja sen käytöstä tässä tutkimuksessa. Viimeisessä alaluvussa 3.4 on esitelty tarkemmin tutkimusjoukko ja sekä tutkimuksen toteutus. 3.1 Tutkimuksen taustalla oleva tutkimusote Tämä tutkimukseni on luonteeltaan kvalitatiivinen tutkimus eli laadullinen tutkimus. Laadullisen tutkimusotteen avulla haluan saada esille moniulotteisemman kuvan siitä, millaisena luokanopettajaopiskelijat samanaikaisopetuksen kokevat. Tutkimuksen onnistumisen kannalta on tärkeää muistaa se, että tutkimusmenetelmä on valittava sen mukaan, mitä tutkitaan, jotta se palvelisi mahdollisimman hyvin tutkimusongelmia (Eskola & Suoranta 2003, 13-14) ja tämän takia päädyin laadullisen tutkimuksen toteuttamiseen. Laadullisessa tutkimukselle tyypillisiä piirteitä on hankkia kokonaisvaltaista tietoa ja pyritään kuvaamaan todellista elämää ja siihen liittyviä ilmiöitä. Tarkoituksena laadullisessa tutkimuksessa on, että tutkittavaa aihetta tarkastellaan mahdollisimman monelta eri kannalta, jotta saadaan tutkittavasta ilmiöistä tarpeeksi kattava kuva. (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2007, 156 160.) Tyypillistä on korostaa todellisuuden sekä sitä vastaavan tiedon yksilöllistä kokemusta. Laadullinen tutkimus myös pyrkii tarkastelemaan yksittäistä tapausta ja saamaan siitä mahdollisimman tarkan kuvan. (Puusa & Juuti 2011, 47 49.) Tähän todellisten tilanteiden ja todellisen elämän kuvauksien tutkimiseen ja kuvaamiseen olen myös itse pyrkinyt omassa tutkimuksessani.

23 Laadullisen tutkimuksen tarkoituksena on jonkinlaisen teorian muodostaminen tutkittavasta aiheesta. Laadullisessa tutkimuksessa on kyse silloin, kun halutaan tutkia jotain empiiristä ilmiötä. (Eskola & Suoranta 1998, 15.) Laadullinen tutkimus on ihmistieteellistä tutkimusta, jonka tärkeänä osana on pyrkiä ymmärtämään ihmisten kokemuksia ja näkemyksiä. Lisäksi tutkimuksen sanotaan olevan niin sanottua pehmeää tutkimusta, jolla tarkoitetaan sitä, että tutkimus on vaihtoehtoinen ratkaisu jäykille ja tarkkarajaisille tutkimusrakenteille. (Tuomi & Sarajärvi 2006, 66 67.) Tutkimukseni taustalla olevaksi tutkimusotteeksi muodostui fenomenologis-hermeneuttinen näkökulma, jonka tarkoituksena on myös perehtyä tarkasti itse tutkittaviin asioihin (Miettinen, Pulkkinen & Taipale 2010, 10). Fenomenologis-hermeneuttisen metodin idea ei ole helposti sisäistettävä kokonaisuus, vaan se vaatii tutkijalta jatkuvaa sisäistä puhetta ja pohdintaa siitä, miten saada parhaiten vastattua tutkimusongelmiin. Tällaisten tutkimus metodien tärkeimpinä pohjina on se, että tutkitaan ihmiskäsityksiä ja tiedonkäsityksiä. Ihmiskäsityksillä tarkoitetaan sitä, millaisia ihmiset ovat tutkimuksen kohteina ja tiedonkäsitys taas pitää sisällään sen, miten ihmisistä saadaan tietoa sekä millaista se saatu tieto on. Ihmiskäsityksiä esille nostettaessa siis korostuvat tutkittavien kokemukset, merkitykset ja yhteisöllisyys. Kun taas tiedonkäsityksissä korostuu ymmärtäminen ja tulkinta. (Laine 2001, 26.) Kun tarkoituksena on tutkia ihmisten kokemuksia ja kokemuksille annettavia merkityksiä, on tärkeää muistaa, että meillä on yhteisön jäseninä paljon samantyylisiä kokemuksia ja asioille antamiamme merkityksiä, mutta samalla olemme myös jokainen erillinen yksilö. Kun ajattelemme tutkittavat henkilöt yhteisön jäseniksi, voimme yksittäisen henkilön vastauksesta jo päätellä hieman, mihin suuntaan muiden henkilöiden vastaukset voisivat kääntyä. Näin siis saatamme jo yhden henkilön vastauksesta päätellä jotain yleistä. Toisaalta taas, jokaisella meillä on oma kokemusmaailmamme ja olemme kaikki erilaisia, joten yhden vastauksen perusteella, emme voi vetää vielä yleistettäviä tuloksia. Vastaukset ja tutkittavien ihmisten kokemukset ovat siis ainutlaatuisia ja se tekee kiinnostavan tästä tutkimusmetodista. (Laine 2001, 28.) Fenomenologisen tutkimuksen pääideana on, että tutkitaan koehenkilöiden kokemuksia jostain asiasta. Kokemuksella tarkoitetaan laajasti koehenkilön kokemuksia suhteessa

24 siihen maailmaan, jossa koehenkilö elää. Näitä kokemuksia koehenkilö muodostaa siis ollessaan aktiivisessa vuorovaikutuksessa ympäröivän todellisuuden kanssa. Fenomenologisen tutkimuksen tarkoitus ei siis ole löytää yleistettäviä totuuksia vaan ymmärtää tietyn tutkimusjoukon merkitysmaailmaa tietystä tutkittavasta asiasta. (Laine 2001, 26-27, 29.) Fenomenologiselle tutkimukselle on myös tyypillistä, että tutkijalla ei tarvitse olla tarkkaa teoriaa aiheesta jo ennen tutkimuksen tekoa, vaan hänen käsityksensä ja teoriansa muokkautuvat koko ajan tutkimuksen edetessä. Tämä tarkoituksena on se, että tutkijan huomio ei kiinnittyisi liiaksi johonkin tiettyyn teoriaan tai näkökulmaa jo ennen tutkimuksen tekemistä ja näin ollen ohjaisi tutkimusta väärille urille. Tietenkään ei voida ajatella, että lähdettäisiin tutkimaan ilman minkäänlaista pohjateoriaa, mutta tarkoituksena on siis, että tutkija pystyisi ennakkoluulottomasti suoraan tutkimaan lähtiessään löytää jotain uutta tietoa. (Varto 2005, 134 135.) Laineen (2001, 33) mukaan ei fenomenologisessa tutkimuksessa ole edeltä tarkkaan määriteltyä teoreettista mallia, jota tutkija lähtee tutkimuksessaan testaamaan, vaan tämmöinen tiukka teoreettinen malli voi olla jopa haitaksi tutkimuksen avoimuudelle. Näin ollen itsekin lähdin melko nopeasti keräämään aineistoa omaan tutkimukseeni ja sen jälkeen vasta olen syventänyt ja tarkentanut teoreettista viitekehystä. Fenomenologinen tutkimus ymmärretään herkästi väärin juuri tämän tarkan teoreettisen mallin puuttumisen vuoksi, mutta on huomattava, että tämä ei suinkaan tarkoita sitä, että tutkimus alkaisi täysin tyhjästä. Tutkijalla on oltava jonkinlaisia teoreettisia lähtökohtia, joihin tukea omaa tutkimuksensa aloittamista. (Laine 2001, 33.) Tutkimuksessani tänä lähtökohdat tarkoittivat aiempien tutkimusten antamat käsitykset samanaikaisopetuksen kokemuksista. Kokemusten tutkiminen on siis tärkeä osa omaa tutkimustani, mutta pelkkä kokemusten löytäminen ei minun tutkimukseni kannalta ole mielekästä, joten Fenomenologisen metodin rinnalle on otettava toinenkin metodi, Hermeneutiikka. Hermeneutiikalla tarkoitetaan yleensä sitä, että pyritään ymmärtämään ja tulkitsemaan saatua tutkimusaineistoa mahdollisimman hyvin. Hermeneuttisen tulkinnan alaisena ovat yleisesti ottaen kaikki tutkimushenkilöiden ilmaisut eli esimerkiksi tekstit, sanat, ilmeet ja eleet. (Laine 2001, 26 27, 29.) Hermeneutiikassa tarkoitus on ymmärtää tutkittavien henkilöiden kertomia kokemuksia ja tehdä niistä mahdollisimman tarkkoja tulkintoja. Näiden tehtyjen tulkintojen avulla tutkijan olisi tarkoitus vastata asettamiinsa tutkimuskysymyksiin. Tällöin tutkijan pyrkimyksenä on saada syvempi ymmärrys tutkittavasta aiheesta ja perustella

25 hyvin omat tulkintansa, jotta lukijat voivat ymmärtää, mistä saadut tulkinnat ovat peräisin. (Törmä 1995, 115.) Minun tutkimuksessani siis Fenomenologisen metodin lisäksi on otettava Hermeneutiikka, jotta voidaan luokanopettajilta saatuja kokemuksia ja merkityksiä myös tulkita. Fenomenologis-hermeneuttisen tutkimuksen perusoletuksena on siis tavallisimmin se, että tutkija haastattelee tutkimushenkilöitä tai kerää aineistonsa muulla tutkimukselle mielekkäällä tavalla. Tutkimushenkilöt tuovat vastauksissaan esille omia kokemuksiaan ja tutkijan tehtäväksi jää löytää vastauksista mahdollisimman oikeanlaisia tulkintoja tutkittavasta aiheesta. (Laine 2001, 29.) Ymmärrys ja tulkinta ovat siis fenomenologis-hermeneuttisen tutkimusotteen perusta. Tämä ymmärrys ja tulkinta ovat toisistaan lähes riippuvaisia. Hermeneuttisen tutkimuksen tulkinta tapahtuu kehämäisesti, jossa tutkija on jatkuvassa vuoropuhelussa aineiston kanssa. Tämän kehämäisen toiminnan tavoitteena on ymmärtää, mitä tutkittavat ovat tarkoittaneet ilmaisuillaan. (Laine 2001, 34 35.) 3.2 Aineiston hankinta Fenomenologinen aineisto kerätään usein haastattelun avulla, koska silloin tutkittava pääsee mahdollisimman laajasti kertomaan omista kokemuksistaan. Haastattelu on usein laaja-alainen kokonaisuus ja tarkoituksena olisi, että haastattelussa mahdollisimman vähän tutkija johdattaisi tutkittavaa mihinkään tiettyyn suuntaan. (Laine 2001, 35.) Kuitenkaan omassa tutkimuksessani en päätynyt haastatteluun vaan halusin kokeilla eläytymismenetelmällä koottuja kirjoitelmia aineistonkeruumenetelmänä. Halusin kirjoitelmien avulla päästä syvemmälle tutkittavien kokemuksiin. Haastattelujen lisäksi usein fenomenologisessa tutkimuksessa kerätään aineistoa juuri tekstin- tai kuvamateriaalin muodossa tutkittavilta (Vilkka 2005, 139). Päädyin omassa tutkimuksessani siihen, että haastattelun sijaan keräsin pelkästään vastaajilta kirjoitelmia, joissa heidän tuli eläytyä valmiina olleeseen kehyskertomukseen. Uskoin tämän keinon olevan paras tapa kerätä aineisto, koska tämän tavan ansiosta tutkittavilla ei tarvinnut olla paljon omakohtaista

26 kokemusta samanaikaisopetuksesta, vaan he pystyivät eläytymisen avulla kertomaan, millaisia hyötyjä ja haittoja samanaikaisopetuksesta voisi olla. Kun fenomenologisen tutkimuksen tutkimusaineistoa kerätään tekstimateriaalina, on erittäin tärkeää huomata, että tutkija tekee kirjallisista tuotoksista omia tulkintoja teorian pohjalta. Teoriaan pohjautuvien tulkintojen tarkoituksena on välttää se tilanne, että tutkimuksesta tulisi vain tutkijan omia mielipiteitä esille tuova kokonaisuus. (Vilkka 2005, 139.) Fenomenologis-hermeneuttisessa tutkimuksessa on erittäin tärkeää, että aineisto hankitaan siten, että tutkija itse vaikuttaa mahdollisimman vähän tutkittavien esille tuomiin kokemuksiin. Tutkimuksen aineiston hankinta tilanne tulisi olla sellainen, jossa tutkittavat voisivat voivat vapaasti tuoda esille omia kokemuksiaan. Toinen tärkeä seikka, mikä pitää aineistonhankinnassa ottaa huomioon, on kysymysten laatu. Kysymykset tulee olla mahdollisimman avoimia, jotta tutkittavalle jää mahdollisuus tuoda esille oikeita kokemuksiaan tutkittavasta aiheesta. (Virtanen 2011, 174.) Näihin seikkoihin vedoten päädyin siis lopulta siihen, että keräsin kirjoitelmat sähköpostitse lähetettävien e- lomakkeiden avulla, jotta vastaajilla olisi mahdollisimman hyvin aikaa perehtyä kehyskertomuksiin. Samalla myös E-lomakkeessa oli se hyvä puoli, että vastaajat pystyivät kirjoittamaan kirjoitelmiaan, silloin kuin heille parhaiten sopii. Näin ollen vastaajilla oli oma rauha vastata tutkimukseen eikä tällöin tutkijan läsnäolo johtanut tutkittavia ajattelemaan asioita eri kannalta. Kirjallisen aineiston keruussa on kuitenkin se huono puoli, että tutkittaville ei voi esittää tarkentavia kysymyksiä aineistonkeruun aikana (Virtanen 2011, 175). Jos tutkimuksen kannalta olisi olennaista pystyä kysymään tarkentavia kysymyksiä vastaajilta, olisi kirjoitelmien keräämisen lisäksi hyvä järjestää esimerkiksi kyseisiin kirjoitelmiin pohjautuva haastattelu. Tällaisesta tutkimusmenetelmästä, jossa käytetään useampaa aineistonhankinta menetelmää, käytetään nimitystä menetelmätriangulaatio. (Eskola & Suoranta 2005, 69-70.) Omassa tutkimuksessani tämä ei kuitenkaan mielestäni ollut tarpeellista, koska tutkimukseen vastanneiden kirjoitelmat olivat melko laajoja ja käytössä ollut eläytymismenetelmä ohjasi vastaajia jo tiettyyn ajattelutapaan. Lisäksi mielestäni saamani aineistoni oli tarpeeksi kattava jo ilman haastattelujakin.

27 Oma aineistonhankintani tapahtui siis sähköpostitse lähetettävien e-lomakkeen avulla. E-lomakkeita oli kaksi erilaista ja molemmat niistä muodostuivat kolmesta eri kysymyksestä (liite 2 ja liite 3). Ensimmäinen kysymys oli taustatietokysymys, jossa vastaajat valitsivat ovatko mies vai nainen. Toinen kysymys käsitteli samanaikaisopetus termiä. Vastaajien tuli kertoa lyhyesti, mitä heidän mielestään samanaikaisopetus termillä tarkoitetaan. Vastaajia pyydettiin kiinnittämään huomiota erityisesti samanaikaisopetuksen eri ulottuvuuksiin. Näillä ulottuvuuksilla halusin saada vastaajat ajattelemaan samanaikaisopetusta laajempana kokonaisuutena. Kolmantena kohtana oli e-lomakkeen tärkein kysymys, jossa vastaajilla oli luettavanaan lyhyt kehyskertomus, joka johdatti heitä eläytymään tilanteeseen, jossa saisivat luokkaansa toisen opettajan toteuttamaan kanssaan samanaikaisopetusta. Tässä vastaajien tuli siis aluksi lukea lyhyt kertomus, jonka jälkeen heitä pyydettiin eläytymään kehyskertomuksen tarinaan ja kirjoittaa sen jälkeen lyhyt kirjoitelma siitä, millaisia hyötyjä ja haittoja kokevat samanaikaisopetuksella olevan kertomusta vastaavassa tilanteessa. Vastaajien tuli pohtia erityisesti, miten samanaikaisopetus vaikuttaa heidän työhönsä opettajana. E-lomakkeita oli siis kaksi erilaista. Lomakkeet olivat muuten samanlaisia, mutta kehyskertomuksissa oli pieni ero. Toisessa kehyskertomuksessa oli opettaja, joka toimi luokanopettajana pienellä paikkakunnalla kyläkoulussa, eikä hänen luokallaan ollut erityistä tukea vaativia oppilaita. Toisessa kehyskertomuksessa taas luokanopettaja toimi pääkaupunkiseudulla luokassa, jossa oli paljon erityistä tukea tarvitsevia sekä maahanmuuttajataustaisia oppilaita. Eläytymismenetelmälle keskeistä on juuri näiden useampien eri variaatioiden kehittäminen kehyskertomuksiin. Variaatioiden avulla on tarkoitus saada esille erilaisia kertomuksia ja nähdä, miten jonkin tekijän muuttaminen tarinassa muuttaa vastaajien vastauksia. (Eskola & Suoranta 2005, 111 112.) Eläytymismenetelmän pääideana on luoda kehyskertomuksia, joiden pohjalta vastaajat kirjoittavat lyhyitä kirjoitelmia, tarinoita, tutkijan ohjeiden mukaan. Kehyskertomukset luovat mielikuvia vastaajille ja sen pohjalta he pystyvät eläytymään sellaiseenkin tilanteeseen, jossa eivät välttämättä itse ole olleet. Eläytymismenetelmän kehyskertomukset voivat olla kahdenlaisia. Ensimmäisessä tilanteessa kehyskertomus voi johdattaa vastaajaa miettimään, mitä kehyskertomus voisi jatkua eteenpäin. Toisessa tilanteessa voi kehyskertomus johdattaa vastaajaa pohtimaan, mitä kehyskertomuksen kaltaista tapah-

28 tumaa on voinut tai täytynyt tapahtua. (Eskola 1997, 5.) Omassa kehyskertomuksessani päädyin siihen, että vastaajat pohtivat miten kehyskertomus voisi jatkua. Eli he pääsevät miettimään, miten toisen luokanopettajan tuleminen luokkaan muuttaisi opettajan työtä joko positiiviseen tai negatiiviseen suuntaan. Laatimani kehyskertomukset olivat myös hyvin lyhyitä, jotta vastaajalla ei olisi liikaa elementtejä joihin keskittyä. Kehyskertomukset saavat yleensä olla melko lyhyitä ja niissä tulisi olla vain olennaisimmat seikat, sekä vaihtelua tarinoiden välillä ei saisi olla liikaa vaan noin yhden asian tulisi vaihtua tarinoiden välillä. (Eskola & Suoranta 2005, 112 114.) Eläytymismenetelmässä kehyskertomuksen ulkoasu saa olla melko yksinkertainen. Tällöin vastaaminen ei vaadi kovin kummallisia taitoja vaan vastaaja voi vain kirjoittaa oman kirjoitelmansa ilman ongelmia. (Eskola & Suoranta 2005, 115.) Omassa tutkimuksessani päädyin sähköpostilla lähetettävään e-lomakkeeseen siksi, että saisin tavoitettua mahdollisimman monta vastaajaa. Aiheeni ei ole luokanopettajaopiskelijoille ehkä tutuimmasta päästä, joten arvelin, että otantajoukon ollessa tarpeeksi suuri, löytyisi varmasti tutkimukseeni halukkaita vastaajia. Nämä e-lomakkeet olivat ulkoasuiltaan hyvin pelkistettyjä ja selkeitä, jotta vastaajien huomio keskittyisi mahdollisimman hyvin kirjoitelman kirjoittamiseen. Lähetin e-lomakkeen linkin ja saatekirjeen (liite 1) Joensuun kampukselle opintosihteerille, joka pystyi välittämään sähköpostini jokaiselle graduseminaareihin osallistuvalle. Savonlinnan kampuksessa sama saatekirjeen ja e-lomakkeen linkin lähetti oma graduohjaajani Savonlinnassa graduseminaarit aloittaneille. Tässä vaiheessa kuitenkin erotin Joensuussa ja Savonlinnassa opiskelevat luokanopettajaopiskelijat omiin ryhmiinsä ja lähetin valmistamani kaksi eri variaatiota kehyskertomuksesta siten, että Savonlinnalaiset opiskelijat vastasivat toiseen ja Joensuun opiskelijat toiseen. Tällöin ei ollut niin suurta vaaraa, että eri variaatioihin vastaavat kuulisivat toisiltaan erilaisesta variaatiosta.

29 3.3 Aineiston analyysi Analyysin tarkoituksena on laadullisessa tutkimuksessa tuoda selkeyttä saatuihin tutkimusaineistoihin ja sitä kautta myös luoda mahdollisesti uutta tietoa tutkittavana olevasta aiheesta. Tarkoituksena on, että aineistoa saadaan tiivistettyä analyysin avulla ilman, että siitä katoaa mitään olennaista. (Eskola & Suoranta 2005, 137.) Fenomenologisessa tutkimuksessa analysointi on erittäin tärkeä ja monivaiheinen vaihe. Siinä tutkijalle vasta alkaa selvitä, millaisia kokonaisuuksia vastauksista muodostuu. Tutkijan on analysointivaiheessa tulkittava, mitä vastaajat ovat tarkoittaneet sanoillaan ja saatava näistä muodostettua merkityskokonaisuuksia, jotka vastaisivat hänen tutkimuskysymyksiinsä. (Laine 2001, 39.) Tutkielmassani lähtökohtana on aineiston sisällönanalyysi, jolla pyritään saamaan aineistosta mahdollisimman tiivistetty ja yleinen kuvaus ilmiöstä. Tarkennettuna kyseessä on aineistolähtöinen sisällön analyysi, jonka tarkoituksena on saada aikaiseksi teoreettinen kokonaisuus tutkimusaineistosta. Tämä aineistolähtöinen sisällönanalyysi on hyvin perinteinen tapa fenomenologis-hermeneuttiselle tutkimukselle. Aineistolähtöisessä analyysissä on pyrkimyksenä juuri se, että se, mitä aiempien tutkimusten perusteella tiedetään jo aiheesta, suljetaan pois mielestä analyysin ajaksi. Olemassa oleva teoria ei siis saa johtaa tutkimusta mihinkään tiettyyn suuntaan, vaan aineiston analyysi täytyy tehdä täysin aineistolähtöisesti. (Tuomi & Sarajärvi 2006, 97.) Kuten jo aiemmin mainitsin, omassa tutkimuksessani pyrkinyt siihen, että tutkimukseeni vaikuttaisi mahdollisimman vähän aiemmat tutkimukset ja niiden tulokset. Pyrin analysoimaan kirjoitelmia niin, että löytäisin niistä mahdollisimman paljon uusia näkökulmia, jos niitä vastauksista oli mahdollista nousta. Tietenkin tällaisessa aineistolähtöisessä analyysissä on se problematiikka, että onko tutkijan mahdollista pitää aikaisempi tutkimustieto ulkopuolella omista tulkinnoistaan (Tuomi & Sarajärvi 2006, 98). Itse ajattelen tämän omassa tutkimuksessani niin, että kun tiedostan tämän ongelman analyysivaiheessa, pystyn mahdollisimman hyvin keskittymään oikeasti aineistosta esille nouseviin seikkoihin. Aineistolähtöinen analyysitapa sopii tiettyjen ehtojen täyttyessä hyvin juuri systemaattisten dokumenttien kuten kirjoitelmien analysointiin. Tässä analyysitavassa ovat aineistot valmiiksi tuotettuja. Sisällönanalyysissä siis etsitään valmiista tekstistä merkityksiä

30 ja kootaan niistä yhtäläisyyksiä, eroja ja merkityksiä. (Tuomi & Sarajärvi 2006, 103 113.) Tarkoituksena on saada aikaan selkeä sanallinen kuvaus tutkitusta ilmiöstä. Tällaiseen loppu tulemaan päästään parhaiten juuri sillä, että aineistoa pelkistetään tarvittava määrä ja sen jälkeen ryhmitellään yhteen kuuluviin kokonaisuuksiin. (Tuomi ja Sarajärvi 2006, 110.) Aineistolähtöistä analyysiä on kuvattu lyhyesti kolmeen vaiheeseen: 1. aineiston pelkistäminen, 2. aineiston ryhmittely ja 3. teoreettisten käsitteiden luominen (Miles & Huberman 1994, Tuomen ja Sarajärven 2012, 108, mukaan). Analysointi alkaa siis aineiston pelkistämisellä eli redusoinnilla. Tällä pelkistämisellä tarkoitetaan esimerkiksi aineiston pilkkomista siten, että joitain tutkimuksen kannalta epäolennaisia asioita voidaan jättää huomiotta. (Tuomi & Sarajärvi 2006, 111.) Pelkistämisen tarkoituksena ei kuitenkaan ole poistaa aineistosta mitään vaan paremminkin tiivistää informatiivisempaan muotoon (Puusa 2011, 117). Tällaisessa aineistolähtöisessä analyysissä on kuitenkin huomioitava, ettei tiivistetä aineistoa liikaa. Fenomenologisessa lähestymistavassa on tarkoituksena, että aineistosta sille nousevia havaintoja tulkitaan kokonaisuutena siten, ettei mitään olennaista jää huomiotta. (Vilkka 2005, 141.) Minun tutkimuksessani tämä pelkistäminen tarkoitti lähinnä sitä, että tutkimusongelmien avulla rajasin aineistoa. Konkreettisesti tämä rajaaminen tapahtui siten, että kirjoitelmiin tein erivärisiä alleviivauksia asioista, jotka vastasivat parhaiten tutkimuskysymyksiini. Seuraavana työvaiheena oli aineiston ryhmittely eli klusterointi. Aineiston ryhmittelyllä tarkoitetaan sitä, että äskeisessä vaiheessa koodatut alkuperäiset ilmaisut luetaan tarkkaan ja yhdistellään niitä sopiviksi luokiksi ja eri luokat nimetään sopivalla tavalla. Useimmiten aineisto ryhmitellään aluksi pelkistetyistä ilmauksista alaluokiksi. Alaluokista niin edelleen yhdistetään yläluokkia ja yläluokat voidaan vielä koota pääluokkiin. (Tuomi & Sarajärvi 2006, 112 115.) Omassa tutkimuksessani tällaisia pääluokkia joita löysin olivat esimerkiksi ajankäyttö ja henkilökemia. Viimeisenä vaiheena analysoinnissa on teoreettisten käsitteiden luominen. Tämä vaihe pitää sisällä isojen yhdistävien luokkien löytämisen. Tämän vaiheen tarkoituksena on luoda teoreettisia käsitteitä, jotka saadaan yhdistettyä aiempaan teoriaan. Tässä vaiheessa tutkijan on tarkoitus muodostaa kuvaus tutkimuskohteesta. Tällöin on muodostunut

31 yleiskäsite tutkittavasta aiheesta pelkistettyjen aineistosta nousseiden luokkien avulla. (Tuomi & Sarajärvi 2006, 115.) Omassa tutkimuksessani tällaisia yleiskäsitteitä olivat juuri samanaikaisopetuksen tuomat haitat ja hyödyt. Oman aineistoni analysoin yrittäen käyttää näitä kolmea edellä esiteltyä vaihetta soveltavasti. Tietenkään kaikki vaiheet eivät toteutuneet juuri niin kuin aineistolähtöiselle sisällönanalyysille on tyypillistä, mutta lopputuloksena oli kuitenkin aineistosta esille nousseita yhdistettyjä termejä, jotka olen ryhmitellyt hyödyiksi ja haitoiksi. 3.4 Tutkimusjoukko Tutkimukseni tutkimusjoukkona toimivat sekä Joensuun että Savonlinnan luokanopettajaopiskelijat. Luokanopettajaopiskelijoiden määrä on melko suuri jos laskee kaikki Savonlinnassa ja Joensuussa opiskelevat yhteen, joten päädyin siihen, että jotenkin rajaan opiskelijoita, joille tutkimuksen lähetän. Halusin rajata luokanopettajaopiskelijoista ne opiskelijat, jotka ovat jo hieman pidemmällä opinnoissaan. Päädyin siihen, että lähetän e-lomakkeeni vain luokanopettajaopiskelijoille, jotka ovat syksyllä 2016 aloittaneet graduseminaarit joko Savonlinnassa tai Joensuussa kampuksella. Tähän joukkoon päädyin siksi, että uskoin näillä opiskelijoilla olevan jo opetusharjoitteluista sekä mahdollisista sijaisuuksista myös omakohtaista kokemusta samanaikaisopetuksesta. Opetusharjoitteluissa luokanopettaja opiskelijat pääsevät paljon tekemään yhteisiä tuntisuunnitelmia, opettamaan yhdessä sekä myös harjoittelemaan arviointia yhdessä. Näiden omien kokemuksiensa ansiosta ajattelin, että pidemmällä opinnoissaan olevien olisi helpompi samaistua kehyskertomuksen tilanteeseen ja sitä kautta, miettiä samanaikaisopetuksen hyvä ja huonoja puolia monipuolisemmin. Päädyin siis harkinnanvaraiseen otantaan, jossa valitsin vain oman oletukseni perusteella sellaiset opiskelijat, joilla saattaisi olla jo omakohtaista kokemusta samanaikaisopetuksesta. Harkinnanvaraisessa otannassa on juuri kyse siitä, että tutkittavat valitaan sen perusteella, joiden uskotaan tietävän asiasta mahdollisimman paljon (Tuomi & Sarajärvi 2006, 87 88).

32 Saatekirje ja linkki e-lomakkeelle lähetettiin siis Joensuun kampuksella 55 luokanopettajaopiskelijalle ja Savonlinnan kampuksella 68 opiskelijalle. Lopulta tutkimukseeni vastasi yhteensä 18 luokanopettajaopiskelijaa, 10 Joensuun kampuksella ja 8 Savonlinnan kampuksella opiskelevaa luokanopettajaa.

33 4 TUTKIMUSKYSYMYKSET JA TUTKIMUKSEN TAR- KOITUS Tässä pääluvussa tulen ensimmäisessä alaluvussa 4.1 kertomaan tutkimukseni tarkat tutkimuskysymykset. Alaluvussa 4.2 kerron lyhyesti tutkimukseni tarkoituksen. 4.1 Tutkimuskysymykset 1. Millaisena luokanopettajaopiskelijat ymmärtävät termin samanaikaisopetus? 2. Millaisia muotoja luokanopettajaopiskelijat näkevät samanaikaisopetuksella olevan? 3. Millaisena luokanopettajaopiskelijat kokevat luokanopettajaopiskelijoiden välisen samanaikaisopetuksen? 4.2 Tutkimuksen tarkoitus Tutkimuksen tarkoituksena on selvittää, millaisia ajatuksia luokanopettajaopiskelijoilla on samanaikaisopetuksesta. Tarkoituksena on kartoittaa niitä ajatuksia, jotka erityisesti liittyvät samanaikaisopetuksen hyötyihin ja haittoihin. Samanaikaisopetus on tulevaisuudessa yleistymässä hyvää vauhtia ja siksi pidän tärkeänä, että luokanopettajaopiskelijoiden ajatuksia samanaikaisopetuksesta kartoitetaan. Tutkimuksen pohjalla on myös vankka oma kiinnostus aiheeseen. Halusin itse luokanopettajaopiskelijana selvittää, millaisena opiskelijakollegani näkevät samanaikaisopetuksen. Minua kiinnostaa erityisesti se näkökulma, että onko luokanopettajaopiskelijoilla tarpeeksi tietoa samanaikaisopetuksesta, jotta voisivat toteuttaa sitä jatkossa omalla työurallaan.

34 Tämän tutkimuksen avulla voidaan saada lisää tietoa siitä, mikä on tällä hetkellä luokanopettajaopiskelijoiden tietämys samanaikaisopetuksesta. Tietysti tutkimusjoukko on pieni, mutta tutkimuksen avulla saadaan edes jonkinlaista kuvaa siitä, mitä tulevaisuuden opettajat tietävät tästä tulevaisuuden työtavasta. Tutkimuksen avulla on myös mahdollista saada tietoa luokanopettajaopiskelijoille itselleen, siitä mitä on samanaikaisopetus. Toisaalta tietoa saadaan myös yliopistossa luokanopettajaopiskelijoita opettaville tahoille siitä, olisiko syytä käyttää enemmän näiden tulevaisuuden työtapojen kuten samanaikaisopetuksen harjoitteluun. Tutkimus myös toteutetaan eläytymismenetelmän avulla kahdella erilaisella kehyskertomus variaatiolla, joka taas mahdollistaa sen, että voidaan myös saada tutkimustuloksia siitä, vaikuttaako jokin muuttuva tekijä samanaikaisopetuksen hyötyihin tai haittoihin merkittävällä tavalla.

35 5 TULOKSET Tässä luvussa esittelen tutkimukseni tuloksia. Alaluvussa 5.1 esittelen luokanopettajaopiskelijoiden käsityksiä samanaikaisopetuksen määritelmistä ja erilaisista muodoista eli vastaan tutkimuskysymykseen 1 ja 2. Alaluvussa 5.2 annan vastauksia tutkimuskysymykseen 3, eli esittelen, millaisena luokanopettajaopiskelijat kokevat samanaikaisopetuksen. Viimeisessä Alaluvussa 5.3, esittelen kahden eri kehyskertomuksen variaatioiden vaikutuksia luokanopettajaopiskelijoiden vastauksiin. 5.1 Luokanopettajaopiskelijoiden ajatuksia samanaikaisopetuksen määritelmistä E-lomakkeessa, johon tutkittavat vastasivat, oli alussa avoin kysymys, jossa pyydettiin vastaajia kertomaan lyhyesti, mitä heidän mielestä termillä samanaikaisopetus tarkoittaa. Tässä kysymyksessä heitä myös ohjattiin keskittymään erityisesti samanaikaisopetuksen erilaisiin muotoihin. Vaikka tutkimusaineistoa kerättiin kahdelta eri kampukselta, ei vastaukset tämän kysymyksen osalta eronnut kampusten välillä, joten päädyin siihen, että kirjoitan vastaajien antamat tulokset yhdistettynä. Samanaikaisopetuksen määritelmät Samanaikaisopetuksen määritelmiä tuli esille melko laajasti. Luokanopettajaopiskelijoilla oli selvästi jokaisella jonkinlainen kuva siitä, mitä samanaikaisopetuksella tarkoitetaan. Pääsääntöisesti vastaajista useimmat olivat ajatelleet samanaikaisopetuksen toteutuvan silloin, kun samaa luokkaa opetetaan yhdessä toisen aikuisen kanssa. Kuitenkin hajontaa löytyi siinä suhteessa, että osa vastaajista oli ajatellut samanaikaisopetuksen määritelmän toteutuvan vain silloin, joskus kyseessä on kaksi joko saman alan tai eri alan

36 opettajaa. Kun taas toiset olivat todenneet, että samanaikaisopetukseksi voi ajatella myös opetuksen, jossa kaikki luokassa toimivat aikuiset eivät ole opettajia. Lisää hajontaa vastausten välille lisäsi myös se, että osa vastanneista koki, että opetuksen ei ole pakko tapahtua koko ajan samassa tilassa, kun saa toiset pitivät samassa tilassa opettamista samanaikaisopetuksen toteutumisen kannalta ehtona. Cook ja Friend (1995, 2) esittivät näitä samoja määritelmiä samanaikaisopetukselle, eli kaksi tai useampi opettaja tai pedagogiikan ammattilainen opettaa samassa luokassa. Tämän määritelmän lisäksi tutkijat totesivat, että on opetettava samoja oppilaita, ja tämänkin määritelmän olivat myös luokanopettajaopiskelijat vastauksissaan huomioineet, mutta myös ymmärtäneet, että ryhmä voidaan silti jakaa myös pienempiin ryhmiin luokan sisällä. Samanaikaisopetuksella tarkoitetaan sitä, että kaksi tai useampi henkilö (ei ole pakko olla opettajia) opettaa samassa huoneessa samoja oppilaita.(snl LOKO7) Samanaikaisopetuksessa luokassa opettaa kaksi opettajaa. (JNS LOKO7) Samanaikaisopetus tarkoittaa periaatteessa samaan aikaan samassa tilassa tapahtuvaa opetusta, mutta itse ymmärrän sen myös niin, että kaksikin eri tilaa (esim. luokkahuonetta) voi olla käytössä. (JNS LOKO4) Samanaikaisopetuksessa ei mielestäni opettajien tarvitse opettaa kokoajan samoja oppilaita, vaan he voivat jakaa luokan esimerkiksi kahteen eri ryhmään. (SNL LOKO3) Samanaikaisopetuksen määritelmään kuului myös tutkijoiden Cook ja Friend (1995, 2) mukaan, että opettajat voivat olla myös eri alojen opettajia. Tämän saman asian olivat myös osa luokanopettajaopiskelijat määritelmiinsä lisänneet. Useimmat olivat vastanneet, että samanaikaisopetus voi tapahtua eri alojen ammattilaisten välillä. Myös muutamassa vastauksessa oli huomioitu se, että kyseessä voi olla myös avustaja tai ohjaaja, jonka kanssa toimitaan yhteistyössä.

37 Luokassa voi siis toimia esimerkiksi kaksi luokanopettajaa tai luokanopettaja ja erityisopettaja tai luokanopettaja ja aineenopettaja tai aineenopettaja ja erityisopettaja tai jokin edellä mainituista opettajista sekä resurssiopettaja tai avustaja. (SNL LOKO7) Tärkeä asia, minkä luokanopettajaopiskelijoiden lähes kaikista vastauksista nousi esille, oli opettajien yhteinen tuntien suunnittelu, toteutus ja arviointi. Vastauksista kävi ilmi, että luokanopettajaopiskelijoiden mielestä on tärkeää, että opettajat ottavat yhdessä samanvertaisen vastuun tuntien suunnittelusta toteutuksesta ja arvioinnista. Myös Cook ja Friend (1995, 2) ovat omassa määritelmässään todenneet, että molempien opettajien on osallistuttava aktiivisesti. Useampi aikuinen ottaa osaa oppitunnin tai opetuskokonaisuuden suunnitteluun, toteutukseen ja arviointiin. (JNS LOKO1) kaksi opettajaa suunnittelevat, toteuttavat sekä arvioivat opetusta yhdessä (JNS LOKO2) Molemmat opettajat ovat myös vastanneiden mielestä yhtä suuressa vastuussa luokasta ja siellä tapahtuvasta toiminnasta. Vastuuvuorot voivat toki vaihdella, mutta pääsääntöisesti vastuu oppilaiden oppimisesta on molemmilla samanaikaisopetukseen osallistuvilla opettajilla. molemmat opettajat - - ottavat vastuuta oppitunnin etenemisestä ja oppilaiden oppimisesta (SNL LOKO6) Näiden vastauksien lisäksi muutama vastanneista luokanopettajaopiskelijoista piti määritelmän tärkeänä osana opettajien yhteistyö. Yhteistyöllä he tarkoittivat sitä, että opettajien on tehtävä yhteistyötä myös opetustyön ulkopuolella, esimerkiksi heidän on jaettava yhteisiä päämääriä ja linjauksia opetuksen suhteen. Tärkeänä vastaajat pitivät myös sitä, että opettajat hyödyntävät molempien vahvuuksia.

38 käsitykset hyvästä opetuksesta ja heidän toimintatavoista ovat luontevia toisiinsa nähden (JNS LOKO3) Se on siis yhteistyötä ja useampien vahvuuksien hyödyntämistä yhdessä toisten hyväksi. (SNL LOKO8) Tuloksista ilmenee myös, että kaikki vastanneet eivät ole kuitenkaan aivan täysin varmoja, mitä samanaikaisopetuksella tarkoitetaan. Muutamat luokanopettajaopiskelijat ovat käyttäneet sanavalintoja, jotka osoittavat, että opiskelijat eivät ole aivan varmoja käsitteen merkityksestä. Tälle voi osa syynä tietenkin olla se, että samanaikaisopetukselle on niin monta lähes samaa tarkoittavaa sanaa. Ilmeisesti kyseessä on yhteisopettajuudesta eli kaksi opettajaa opettaa luokkaa yhtä aikaa yhteistyönä. (SNL LOKO5) Ensimmäiseen tutkimuskysymykseen voidaan siis vastata kootusti: Luokanopettajaopiskelijoiden mielestä samanaikaisopetuksella tarkoitetaan opetustilannetta, jossa vähintään kaksi opettajaa tai vastaavasti opetusalanasiantuntijaa opettavat samassa tilassa samoja oppilaita. Yhteisen opetuksen lisäksi opettavat aikuiset suunnittelevat ja arvioivat yhdessä. Samanaikaisopetuksen muodot Toisessa tutkimuskysymyksessä haettiin vastausta sille, millaisia muotoja luokanopettajaopiskelijat osaavat samanaikaisopetukselle nimetä. Näitä muotoja on useita ja ne ovat aiempienkin tutkimusten perusteella hieman limittyneet toisiinsa ja siksi niitä on välillä vaikea nimetä. Samanaikaisopetuksen muodoista selkeästi vastauksista yleisimpinä nousi piste- tai pysäkkityöskentely ja eriyttävä opetus. Vastaajat käyttivät näistä useampaa termiä, selvästi yli puolet vastaajista, olivat nimenneet jommankumman näistä samanaikaisopetuksen yhdeksi muodoksi. Nämä kaksi tutkijoiden osoittamaa toisistaan erillistä muotoa

39 (Friend, Cook, Hurley-Chamberlain & Shamberger 2010, 317; Morocco & Aguilar 2002, 12), olivat vastaajien keskuudessa sekoittuneet osittain yhdeksi muodoksi. Vastaajat olivat ajatelleet, että pistetyöskentelyä voi käyttää eriyttämisen keinona, jolloin oppilaita jaetaan tasoryhmiin ja näin olleen voidaan eri ryhmiä eriyttää joko ylös tai alaspäin. he voivat jakaa luokan esimerkiksi kahteen eri ryhmään, jotta voivat esimerkiksi eriyttää osaa oppilaista ylös tai alaspäin -- samanaikaisopetuksen muoto voisi olla työtapa, jossa on erilaisia pisteitä joissa eri opettajat opettavat ja sitten oppilaat kiertävät näitä pisteitä. (SNL LOKO3) samanaikaisopetusta voidaan toteuttaa myös esimerkiksi pistetyöskentelynä, jolloin toinen opettaja on luokkahuoneessa toisella pisteellä ja toinen vaikkapa luokan ulkopuolella toisella pisteellä (JNS LOKO3) Toisena tärkeänä muotona vastaajat nostivat esille tiimiopetuksen. Tiimiopetuksen nostivat esille lähes puolet vastanneista. Tiimiopetusta luonnehdittiin opetukseksi, jossa opettajat opettavat oppilaita yhtenä isona ryhmänä toisiaan tukien. Opettajat ovat suunnitteet tunnin siten, että tunnilla opettajilla on omat vastuualueet, mutta opettavat samaa asiaa. Nämä roolit ja vastuualueet, voivat tunnin aikana vaihtua joustavasti opettajien kesken. Tärkeänä osana tiimiopetuksessa pidettiin sitä, että opettajat täydentävät toisiaan ja ottavat molemmat vastuuta opetuksen kulusta. Cook ja Friend (2004, 21) ovat määritelleet tiimiopetuksen juuri muodoksi, jossa opettajat opettavat samaa ryhmää yhtä aikaa. Thousand, Villa ja Nevin (2006, 244) taas näkevät vuorovaikutuksellisuuden ja joustavuuden myös tärkeänä osana tiimiopetusta ja tämä elementti tulee myös hyvin esille luokanopettajaopiskelijoiden vastauksista. Tiimiopetuksessa kuitenkin vastaajat olivat sitä mieltä, että vaikka opetus on joustavaa ja vuorovaikutuksellista, on tärkeää, että tässä opetusmuodossa roolit ovat kuitenkin samanvertaisia opettajien kesken. Opetus vuorot voi olla jaettu selkeästi tai vuoro voi vaihtua satunnaisesti (SNL LOKO6) Opettajat voivat jakaa vastuualueita opetuksessa. (JNS LOKO5)

40 oppilaat voi kai olla yks iso ryhmä kokoajan ja sit opet vaan vaihtelee roolejaan (SNL LOKO4) opettajat suunnittelevat ja pitävät tunnit yhdessä (JNS LOKO7) opettajien roolit tasavertaisia opetustilanteessa (JNS LOKO2) Kolmanneksi suurimpana muotona vastaajat nostivat esille avustavaan, täydentävään ja vuorottelevaan opetuksen muotoon liittyviä asioita. Vastaajista hiukan alle puolet oli luonnehtinut yhdeksi muodoksi opettajien tapaa opettaa siten, että toinen ottaa tunnista isomman vetovastuun ja toinen keskittyy enemmän luokassa oppilaiden avustamiseen ja tarvittaessa täydentää vetovastuussa olevan opettajan opetusta. Tärkeää on se, että opettajat ovat tietoisia omista rooleistaan ja, että rooleja voidaan vaihdella joustavasti joko kesken tunnin tai eri päivinä. Vastaajat totesivat myös, että tällaisella täydentävällä opetuksella on se hyöty, että opettajien eri vahvuuksia. Näiden kolmen eri muodon ominaisuudet ja määritelmät ovat hyvin lähellä toisiaan ja tutkijatkin ovat todenneet, että ne limittyvät toisiinsa (ks. alaluku 2.2). Opettajat opettavat koko luokalle samaan aikaan, mutta esimerkiksi erityisopettaja ottaa huomioon (erityistä) tukea tarvitsevat oppilaat. (JNS LOKO9) Sit vois olla vaikka silleen, et toinen on vaikka perehtynyt materiaaleihin ja toinen pomppaa vaa vaan sinne luovimaan mukaan. Siinä voidaan helposti esim. jakaa erilaisia ideoita opettajien välillä, sekä erilaisia opetusmenetelmiä ja metodeja jakaa. (JNS LOKO10) opetus voi toimia niin, että toisella opettajalla on vetovastuu ja toinen toimii enemmän avustajana (JNS LOKO8) Vastaajista noin kolmas osa oli vielä nimennyt erikseen samanaikaisopetuksen muodoksi rinnakkaisopetukseen kuuluvia piirteitä. Thousand, Villa ja Nevin (2006, 243) ovat

41 todenneet, että rinnakkaisopetus toteutuu silloin, kun luokka on jaettuna puoliksi ja molemmat opettajat opettavat samat sisällön yhtä aikaa näille ryhmille. Samansuuntaisia luonnehdintoja antoivat myös luokanopettajaopiskelijat omissa vastauksissaan. oppitunnin sisältö on jaettu, jolloin molemmat opettajat ovat opetusvastuussa (JNS LOKO8) opetus voi tapahtua esim. luokan sisällä siten, että luokka jaetaan kahtia tasoryhmiin ja molemmat opettajat opettavat samaan aikaan omia tasoryhmiä (SNL LOKO2) Toiseen tutkimuskysymykseen voidaan vastata kootusti: Samanaikaisopetukselle löytyy monia erilaisia muotoja, jotka limittyvät toisiinsa melko herkästi. Luokanopettajaopiskelijoiden erottamia muotoja oli, pysäkki- tai pistetyöskentely, eriyttävä opetus, tiimiopetus, vuorotteleva opetus, avustava opetus, täydentävä opetus ja rinnakkaisopetus. Nämä muodot ovat siis hyvin lähellä tutkijoiden aiemmin määrittelemiä muotoja (ks. alaluku 2.2). Samanaikaisopetuksella on useita eri muotoja: tiimiopetus, rinnakkaisopetus, vuorotteleva opetus, avustava opetus ym. (JNS LOKO6) 5.2 Kahden erilaisen kehyskertomusvariaation vaikutukset samanaikaisopetuksesta kertomiseen Variaatioiden vaikutus luokanopettajien kertomuksiin pääpiirteissään oli melko vähäistä. Päällimmäisenä erona nousi esille näkökulma samanaikaisopetuksen hyödyllisyydestä kyseisissä tilanteissa. Ensimmäiseen kehyskertomuksekseen (liite 2) eläytyneet vastaajat, olivat kokeneet toisen opettajan luokkaan tulemisen positiivisena asiana. Tässä kehyskertomuksessa luokassa oli paljon erityistä tukea tarvitsevia sekä maahanmuuttajataustaisia oppilaita,

42 joten tämä varmasti vaikutti siihen, että samanaikaisopetus koettiin myönteisenä asiana. Tähän kehyskertomukseen eläytyneet luokanopettajaopiskelijat myös korostivat sitä, kuinka paljon hyötyä tästä mahdollisuudesta on sekä oppilaille mutta myös opettajalle. Tämä kehyskertomus myös herätti vastaajia miettimään itseään oikeasti tilanteeseen, ja sai heidät miettimään myös omaa ammatillista kasvuaan ja sitä, että nuorelle opettajalle jonkin kokeneemman opettajan tulo luokkaan voisi olla tuki ja turva. Näitä asioita vastaajat luonnehtivat seuraavasti. Huh onneksi saan siihen apua toiselta opettajalta. (JNS LOKO10) Kokisin, että tällaisessa tilanteessa samanaikaisopetuksesta olisi enemmän hyötyä kuin haittoja. Kaksi aikuista tällaisellä luokalla auttaisi niin oppilaita kuin opettajia. (JNS LOKO1) Oma ammattitaito kehittyy, kun toiselta opettajalta saa sekä tiedollisia että pedagogisia vinkkejä. (JNS LOKO 6) Toisessa kehyskertomuksessa (liite 3) taas tilanne oli erilainen siltä osin, että luokalla ei ollut huomattu erityistä tukea tarvitsevia oppilaita ja luokka ei ollut muutenkaan haastava luokka. Tämä variaatio aiheutti sen, että vastaajista osa koki toisen opettajan tulon luokkaan jopa turhana ja voimavarojen väärin ohjaamisena. Tätä tuhlausta perusteltiin esimerkiksi sillä, että joissain kouluissa ei ole varaa pitää edes yhtä pätevää opettajaa per luokka niin miksi tähän luokkaan niitä ohjattaisiin kaksi. Kun luokan opettamisessa ei ole erityisiä haasteita, tuntuu toisen opettajan ottaminen luokkaan jotenkin turhalta. Kuitenkin jossain päin opettajia ei ole kaikille luokille niin miksi laittaa kaksi samalle luokalle ilman erityistä tarvetta siihen. (SNL LOKO1) Ensimmäinen tunne tällaisessa tilanteessa olisi, että ehkä tässä tapauksessa voimavaroja ei hyödynnettäisi oikeaan kohteeseen. (SNL LOKO6)

43 Mutta osa taas koki, että tällaisesta resurssien lisäämisestä voisi olla myös hyötyä itselle opettajana sekä oppilaille. Eli olivat aika samoilla linjoilla kuin toiseen kehyskertomukseen vastanneetkin. Näitä hyötyjä vastaajat perustelivat sillä, että opettaminen monipuolistuisi ja toinen silmäpari luokassa olisi vain hyväksi. Uskoisin, että toisen opettajan luokkaan tulemisesta olisi minulle hyötyä, koska silloin voisimme opettaa oppilaita monipuolisemmin. (SNL LOKO3) Tällaisessa tilanteessa voisin kuvitella olevan paljon hyötyä itselleni. (SNL LOKO8) Toimiessani opettajana pienen paikkakunnan kyläkoululla, voisi mielestäni olla todella hyvä, jos saisin luokkaani toisen opettajan. Varsinkin, jos ajattelee, että olen nuori opettaja, voisi toisesta silmäparista luokassa olla hyötyä. (SNL LOKO7) Variaatioilla ei siis ollut kovin merkittävää eroa muuten vastauksissa. Molemmissa tilanteissa samantyyliset haitat sekä hyödyt nousevat esille. 5.3 Luokanopettajaopiskelijoiden kokemuksia samanaikaisopetuksesta Vastaukset kerättiin siis kahdella erilaisella kehyskertomusvariaatiolla ja edellisessä kappaleessa kerroin, millaisia eroja nämä kaksi variaatiota toivat tuloksiin. Vastaajat olivat kuitenkin osanneet ajatella näiden kehyskertomusten tarinoiden ulkopuolelle ja siksi näistä variaatioista saadut vastaukset eivät eronneet toisistaan merkittävästi. Tässä alaluvussa olenkin tämän takia yhdistänyt saamani vastaukset ja koonnut niistä sekä hyödyt että haitat, joita luokanopettajaopiskelijat olivat samanaikaisopetuksesta nostaneet esille.

44 Samanaikaisopetuksen hyödyt Luokanopettajaopiskelijoiden vastauksista voitiin selkeästi erotella hyödyt ja haitat, joita samanaikaisopetus tuo mukanaan. Nämä hyödyt voitiin vielä edelleen luokitella oppilaita koskeviin hyötyihin sekä opettajaa itseään hyödyttäviin etuihin. Hyötyjä löytyi yhteensä viisi selkeää isompaa kokonaisuutta. Suurimpana hyötynä luokanopettajien vastauksissa nousi molempien opettajien mahdollisuus ammatilliseen kasvuun ja kehitykseen. Vastaajien mielestä samanaikaisopettajuus tuo mukanaan mahdollisuuden siihen, että molemmat opettajat voivat oppia toisiltaan sekä pedagogisia että tiedollisia taitoja. Molemmat voivat saada toisiltaan uusia ideoita ja vinkkejä opetuksen sisältöihin, mutta samalla myös opetustyyleihin, kun luokassa on toinen opettaja joka voi antaa palautetta opetuksesta. Kun kaksi opettajaa toimii samassa luokassa, voi heidän molempien ammattitaitoa hyödyntää helpommin ja toisen seuratessa toisen tekemistä, voivat molemmat oppia uusia asioita. Samansuuntaisia tuloksia on esimerkiksi saatu jo aiemmin suomalaisessa suuressa jo valmiille opettajille tehdyssä tutkimuksessa, jossa vastaajat ovat todenneet, että kollegiaalinen jakaminen on yksi samanaikaisopetuksen hyvistä puolista (Ahtiainen, Beirad, Hautamäki, Hilasvuori & Thuneberg 2011, 36). Samanaikaisopetuksen hyötyjä voisi olla se, että voi jakaa omaa ammattitaitoaan toiselle ja toiselta voi saada vinkkejä omaan opetukseen. (SNL LOKO4) Positiivista työssäni voisi olla myös se, että saisin helpommin palautetta toiselta opettajalta myös omasta tekemisestäni. (SNL LOKO8) Oma ammattitaito kehittyy, kun toiselta opettajalta saa sekä tiedollisia että pedagogisia vinkkejä. (JNS LOKO6) Toiseksi hyödyksi samanaikaisopetukselle nousi suunnittelu ja sen monipuolisuus. Vastaajat kokivat, että tuntien suunnittelu helpottuisi, kun on kahden opettajan ideat ja näkemykset. Luokanopettajat myös kokivat, tunneista saa monipuolisempia, kun on mahdollisuus hyödyntää molempien ideoita ja ammattitaitoa. Myös oppilaille tästä moni-

45 puolisuudesta olisi luokanopettajien mielestä siten, että kaksi opettajaa voi selittää samaa asiaa useammalla eri tavalla. opetus voi tulla monipuolisemmaksi, kun opettajilla on erilaisia ideoita ja opetusmenetelmiä (SNL LOKO1) Oppimisen kannalta samanaikaisopettajuus on hyödyllistä, sillä välillä toisen selittämänä asiat menee paremmin perille.(snl LOKO6) kaksi ihmistä täydentävät toistensa näkökulmia laajentaen kokonaiskuvaa (JNS LOKO2) Tämä yhteinen suunnittelu on myös nähty yhtenä positiivisena asiana samanaikaisopetuksessa. Esimerkiksi Ahtiaisen tutkimusryhmä (2011, 36) osoitti, että opettajat kokivat yhteisen suunnittelun positiivisena asiana opetuksen kannalta. Aiemmissa tutkimuksissa tuli esille melko vähän se näkökulma, kuinka samanaikaisopetuksen avulla opettajan työ taakka helpottuu. Walther-Thomas sai tutkimuksessaan tuloksen, jonka mukaan opettajia auttaa se, että se voivat jakaa opetukseen liittyvät ilot ja surut. Tähän samaan asiaan viittasivat tutkimukseeni vastanneet luokanopettajaopiskelijat, jotka totesivat oman opetusvastuun pienenevän, kun luokassa on kaksi opettajaa. Myös työssä jaksaminen on helpompaa, kun on luokassa toinen, jonka kanssa jakaa asioita ja vastuuta. Toinen opettaja nähtiin henkisenä tukena. Työssä jaksaminen paranee, kun saa jaksaa vastuuta toiselle. Myös konkreettinen työtaakka kevenee. (JNS LOKO6) Varmasti oma työssä jaksaminen työssäni paranisi, kun olisi joku jonka kanssa jakaa päivän tapahtumia. (SNL LOKO7) Yhdeksi tärkeäksi hyödyksi vastaajat nostivat ongelmatilanteet luokassa ja niihin puuttuminen. Luokanopettajaopiskelijat kokivat, että heidän olisi helpompi puuttua mahdollisiin ongelmatilanteisiin. Nämä ongelma tilanteet voivat tarkoittaa vastaajien mielestä

46 niin työrauhaongelmia kuin vaaratilanteita tai oppimisvaikeuksia. Luokanopettajaopiskelijat kokivat, että työrauha ongelmiin oli esimerkiksi helpompi puuttua, kun luokassa oli toinen aikuinen myös seuraamassa tilannetta. Vastaajat myös kokivat toisen opettajan tuovan turvaa, jos luokassa tapahtuu jokin vaaratilanne. Aiemmissa tutkimuksissa on havaittu samansuuntaisia tuloksia, sillä niissä on todettu opettajien kokevan, toisen opettajan tulemisen luokkaan työrauhaa lisäävänä asiana. (Ahtiainen, Beirad, Hautamäki, Hilasvuori & Thuneberg 2011, 36 37). Lisäksi uskon, että luokassa olisi helpompi saada työskentelyrauha kahden opettajan avulla. (SNL LOKO3) Riskitilanteissa (esim. oppilaan raivokohtaus)paikalla on kaksi aikuista, mikä lisää tilanteen turvallisuutta ja mahdollisuuksia toimia. (JNS LO- KO2) Viimeisenä samanaikaisopetuksen hyötynä luokanopettajaopiskelijat nostivat esille oppilaita koskevat hyödyt. Vastaajat kokivat, että kun luokassa on kaksi opettajaa, on oppilaiden tarpeisiin helpompi vastata. Tuolloin on enemmän aikaa yhtä oppilasta kohden, jolloin henkilökohtaisen tuen antaminen on helpompaa. Oppilaita voi helpommin jakaa ryhmiin taitotasonsa perusteella ja silloin opettajat voivat eriyttää tarpeen mukaan joko ylös- tai alaspäin. Lisäksi vastaajat nostivat esille sen, että kun on aikaa enemmän havainnoida luokkaa, on mahdollista, että huomaa luokassa uusia oppilaita, jotka tarvitsevat enemmän erityistä tukea. samanaikaisopetuksessa pystyn välillä keskittymään myös yksittäisiin oppilaisiin koko luokan sijaan (JNS LOKO9) Nyt minulla on käytännössä kaksi kertaa enemmän aikaa keskittyä yksittäiseen oppilaaseen, kun toinen opettaja voi keskittyä puoleen ryhmästä. Pystyn esimerkiksi tarkemmin havainnoimaan tuen tarpeita sekä antamaan tukea. (JNS LOKO3) olisi hyvä joko eriyttää ylös tai alaspäin (SNL LOKO3)

47 Myös aiempien tutkimusten perusteella samanaikaisopetus koettiin hyväksi oppilaiden kannalta. Aiemmissa tutkimuksissa on tullut esille juuri se, että oppilaat hyötyvät, kun opetus monipuolistuu ja opettajilla on enemmän aikaa oppilasta kohden. (Mastropieri, Scruggs, Graetz, Norland, Gardizi& McDuffie 2005, 267.) Aiemmista tutkimuksista kävi ilmi, että samanaikaisopetus on vielä arkipäiväisessä käytössä melko harvinaista Suomessa, mutta projektien toteutuksessa samanaikaisopetus on yleistynyt (Ahtiainen, Beirad, Hautamäki, Hilasvuori & Thuneberg 2011, 36 37). Myös omassa tutkimuksessani sain samansuuntaisia tuloksia, kun vastaajista muutamat kertoivat, että samanaikaisopetus on heille tuttu keino toteuttaa jokin isompi projekti. samanaikaisopetusta voi olla järkevää hyödyntää toteutettaessa esimerkiksi suuria projekteja (JNS LOKO3) Samanaikaisopetuksen haitat Vaikka vastaajat kokivat samanaikaisopetuksen melko hyväksi asiaksi ja kokivat yhdessä opettamisen positiivisena asiana, nousi esille myös haittoja. Haittoja kuvailtiin monipuolisesti monessa vastauksissa, mutta joissain vastauksista paistoi selkeästi esille, että jos samanaikaisopetus ei toimi voi sen käyttö opetusmuotona olla vain taakkana. Haittojakin samanaikaisopetuksessa varmasti on, ja mielestäni haitat voivat tulla jopa niin suuriks, että samanaikaisopetuksessa ei ole mitään positiivista vaikutusta. (SNL LOKO3) Samanaikaisopetuksen suurimpana haittana luokanopettajaopiskelijat nostivat esille opettajien henkilökemiat ja niiden kohtaamattomuuden. Vastaajista lähes jokainen koki, että henkilökemioiden opettajien välillä on kohdattava, jotta samanaikaisopetus on toimivaa. Vastaajat kokivat, että työparin kanssa on tultava toimeen ja persoonien on oltava lähellä toisiaan, jotta opettaminen yhdessä olisi mielekästä molemmille. Opettajaparien on myös oltava toisiinsa nähden tasavertaisia. Aiemmissa tutkimuksissa korostettiin

48 myös hyvän työparin tärkeyttä samanaikaisopetuksen onnistumisen kannalta (Saloviita & Takala 2010, 394). Luokanopettajaopiskelijat kuvasivat tutkimuksessani samanaikaisopetuksen haasteena olevaa kemianpuutetta seuraavasti: Jos henkilökemiat ei kohtaa opettajien kesken, on opettaminen hankalaa. (SNL LOKO1) Jos opet eivät tuu toimeen keskenään, eli heidän kemiat ei kohtaa voi olla että samanaikaisopetuksesta on enemmän haittaa ku hyötyä. (SNL LO- KO4) Haittana voisi mielestäni olla myös se, jos opettajat eivät kokisi olevansa samanarvoisia työskenneltäessä yhdessä. (JNS LOKO1) Liian erilaiset persoonat voivat haitata työtä. (JNS LOKO6) Toiseksi eniten haittana ja ongelmana samanaikaisopetukselle koettiin yhteisen suunnitteluajan puutteen. Koettiin, että samanaikaisopetuksen suunnittelu toimiakseen vaatii hyvin paljon yhteistä suunnitteluaikaa ja yhteisen ajan löytäminen suunnitteluun voi olla haaste. Ajankäytön haasteet nousivat esille yli puolissa vastauksissa. Aiemmissa tutkimuksissa on saatu samansuuntaisia tuloksia. Aiemmissa tutkimuksissa korostui kuitenkin selkeämmin se, että erityisesti eri alojen opettajien on vaikea löytää yhteistä suunnitteluaikaa samanaikaisopetuksen toteuttamista varten. (Walter-Thomas 1997, 402-403.) Myös opettajien erilaiset aikataulut voivat olla esteenä yhteiselle suunnittelulle. Jos opettajilla ei ole aikaa yhdessä suunnitella opetusta, ei se silloin oo toimivaa samanaikaisopetusta. (SNL LOKO4) Haittoina esiin uskon nousevan yhteisen suunnitteluajan puutteen. (SNL LOKO7) Haastavinta ja aikaa vievintä oli suunnittelu! (JNS LOKO8)

49 Lähes puolessa vastauksista nostettiin myös esille opettajien erilaiset opetustavat. Koettiin, että samanaikaisopetusta toteuttavilla opettajilla on oltava samanlaisia näkemyksiä opetustavoista ja tyyleistä. Luokanopettajaopiskelijat pitivät tärkeänä, että uusia asioita ja toisten suosimia opetustyylejä kokeillaan, mutta toimiakseen samanaikaisopetuksessa on opettajilla kuitenkin oltava samantyylisiä opetusmenetelmiä ja ratkaisuja. Aiemmissa tutkimuksissa tämä opetustyylien vaikutus samanaikaisopetukseen, on nähty ehkä selkeämmin osana opettajien henkilökemioiden kohtaamista, mutta omassa tutkimuksessani selkeästi luokanopettajaopiskelijat nostivat opettajien erilaisten opetustyylien ja tapojen radikaalit eroavaisuudet samanaikaisopetukselle haitallisina. Haittoja samanaikaisopetuksessa voisi olla esimerkiksi siinä, että toinen opettaja olisi hyvin erilainen kuin minä ja opetuksen suunnittelu olisi haastavaa, kun molemmilla olisi hyvin erilaiset näkemykset asiasta mitä ja miten opetetaan. (SNL LOKO2) Haittana voi olla näkemysten ero. Jos tämä toinen luokanopettaja näkisi opetuksen täysin erilaisena kuin minä tai haluaisi opettaa täysin erilailla, voisi siitä syntyä ongelma. Tietenkin kaikkia opetusmenetelmiä voi kokeilla, mutta jos on kokoajan eri mieltä toisen kanssa, tekee se työskentelystä vaikeaa. (JNS LOKO7) Näiden päähaittojen lisäksi muutamissa vastauksissa nousi vielä esille tähän uuteen tilanteeseen tottuminen. Luokanopettajaopiskelijat totesivat, että kahden opettajan luokassa olemiseen on totuttava ja on opittava ottamaan toinen opettaja luokassa myös huomioon. Luokanopettajaopiskelijat kokivat, että toisen opettajan kanssa työskentelyyn on totuttava itse mutta samalla pitää myös oppilaat totuttaa siihen, että kaksi opettajaa työskentelee luokassa. Aiemmissa tutkimuksissa tämä toiseen opettajan luokassa olemiseen totuttelu ei ole noussut kovinkaan suureen rooliin, mutta joissain tutkimuksissa on saatu tuloksia siitä, että opettajat kokevat yksinmääräämisoikeutensa kaikkoavan, kun luokkaan tulee toinen opettaja (Saloviita ja Takala 2010, 395). Tutkimuksessani luokanopettajaopiskelijat korostivat siis enemmän toisen opettajan vaikutusta oppilaisiin negatiivisena asiana.

50 Samanaikaisopetus myös itselle on aika vierasta, niin vois olla, että joutuis jonkun aikaa totutella siihen, että meitä on kaksi samassa luokassa opettamassa samoja oppilaita. (SNL LOKO4) Haittana voi olla myös se, että luokkani oppilaat eivät välttämättä haluaisi luokkaan toista opettajaa. (JNS LOKO4) Toisaalta, oppilaat saattavat hämmentyä uudesta opettajasta. (JNS LO- KO6) Yleisesti yhtenä tärkeänä asiana samanaikaisopetuksen onnistumisen kannalta luokanopettajaopiskelijat nostivat esille opettajien yhteiset pelisäännöt. Samanaikaisopetuksessa toimivilla opettajilla on oltava selkeät pelisäännöt, joita molemmat noudattavat. Luokanopettajaopiskelijoiden mielestä näiden pelisääntöjen puuttuessa samanaikaisopetusta on hankala toteuttaa. Vastaajien mielestä on opettajien sovittava yhteiset pelisäännöt esimerkiksi siitä, kuka hoitaa mitäkin asioita luokassa. Myös yhteiset pelisäännöt opettajien välillä olisi hyvä sopia. Tällä tarkoitan sitä, että ei kumpikaan opettajista jyräisi toista vaan, että opettajat olisivat toisiinsa nähden tasa-arvoisia. (SNL LOKO7) Tarvittaisiin myös selkeät pelisäännöt sekä luokkaan että siihen kumpi hoitaa mitäkin. Esimerkiksi kumpi hoitaa wilma-merkinnät jne. (JNS LO- KO5) Kootusti voidaan tutkimuskysymykseen 3 vastata alla olevan kuvion avulla, josta näkyy kaikki luokanopettajaopiskelijoiden nimeämät hyödyt ja haitat samanaikaisopetukselle.

51 Hyödyt Haitat Ammatillinen kasvu ja kehittyminen Yhteisen ajan puute Molempien ammattitaidon hyödyntäminen Henkilökemiat ei kohtaa Työssä jaksaminen helpottuu Opetustottumukset liian erilaiset Ongelmatilanteisiin helpompi puuttua Tilanteeseen tottuminen Eriyttäminen ja henkilökohtaisen tuen antaminen helpottuu Yhteisen pelisääntöjen löytäminen Suurien projektien valmstaminen helpompaa Kuvio 2. Samanaikaisopetuksen hyödyt ja haitat.

52 6 TUTKIMUKSEN ARVIOINTI Tässä pääluvussa tarkastellaan tutkimukseni arviointia. Ensimmäinen alaluku 6.1 keskittyy tutkimukseni luotettavuuden tarkasteluun. Alaluku 6.2 taas käsittelee tutkimukseni eettisiä ratkaisuja. 6.1 Tutkimuksen luotettavuus ja uskottavuus Laadullisessa tutkimuksessa ei ole tarkkaan määritelty tiettyä ohjetta, jonka mukaan tutkimuksen uskottavuutta ja luotettavuutta voitaisiin tarkastella. Laadullisessa tutkimuksessa usein tarkastellaan enemmän tutkimusta kokonaisuutena ja tarkastellaan sisäistä johdonmukaisuutta. Uskottavuuskysymystä laadullisessa tutkimuksessa tarkasteltaessa, on otettava huomioon kuinka pätevästi lähdeaineistoja käytetään hyväksi (Tuomi & Sarajärvi 2012, 21). Tätä näkökulmaa tarkasteltaessa tutkielmastani, olen pyrkinyt ottamaan mahdollisimman kattavan aineiston tarkasteluun. Käytin useampia lähteitä kootessani tutkielmani viitekehystä sekä tutkimuksen empiirisen toteutuksen kokoamiseen tarvitsin useampaa teoriakirjallisuutta. Näiden lisäksi oli vaikea löytää aiempia tutkimusaineistoja, jotka vastaisivat suoraa tutkimusongelmiini, mutta harkinnanvaraisen otannan avulla, sain tutkielmaani hyvät artikkelit. On myös tärkeä tarkastella, että tutkimus vastaa siihen, mitä on tutkittu (Tuomi & Sarajärvi 2012, 140). Tämäkin uskottavuuteen vaikuttava tekijä mielestäni toteutuu omassa tutkielmassani melko hyvin. Olen esittänyt tutkimusongelmani selkeästi ja saanut niistä jokaiseen vastauksen tulokset osiossa. Tämän lisäksi tutkijan omien mielipiteiden ei tule näkyä tutkimuksessa vaan tuloksen on raportoitava sellaisena kun ne tulevat esille aineistosta (Tuomi & Sarajärvi, 2012 140 141). Tämän näkökulman olen myös pyrkinyt ottamaan esille. Vaikka olen itse hyvin kiinnostunut aiheesta ja joissain tilanteissa us-

53 konut löytäväni tietynlaisia tuloksia, en ole antanut sen vaikuttaa, vaan olen raportoinut vain vastaajien antamia vastauksia. Luotettavuutta tarkastellessa on otettava myös huomioon se, että olen itse samaa ryhmää tutkittavieni kanssa ja tällä on tietysti saattanut olla jonkinlaiset vaikutukset tutkimukseeni. Tutkijana minun on otettava huomioon, että minun pitää olla puolueeton aineistoa kohtaan (Tuomi ja Sarajärvi 2002, 133). Tätä läpin puolueettomuutta pitäisi tutkijan tuoda esille sillä, että hän toteaa reilusti omat tutkimukseen vaikuttavat arvonsa ja tekee kaikki tutkimuksessa tehdyt ratkaisut näkyväksi (Vilkka 2015, 198). Uskottavuuteen vaikuttaa myös se, että tutkija on selkeästi kertonut, miten on tutkimuksen toteuttanut ja kuinka tuloksia on analysoitu (Tuomi & Sarajärvi 2012, 141). Tutkijan on oltava laadullisessa tutkimuksessa oltava rehellinen, koska tutkimuksen luotettavuutta osoittaa tutkijan omat teot, valinnat sekä ratkaisut (Vilkka 2015, 196). Tutkielmassani olen selittänyt mahdollisimman tarkasti, kuinka olen aineistoni kerännyt ja miten sen analysoinut. Toivon tämän seikan luovan lisää uskottavuutta tutkielmalleni. Tutkimuksessani aineiston keräsin siis E-lomakkeella, jossa tutkittavat kirjoittivat kirjoitelman kehyskertomukseen eläytyen. Tutkimukseni luotettavuutta ja uskottavuutta olisi voinut lisätä halutessaan myös menetelmätriangulaation avulla. Menetelmätriangulaation avulla voidaan tutkittavalta saada enemmän tietoa irti (Eskola & Suoranta 1998, 70 71). Koin kuitenkin omassa tutkimuksessani, että sain tarpeeksi tietoa jo kirjoitelmien avulla, mutta jos tietoa ei olisi tullut tarpeeksi, olisi voinut olla hyvä kirjoitelmien kirjoittamisen jälkeen tehdä esimerkiksi teemahaastattelu kirjoitelmiin pohjaten. Tällöin näkökulma olisi mahdollisesti laajentunut ja tutkimuksen yleistettävyys myös helpottunut. Tutkimukseeni vastanneiden määrä ei ole kovin suuri, mutta mielestäni kuitenkin riittävä. Aineiston kokoa on vaikea määrittää tarkasti, koska laadullisessa tutkimuksessa ei ole tärkeintä määrä vaan laatu. Pienelläkin aineistolla voidaan saada kattava tutkimus aikaiseksi. Kvalitatiivisessa tutkimuksessa on kyse aineiston kyllääntymisestä. Kyllääntymisellä tarkoitetaan sitä, että aineistoa on riittävästi, jos uudet vastaukset eivät tuo enää mitään uutta tietoa tutkimukseen. (Eskola & Suoranta 2005, 61 62.) Omassa tut-

54 kimuksessani koin, että kyllääntyminen tapahtui melko nopeasti, johtuen osittain siitä, että luokanopettajaopiskelijoilla ei ollut paljon omakohtaista kokemusta samanaikaisopetuksesta, joka olisi tuonut uusia näkökulmia vastauksiin. Samanaikaisopetusta on tutkittu vielä melko vähän Suomessa, suurin osa saaduista tutkimuksista on tehty muualla maailmassa. Näin ollen suomalaisten opettajien kokemuksia ei samanaikaisopettajuudesta ole paljon raportoitu, eikä silloin minunkaan saamia tuloksia voi kovin laajalle yleistää. Tärkeää on myös ymmärtää, että aineistoni oli hyvin pieni, joten ei tämänkään takia yleistettävyys ole kovin hyvä. Samalla on hyvä huomata, että tutkimukset ovat eri ajoilta, joten täysin uusinta tietoa, ne eivät siis sisällään pitäneet, mutta kuten Saloviidan ja Takalan (2010) tutkimuksessa todettiin, tulokset eivät ole merkittävästi muuttuneet vuosien aikana. 6.2 Tutkimuksen eettisyys Lähtökohtaisesti jo fenomenologis-hermeneuttinen tutkimus vaatii tutkijalta eettistä ajattelua, koska tutkitaan luokanopettajaopiskelijoiden omia kokemuksia ja pyritään ymmärtämään niitä. Tärkeimpänä tässä on tietenkin tutkittavien luottamuksen saavuttaminen. Tutkijan saamat tulokset ovat luottamuksellisia ja niitä ei luovuteta ulkopuolisille. Tämä myös pitää sisällään sen, että tutkittavien identiteetti on pysyttävä salassa. Tämän lisäksi on tutkittavien pystyttävä luottamaan siihen, että tutkija todella noudattaa näitä eettisiä sääntöjä. (Tuomi 2008, 145 146.) Omassa tutkimuksessani nämä seikat olen ottanut huomioon heti alusta asti. E-lomakkeella, jonka avulla olen aineistoni kerännyt, en halunnut tietää vastaajien nimiä tai muutakaan tarkkoja taustatietoja, koska koin, että sillä ei ollut tutkimukseni kannalta merkitystä. Tätä tutkijan ja tutkittavan välistä luottamuksen kehittymistä pyrin myös luomaan sillä, että korostin tutkittaville lähetettävässä saatekirjeessä käsitteleväni kaikkia saamiani vastauksia luottamuksella ja niin, että tutkittavien anonymiteetti säilyy. Eettisyyttä lisää tutkimuksessani myös se, että olin hankkinut itselleni tutkimusta varten tutkimusluvan keräämiseen Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutusosaston johtajalta. Lupa oli hankittu sitä varten, että yliopistolla on tiedossa tutkimukseni sekä

55 siksi, että kävisi ilmi, ettei tutkimukseni kuormita luokanopettajaopiskelijoita liikaa. Tällä tarkoitan sitä, että olin varmistanut, että luokanopettajaopiskelijat eivät vastaa liian moneen samantyyliseen tutkimukseen yhtäaikaisesti. Tutkijan on taattava tutkittavan hyvinvoinnin säilyminen ja siksi on tärkeää tarkistaa, ettei tutkimukseen vastaaminen aiheuta liikaa taakkaa tutkittavalle (Tuomi 2008, 145). Tutkimuslupa on aina haettava sekä viranomaisilta että tutkittavilta itseltään (Eskola & Suoranta 1998, 52). Tämä tutkimusluvan saaminen on vielä tärkeämpää, jos tutkitaan alaikäisiä lapsia. Tutkimuksen keruuvaiheessa on myös tärkeää, että tutkija ei vaikuta tai painosta vastaajia. Tämän takia koin, että e-lomakkeella tehty kysely on mahdollisimman neutraali tilanne, koska silloin vastaajilla on aikaa vastata kysymyksiin rauhassa ajan kanssa. Näiden seikkojen lisäksi eettisyys näkyy siinä, että tutkimukseeni vastaaminen oli täysin vapaaehtoista. Tutkittavalla on oltava vapaus kieltäytyä tutkimuksesta ilman erillistä syytä. Tämän lisäksi tutkittavalle on tarkoin osoitettava, mitä tutkimuksella haetaan ja mihin tutkimusaineistoa ollaan käyttämässä. (Tuomi 2008, 145.) Oman tutkimukseni saatekirjeessä osoitan luokanopettajaopiskelijoille selkeästi, että tutkimukseen osallistuminen on täysin vapaaehtoista ja sen lisäksi olen kirjeessä kertonut myös tutkimuksen aiheen ja tarkoituksen. Lisäksi tutkimukseeni vastaamisen vapaaehtoisuuteen pystyi luokanopettajaopiskelija itse vaikuttaan, sillä kysely lähetettiin sähköpostilinkkinä ja jokainen vastaaja pystyi itse valitsemaan vastaako kyselyyn vai ei.

56 7 POHDINTA Tämän tutkimukseni tarkoituksena oli kartoittaa luokanopettajaopiskelijoiden ajatuksia samanaikaisopetuksesta. Tarkoituksena oli saada selville, miten luokanopettajaopiskelijat käsittävät samanaikaisopetuksen termin, millaisia muotoja he samanaikaisopetuksella näkevät olevan sekä saada heidän eläytymismenetelmän avulla pohtimaan millaisia hyviä ja huonoja puolia samanaikaisopetuksella on. Tutkimustuloksista nousi esille, että luokanopettajaopiskelijoilla on mielestäni melko hyvää tietoa siitä, mitä samanaikaisopetuksella tarkoitetaan. Luokanopettajaopiskelijat osasivat nostaa hyvin esille termiä määrittäviä tekijöitä. Samanaikaisopetukselle on niin monta eri termiä, jotka tarkoittavat lähes samaa asiaa, niin termien määritelmät ja sisällöt menevät melko helposti solmuun. Tulevaisuudessa näiden tutkimukseen vastanneiden luokanopettajaopiskelijoiden kannalta ei ole väliä, mitä termiä he käyttävät, mutta termi on hyvä ymmärtää ja selventää itselleen, mistä todellisuudessa on kysymys. Tutkijoiden (ks. Cook & Friend 1995, 2) antamien tikkojen määritelmien käyttö ei mielestäni opettajan työssä olekaan olennaista vaan se, että osaa soveltaa samanaikaisopetusta tilanteeseen tarkoituksen mukaisella tavalla. Samanaikaisopetuksen muotoja luokanopettajaopiskelijat osasivat myös hyvin mielestäni nostaa esille vastauksissaan. Toki vastaajat eivät tarkkaan osanneet eri muotoja nimetä, mutta selvästi heillä oli hyviä ideoita siitä, mihin kaikkeen samanaikaisopetuksen muotojen avulla voi pystyä. Vaikka on tärkeää tietää, mitä kaikkea samanaikaisopetus pitää sisällään, on tietenkin kuitenkin tärkeintä opettajan työssä, että osataan hyödyntää samanaikaisopetusta toimivana työtapana. Selkeimpänä muotona vastauksista nousi esille pistetyöskentely. Tämän muodon yleisyys johtuu varmasti siitä, että se on helppo tapa koulussa järjestää opetusta, jos luokassa on useampi ohjaaja tai opettaja. Tätä muotoa luokanopettajaopiskelijat ovat varmasti myös käyttäneet eniten näistä samanaikaisopetuksen muodoista, omissa opetusharjoitteluissaan. Pistetyöskentelyn ehdottomana hyvänä puolena ovat eriyttämisen mahdollisuudet ja sen olivat myös vastaajat osanneet nostaa esille omissa vastauksissaan. Tule-

57 vaisuuden kouluissa kun pyritään inkluusioon, nousee eriyttämisen tarve luokan sisällä kuitenkin yhä tärkeämpään rooliin. Pidän siksi todella hyvänä asiana sitä, että luokanopettajaopiskelijat osaavat ajatella samanaikaisopetuksen muodoksi pistetyöskentelyn ja sen tuomat edut. Tiimiopetus ja rinnakkaisopetus ovat todella lähellä toisiaan samanaikaisopetuksen muotoina. Vastanneet luokanopettajaopiskelijat olivat osanneet nämä erottaa kahdeksi eri muodoksi mutta toisaalta myös puhuneet niistä rinnakkain. Näiden muotojen etuna nähtiin joustavuus ja se, että samoja asioita voidaan opettaa hieman eri tavalla. Itse koen nämä muodot sekä oppilaan että opettajan näkökulmasta todella tärkeinä, koska kaksi opettajaa voi opettaa saman asian siten, että hyödynnetään esimerkiksi eri aistikanavia. Toinen opettajista voi opettaa luokkaa puheen avulla ja toinen taas voi samalla havainnollistaa puhetta kirjoittamalla taululle tukisanoja tai näyttämällä esimerkiksi kuvia. Tällainen eri aistikanavien avulla havainnollistaminen hyödyttää erityylisiä oppilaita tarkoituksenmukaisesti. Vuorotteleva opetus nousi myös vastaajien puheissa esille. Tästä muodosta luokanopettajaopiskelijat huomasivat erityisesti sen, kuinka helppo on hyödyntää eri opettajien vahvuuksia tällaisessa opetusmuodossa. Tämä vuorottelevan ja täydentävän opetuksen vahvuus korostuisi varmasti vielä enemmän, jos luokassa toimisi sekä luokanopettaja että erityisopettaja. Tulevaisuudessa kun erityisoppilaita integroidaan yhä useammin normaaliin luokkaopetukseen, tämä vuorotteleva opetus tulee varmasti lisääntymään jossain määrin. On siis hyvä, että luokanopettajaopiskelijat osaavat nyt jo ajatella tämän muodon tulevaisuuden hyvänä työkaluna. Luokanopettajaopiskelijat osasivat melko kattavasti puhua myös samanaikaisopetuksen hyödyistä ja haitoista, vaikka heillä tuntui olevan vastausten perusteella melko vähän omakohtaista kokemusta. Tämän vastaamisen helppouden loi tietysti kehyskertomus, jonka avulla vastaajat saatiin ajattelemaan asiaa eri kannoilta. Kehyskertomusten variaatioiden ansiosta nähtiin luokanopettajaopiskelijoiden vastausten välillä sellainen ero, että samanaikaisopetusmahdollisuus vaikutti vastaajin mielestä turhalta, jos luokassa ei ollut mitään erityistä haastetta opettajalle. Vastaajat kokivat,

58 että toiselle luokanopettajalle ei ehkä olisi tarvetta luokassa, jossa erityistä tukeva vaativia oppilaita ei ole. Jäinkin pohtimaan sitä, miksi vastaajat eivät osanneet ajatella, että toisen opettajan luokkaan tulo voisi joka tapauksessa tuoda jotain lisää opetukseen? Eivätkö vastaajat osanneet ajatella sitä, kuinka paljon esimerkiksi monipuolisuutta kahden opettajan toimiminen samassa luokassa voisi antaa sekä oppilaille että opettajalle? Samanaikaisopetuksen tarkoituksenahan ei ole pelkästään ratkoa ongelmia vaan sen tarkoituksena on myös tuoda monipuolisuutta opetukseen (Mastropieri, Scruggs, Graetz, Norland, Gardizi & McDuffie 2005, 267). Tätä monipuolisuuden näkökulmaa mielestäni voisi opettajankoulutuksessa korostaa enemmän, jotta opettajaopiskelijat huomasivat yhteisen suunnittelun, toteuttamisen ja arvioinnin voimavarana sekä heidän työlleen että myös oppilaiden oppimiselle. Hyödyt ja haitat, jotka luokanopettajaopiskelijat omissa vastauksissaan nostivat esille, olivat melko samansuuntaisia, mitä aiemmissa tutkimuksissa on saatu selville. Vastaajat kokivat hyödyiksi juuri ammatillisen kasvun ja opettajuuden kehittymisen mutta osasivat myös ajatella oppilaiden näkökulmasta, millaisia hyötyjä heille kahdesta opettajasta samassa luokassa voisi syntyä. Samalla luokanopettajaopiskelijat totesivat, että heidän työssä jaksamisensa voisi parantua, jos luokassa olisi toinen, jonka kanssa jakaa vastuu. Tämä on mielestäni hyvä merkki siitä, että uusimman opetussuunnitelman myötä ollaan siis menossa oikeaan suuntaan, kun tarjotaan opettajille mahdollisuutta moniammatilliseen yhteistyöhön eri opettajien ja tahojen kanssa. Työssään jaksaminen on tärkeä asia ja siihen tulee panostaa mahdollisimman hyvin, siksi on tärkeää, että samanaikaisopetus koetaan positiivisena voimavarana. Luokanopettajaopiskelijat nostivat myös samanaikaisopetuksen hyötynä esiin ongelmatilanteisiin puuttumisen vahvuuden kahden opettajan taholta. Tämä on varmasti yksi todella tärkeistä tekijöistä nykypäivänä. Paljon opettajan työtä jo sivusta seuranneena ja alaa opiskellessani, olen jo törmännyt niihin tilanteisiin, joissa todetaan luokan työrauha ongelmat todella isona haittana oppilaiden oppimiselle. Siksi olisikin hyvä, jos yhteistyötä lisäämällä tällaiset työrauha ongelmat olisi mahdollista saada vähentymään. Samalla voitaisiin myös ajatella, että edellä mainittu työssä jaksaminen helpottuisi opettajien näkökulmasta, jos työssään ei tarvitsisi ylimääräistä energiaa käyttää ongelmatilanteiden ratkomiseen.

59 Tietenkin vastaajat löysivät myös negatiivisia asioita samanaikaisopetuksesta ja jotkut jopa totesivat, että haitat voivat nousta niin suuriksi, että samanaikaisopetuksen jatkamisella ei ole mitään järkeä. Näitä haittoja oli esimerkiksi yhteisen suunnitteluajanpuute ja huonot henkilökemiat. Näitä syitä ajatellessa tulee sellainen olo, että onneksi nämä haitat, joita samanaikaisopetukselle nähdään olevan, ovat kuitenkin ratkaistavissa pienillä muutoksilla. Tulevaisuudessa kun samanaikaisopetusta ja yhteistyötä eri opettajien välillä pyritään lisäämään, voisi opettajille olla paremmin osoitettu yhteisen suunnitteluajan tarve jo koulujen omissa toimintasuunnitelmissa. Tällöin opettajien olisi helpompi hyväksyä se, että yhteiseen suunnitteluunkin on löydyttävä aikansa. Mitä taas tulee henkilökemioihin, pitäisi mielestäni opettajilla olla mahdollisuuksia itse hieman vaikuttaa siihen, kenen kanssa haluavat toimivaa yhteistyötä rakentaa. Henkilökemioita ei voi pakottamalla saada toimimaan ja siksi olisikin hyvä, että opettajat voisivat itse olla mukana vaikuttamassa työparinsa valintaan, koska ei ole kenenkään etu, että kaksi luokassa toimivaa opettajaa, eivät jaa yhteisiä näkemyksiä ja tyylejä toiminnassaan. Tärkeänä seikkana nostaisin vielä esille luokanopettajaopiskelijoiden puheet siitä, miten oppilaat eivät luokkaan halua toista opettajaa. Varmasti on oppilaita ja luokkia, joissa oppilaat kokevat, että toisen opettajan luokkaan tuleminen voisi olla heille uhkana jostain syystä, mutta useimmiten uskoisin oppilaiden ottavan toisen opettajan vastaan hyvin. Luulisin, että oppilaat itsekin ymmärtävät, että toisesta opettajassa luokassa voisi olla paljon apua, esimerkiksi henkilökohtaisen tuen kautta. Jäin pohtimaan mahtaako tässä kohtaa luokanopettajaopiskelijat todella ajatella, että oppilaat eivät luokkaan halua toista opettajaa, vai onko taustalla kuitenkin jokin oma henkilökohtainen pelko samanaikaisopetusta kohtaan. Voisiko ajatella, että vastaajia hieman jännittäisi toisen opettajan edessä työskentely ja se, että itsemääräämisoikeus luokassa vähenisi? Tämä ajatus nousi juuri luokanopettajaopiskelijoiden vastauksista ja siitä sävystä, jolla he puhuivat toisen opettajan luokkaan ottamisesta. Vastauksista nousi sellainen mielikuva, että vastaajat olivat melko epävarmoja omasta osaamisestaan ja siksi toisen opettajan luokkaan tuleminen voitiin nähdä jopa pelottavana. Tätä seikkaa tietenkin saattaa myöhemmin lievittää se, että kun nämä luokanopettajaopiskelijat pääsevät työelämään ja saavat kokemusta opetustyötä, niin ajatus toisesta opettajasta ei olekaan niin pelottava.

60 Kaiken kaikkiaan luokanopettajaopiskelijat pitivät samanaikaisopetusta hyvänä asiana ja moni vastaajista uskoin, että samanaikaisopetuksen hyödyt voittaa mahdolliset haitat. Luokanopettajaopiskelijat kokivat, että uusi tilanne vaatii harjoitusta, mutta totuttua tilanteeseen olisi samanaikaisopetus varmasti toimiva opetusmuoto. Uskonkin siihen, että näillä tutkimukseen vastanneilla luokanopettajaopiskelijoilla on vielä todella vähän kokemusta samanaikaisopetuksesta ja, että todellinen kokemus saadaan vasta tulevaisuudessa siirryttäessä työelämään. Tulevaisuudessa kuitenkin uusin Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014) korostaa yhteisöllisyyttä ja yhdessä tekemistä. OPS myös korostaa toiminnallisuutta ja sitä, että tekeminen todella tapahtuu yhdessä niin oppilaiden kuin koko työyhteisön tasolla. Samanaikaisopetus on siis tulevaisuudessa todella läheinen työtapa tulevaisuuden opettajille. Siksi mielestäni onkin tärkeää jo tässä vaiheessa selvittää, onko luokanopettajaopiskelijoilla tarpeeksi tietoa samanaikaisopetuksesta sekä sen toteutuksesta ja mahdollisuuksista. Tämän tutkimukseni pohjalta uskaltaisin sanoa, että luokanopettajaopiskelijoilla näyttäisi olevan tietoa samanaikaisopetuksesta heidän kokemukseensa nähden melko paljon. Tämän kokemuksen uskon tuleen opetusharjoitteluista, joissa melko paljon päästään kokeilemaan yhdessä luokanopettamista ja ohjaamista. Tämä on mielestäni hyvä asia, sillä silloin tulevaisuudessa näiden opiskelijoiden on paljon helpompi työssään kokeilla samanaikaisopetusta yhtenä työmuotona. Mielestäni tämän tutkimuksen perusteella voidaan todeta, että luokanopettajaopiskelijoilla on melko hyvät valmiudet tulevaisuudessa siirtyessään kentälle opettajan työhön, suorittaa samanaikaisopetusta onnistuneesti. Tämä tietämys voisi mielestäni kertoa siitä, että samanaikaisopetusta on käytetty joko opinnoissa melko laajasti tai sitten luokanopettajaopiskelijoiden omasta kiinnostuksesta. Nämä luokanopettajaopiskelijat, jotka tutkimukseeni vastasivat, ovat siis käyneet samoja opintoja, kuin minä itse ja itse voin kyllä omasta kokemuksestani todeta, että yliopiston puolella puhutaan aivan liian vähän yhdessä opettamisesta ilmiönä. Samanaikaisopetus tai yhteisopetus on mielestäni selkeästi tullut esille vain opetusharjoitteluissa ja sielläkin pelkästään jo tekemisen muodossa. Samanaikaisopetusta ei ole mielestäni kerrottu opiskelijoille opetustyylinä tai muotona, vaan opetusharjoitteluissa on suoraa oletettua, että samanaikaisopetus on työmuotona itsestään selvyys meille opiskelijoille. Olenkin jäänyt pohtimaan sitä, pitäisikö samanaikaisopetusta ottaa esille jo paremmin luokanopettajakoulutuksessa, koska yh-

61 dessä opettaminen ja yhdessä tekeminen on nyt niin vahvana osana uusinta Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita? Toisaalta pohdin myös sitä, olisiko tutkimukseeni vastanneilla luokanopettajaopiskelijoilla ollut jo vahvempaa tietämystä ja selkeämpää mielipidettä samanaikaisopetuksen hyötyihin ja haittoihin, jos koulutuksessa olisi asioista keskusteltu jo enemmän? Mielestäni yhteistyöstä ja moniammatillisesta osaamisesta, pitäisi olla enemmän puhetta koulutusvaiheessa, jotta tulevaisuudessa opettajien olisi helpompaa toimia yhteistyössä muiden alojen opettajien ja osaajien kanssa yhdessä. Asiasta pitäisi mielestäni keskustella rehellisesti ja käydä läpi yhdessä opettamisen sekä hyviä että huonoja puolia. Näin osaisi tulevana opettajana jo varautua mahdollisiin haasteisiin ja parhaassa tapauksessa osaisi välttää ne tai ainakin pyrkiä jonkinlaiseen ratkaisuun. Samanaikaisopettamisen onnistuminen on kuitenkin pohjimmiltaan paljon opettajien omasta innostuksesta ja tahdosta kiinni.

62 LÄHTEET Ahtiainen R., Beirad M., Hautamäki J, Hilasvuori T. & Thuneberg H. 2011. Samanaikaisopetus on mahdollisuus. Tutkimus Helsingin pilottikoulujen uudistuvasta opetuksesta, Helsinki:Yliopistopaino, 1-71. Austin, V. 2001. Teachers Beliefs About Co-Teaching. Remedial and special education 22, 245-255. Cook, L. & Friend, M. 1995. Co-teaching: Guidelines for Creating Effective Practices. Focus on Exceptional Children, 1-25. Cook, L. 2004, Co-Teaching: Principles, Practices, and Pragmatics New Mexico Public Education Department. Paper presented in Quarterly Special Education Meeting, Albuquerque in 24th of April 2004. Verkkojulkaisu: http://www.lilieonline.com/courses/inclusion/co-teaching.pdf [Viitattu 25.3.2015]. Eskola, J. 1997. Eläytymismenetelmäopas. Tampere: Tampereen yliopisto jäljennepalvelu. Eskola, J. & Suoranta, J. 1998. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy. Eskola, J. & Suoranta, J. 2003. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy. Eskola, J. & Suoranta, J. 2005. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy.

63 Friend, M., Cook. L., Hurley-Chamberlain. D., & Shamberger, C. 2010. Co-Teaching: An Illustration of the Complexity of Collaboration in Special Education. Journal of Educational and Psychological consultation 20, 9-27. Hellström, M. 2008. Sata sanaa opetuksesta. Keskeisten käsitteiden käsikirja. Opetus 2000. Jyväskylä: PS-kustannus. Hirsjärvi, S., Remes, P. & Sajavaara, P. 2007. Tutki ja kirjoita. Keuruu: Otavan Kirjapaino Oy. Jang, S. 2006. Research on the effects of team teaching upon two secondary school teachers,. Educational Research 48, 177-194. Kääriäinen, H., Laaksonen, P. & Wiegand, E. 1997. Tutkiva ja muuttuva koulu. Helsinki: WSOY. Laine, T. 2001. Miten kokemusta voidaan tutkia? Fenomenologinen näkökulma. Teoksessa: Aaltola, J. & Valli, R. (toim.). Ikkunoita tutkimusmetodeihin II. Jyväskylä: PS-kustannus. Mastropieri, M., Scruggs, T., Graetz, J., Norland, J., Gardizi, W. & McDuffie, K. 2005. Case Studies in Co-Teaching in the Content Areas: Successes, Failures and Challenges. Intervention in school and clinic 40, 260-270. Miettinen, T., Pulkkinen, S. & Taipale, J. (Toim.) 2010. Fenomenologian ydinkysymyksiä. Helsinki: Gaudeamus. Morocco, C.C & Aguilar, C.M. 2002. Co-teaching for content understanding: A schoolwide model. Journal of Educational and Psychological Consultation 13, 315-347. Opetushallitus. 2010. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden muutokset ja täydennykset 2010. Helsinki: Opetushallitus. Verkkojulkaisu:

64 http://www.oph.fi/download/132882_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perust eiden_muutokset_ja_taydennykset2010.pdf [Viitattu: 20.4.2017]. Opetushallitus. 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Helsinki. 270-273. Helsinki: Opetushallitus. Verkkojulkaisu: http://www.oph.fi/download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perust eet_2014.pdf [Viitattu: 20.4.2017]. Puusa, A. 2011. Laadullisen aineiston analysointi. Teoksessa A. Puusa & P. Juuti (toim.) Menetelmäviidakon raivaajat. Perusteita laadullisen tutkimuslähestymistavan valintaan. Vantaa: Hansaprint. Puusa, A. & Juuti, P. (Toim.) 2011. Menetelmäviidakon raivaajat. Perusteita laadullisen tutkimuslähestymistavan valintaan. Vantaa: Hansaprint. Rytivaara, A., Pulkkinen, J. & Takala, M. 2012. Erityisopettajan työ: opettamista yksin ja yhdessä. Teoksessa M. Jahnukainen (toim.) Lasten erityishuolto ja opetus Suomessa. Tampere: Vastapaino, 333 350. Rytivaara, A. 2012. Towards Inclusion Teacher Learning in Co-Teaching. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 453. Verkkojulkaisu: https://jyx.jyu.fi/dspace/bitstream/handle/123456789/40446/978-951-39-49273.pdf?sequence=1 [Viitattu: 25.3.2015]. Sahlberg, P. 1996. Kuka auttaisi opettajaa: Postmoderni näkökulma opetuksen muutokseen. Kasvatustieteiden tutkimuslaitoksen julkaisusarja A. Tutkimuksia 199. Kasvatustieteiden tutkimuslaitos: Jyväskylä. Verkkojulkaisu: http://pasisahlberg.com/wp-content/uploads/2013/01/kuka-auttaisi- OPETTAJAA.pdf [Viitattu: 26.3.2015]. Saloviita, T. & Takala, M. 2010. Frequence of co-teaching in different teacher categories. European Journal of Special Needs Education 25, 389-396.

65 Scruggs, T., Mastropieri, M. & McDuffie, K. 2007, Co-Teaching in Inclusive Classrooms: A Metasynthesis of Qualitative Research. Council Exceptional Children, 73(4), 392 416. Takala, M. 2010. Osa-aikainen erityisopetus. Teoksessa M. Takala (toim.) Erityispedagogiikka ja kouluikä. Helsinki: Palmenia, 62. Tarjamo, J. 1979. Opettaja Suomessa. Helsinki: Kirjayhtymä. Thousand, J., Villa, R., & Nevin, A. 2006. The Many Faces of Collaborative Planning and Teaching. Theory Into Practice 45, 239 248. Tuomi, J. 2008. Tutki ja lue. Johdatus tieteellisen tekstin ymmärtämiseen. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy. Tuomi, J. & Sarajärvi, A., 2002. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi. Tuomi, J. & Sarajärvi, A., 2006. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy. Tuomi, J. & Sarajärvi, A., 2012. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi. Törmä, S. 1995. Ymmärtämisen perusteista klassikkotutkimuksessa. Teoksessa Juha Nieminen (toim.) Menetelmävalintojen viidakossa. Pohdintoja kasvatuksen tutkimisen lähtökohdista. Tampere: Tampereen yliopisto. Varto, J. 2005. Laadullisen tutkimuksen metodologia. Verkkojulkaisu: http://arted.uiah.fi/synnyt/kirjat/varto_laadullisen_tutkimuksen_metodologia.pdf [Viitattu 12.1.2017] Vilkka, H. 2005. Tutkija ja kehitä. Keuruu: Otavan kirjapaino Oy.

66 Vilkka, H. 2015. Tutkija ja kehitä. Juva: Bookwell Oy. Villa, R., Thousand, J. & Nevin, A. 2008. A guide to co-teaching: Practical tips for facilitating student learning. Lontoo: Sage. Virtanen, J. 2011. Fenomenologia laadullisen tutkimuksen lähtökohtana. Teoksessa Jari Metsämuuronen (toim.) Laadullisen tutkimuksen käsikirja. E-Kirja. Helsinki: International Methelp Oy. Walther-Thomas, C. 1997. Co-Teaching Experiences: The Benefits and Problems That Teachers and Principals Report Over Time. Journal of learning disabilities. 30, 395-407. Sekundääriset lähteet: Miles, M. B. & Huberman, A. M., 1994. Qualitative data analysis (2.painos). Los Angles, CA: Sage.

1 LIITTEET LIITE 1: Tutkimuslomakkeen saatesanat Hei! Olen luokanopettajaopiskelija ja teen Pro gradu-tutkielmaani samanaikaisopetuksesta. Tarkoituksenani olisi tutkia kirjoitelmien avulla, millaisia erilaisia näkemyksiä luokanopettajaopiskelijoilla on samanaikaisopetuksesta. Samanaikaisopetuksella tarkoitetaan kahden opettajan yhteistä toimimista yhdessä luokassa aina tuntien suunnittelusta toteutukseen ja arviointiin asti. Pyytäisin nyt sinua avaamaan linkistä E-lomakkeen, josta löydät lomakkeen, jonka alussa pyytäisin sinua selittämään lyhyesti, mitä ajattelet samanaikaisopetuksen termin tarkoittavan. Tämän jälkeen lomakkeella on lyhyt kehyskertomus. Tämän kehyskertomuksen luettuasi pyytäisin sinua pohtimaan kertomuksen perusteella antamiani kysymyksiä ja kirjoittamaan lyhyen kertomuksen omista ajatuksistasi samanaikaisopetuksesta. E- lomakkeella kerätyn aineiston ansiosta en saa missään vaiheessa tietää, kenen vastausta käsittelen, joten anonymiteettinne voidaan täten turvata. Lisäksi olen anonut luvan tutkimusaineiston keräämiseen Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutusosaston johtajalta Tuula Keinoselta. Tämän kirjoitelman kirjoittamiseen ei mene paljon aikaa, ja siksi toivoisinkin, että mahdollisimman moni voisi auttaa minua saamaan tutkimusaineistoni kasaan. Tutkimukseen vastaaminen on kuitenkin vapaaehtoista. Odottelen jo innolla vastauksianne. Kiitos avustanne! Jutta Asiala

2 LIITE 2: Joensuun luokanopettajaopiskelijoille lähetetty e-lomake Lomakkeen yläreuna Luokanopettajana toteuttamassa samanaikaisopetusta Lomake on ajastettu: julkisuus alkaa 31.10.2016 18.00 ja päättyy 2.12.2016 18.00 Vastaa aluksi tehtävään 1, jossa selvitetään käsityksiäsi samanaikaisopetuksesta. Tämän jälkeen vastaa tehtävään 2, jossa sinun tulee lukea alla oleva kehyskertomus ja kirjoita sen pohjalta lyhyt kirjoitelma, missä pohdit samanaikaisopetuksen hyötyjä ja haittoja esitetyn kaltaisessa tilanteessa. Taustatieto Sukupuoli Nainen Mies Termi samanaikaisopetus Tehtävä 1. Kuvaile omin sanoin, mitä mielestäsi tarkoitetaan termillä samanaikaisopetus. Yritä ottaa huomioon sen erilaisia ulottuvuuksia. Kirjoita tähän pohdintasi Kehyskertomus

3 Tehtävä 2. Kuvittele, että toimit pääkaupunkiseudulla luokanopettajana 20 oppilaan luokassa. Luokassasi on useita erityistä tukea tarvitsevia oppilaita sekä maahanmuuttajataustaisia oppilaita. Luokkasi on melko haastava ja siksi sinulle tarjotaan mahdollisuutta ottaa luokkaasi työskentelemään toinen luokanopettaja, jolloin teillä on mahdollisuus toteuttaa samanaikaisopetusta. Eläydy tilanteeseen ja kirjota alapuolelle lyhyt Kirjoitelma siitä, millaisia hyötyjä ja haittoja samanaikaisopetuksesta koet tällaisessa tilanteessa olevan. Pohdi erityisesti miten samanaikaisopetuksen tuomat hyödyt ja haitat vaikuttavat sinun työhösi opettajana. Kirjoita tähän kirjoitelmasi Tietojen lähetys Kiitos vastauksesta! Järjestelmänä Eduix E-lomake

4 LIITE 3: Savonlinnan luokanopettajaopiskelijoille lähetetty e-lomake Lomakkeen yläreuna Luokanopettajana toteuttamassa samanaikaisopetusta Lomake on ajastettu: julkisuus alkaa 31.10.2016 18.00 ja päättyy 2.12.2016 18.00 Vastaa aluksi tehtävään 1, jossa selvitetään näkemyksiäsi samanaikaisopetuksesta. Tämän jälkeen vastaa tehtävään 2, jossa sinun tulee lukea alla oleva kehyskertomus ja kirjoita sen pohjalta lyhyt kirjoitelma, missä pohdit samanaikaisopetuksen hyötyjä ja haittoja esitetyn kaltaisessa tilanteessa. Taustatieto Sukupuoli Nainen Mies Termi samanaikaisopetus Tehtävä 1. Kuvaile omin sanoin, mitä mielestäsi tarkoitetaan termillä samanaikaisopetus. Yritä ottaa huomioon sen erilaisia ulottuvuuksia. Kirjoita tähän vastauksesi Kehyskertomus