Samanaikaisopetus mahdollisuus vai mahdottomuus? Katja Pakarinen, Minna Kyttälä & Hanna-Maija Sinkkonen

Samanaikaisopetus mahdollisuus vai mahdottomuus? Katja Pakarinen, Minna Kyttälä & Hanna-Maija Sinkkonen

Opetusministeriö on luonut pitkän aikavälin strategian, jonka avulla pyritään vastaamaan mm. jatkuvasti lisääntyvään erityisopetustarpeeseen. Strategiassa ehdotetaan, että oppilaalle ei tulevaisuudessa tehdä erityisopetuspäätöstä ennen kuin oppilas on saanut tehostettua tukea. Samanaikaisopetus on määritelty yhdeksi tehostetun tuen muodoksi mutta sen toteuttamisen tapoja ei ole Erityisopetuksen strategiassa määritelty tarkemmin. Samanaikaisopetus kahden opettajan yhteistyönä vaikuttaa ihanteelliselta keinolta luoda uutta koulukulttuuria ja vastata inklusiivisen koulun haasteisiin. Kirjallisuus kuitenkin osoittaa, että samanaikaisopetus voi lähteestä riippuen pitää sisällään hyvin monenlaisia tapoja opettaa. Mistä siis puhutaan kun puhutaan samanaikaisopetuksesta? Tarjoaako se mahdollisuuksia ratkaista kaikille yhteisen koulun ongelmat? Kohti uudenlaista koulukulttuuria? Hargreavesin (2006) mukaan uudessa koulukulttuurissa pitäisi hylätä opettaminen yksin suljettujen ovien takana. Opettamisen profession tulisi ennemminkin tarkoittaa sellaisen koulukulttuurin luomista, jossa tärkeäksi muodostuvat jaetut ammattikäytännöt, tiedot ja taidot. Jaettu vastuu, yhteistyö ja ammatillinen tietotaidon jakaminen ovat myös inklusiivisen koulun edellytyksiä. Inkluusio-ajattelu koulumaailmassa tukeutuu tasa-arvon periaatteeseen sekä tarkoittaa käytännössä erilaisten oppimisen esteiden purkua (Opetusministeriö 2007, 19). Inklusiivisuus on periaate, joka edellyttää sekä järjestelmän että toimintarakenteiden kehittämistä ja sellaisen toimintakulttuurin ja pedagogisten menetelmien kehittämistä, jotka edistävät kaikkien oppilaiden onnistumista opinnoissaan sekä hyvää kasvua ja kehitystä. Tavoitteena on siis toimintaympäristö, joka sopii mahdollisimman hyvin kaikille oppilaille. Voidaan kuitenkin aiheellisesti kysyä, miten luokan- tai aineenopettaja selviää tässä inklusiivisessa koulussa. Yhdeksi selviytymisvaihtoehdoksi on ehdotettu samanaikaisopetusta. Samanaikaisopetuksen päämäärät ovatkin yllättävän yhteneväiset inklusiivisen koulun tavoitteiden kanssa; samanaikaisopetuksessa pyritään sellaisiin opetuskäytäntöihin, jotka hyödyttävät kaikkia oppilaita ja luovat paremmat mahdollisuudet erityisoppilaiden sosiaaliseen integroitumiseen yleisopetuksen luokissa. Samanaikaisopetusta käytännössä toteuttanut eritysopettaja Sami Luoto korostaa, että samanaikaisopetuksesta hyötyvät niin erityisoppilaat kuin rivioppilaatkin: Samanaikaisopetus on erittäin hyvä keino tukea oppimisvaikeuksissa olevia oppilaita. Apu voi suuntautua integroituihin, rivioppilaisiin tai vaihdellen molempiin. Perinteisessä koulunkäyntiavustajamallissa on usein ongelmana se, että avustaja on kiinnitetty yhteen oppilaaseen, ja avun laajentaminen luokan muihin oppilaisiin ei välttämättä toteudu. Iso osa erityisoppilaista ei todellakaan tarvitse "vierihoitoa" joka sekunti. Sosiaalista stigmatisaatiota ajatellen voi olla jopa hyvä, että luokan avustaja ei ole leimallisesti yhden oppilaan tukija.

Samanaikaisopettaja voi suunnata apunsa juuri sinne, mihin sitä kulloisessakin opetustilanteessa tarvitaan. Samanaikaisopetuksen muodot Samanaikaisopetus tarkoittaa sitä, että kaksi opettajaa opettaa samanaikaisesti jotakin luokkaa tai ryhmää samassa tilassa. Pelkästään kahden opettajan läsnäolo samassa tilassa ei automaattisesti kuitenkaan tarkoita sitä, että olisi kyse samanaikaisopetuksesta. Samanaikaisopetuksen kriteereitä ovat vuorovaikutteisuus ja yhteisvastuullisuus. Tämä tarkoittaa yhteistä päätöksentekoa koskien opetuksen suunnittelua, toteutusta ja oppilaiden arviointia. Tämä aktiivinen ja tasa-arvoinen yhteistyö pystyy välittämään myös opetuskäytäntöjen ja tilanteiden kautta arvokasta hiljaista tietoa (Goodnough, ym., 2009). Opettajan työ sisältää paljon hiljaista tietoa, jossa tieto on nimenomaan kietoutunut käytäntöön. Samanaikaisopetus mahdollistaa toisen opettajan työn seuraamisen ja siten piilotiedon välittymisen. Yhteisvastuu puolestaan tarkoittaa sitä, että toinen ei toimi toisen konsulttina tai mentorina tai avustajana vaan sitä, että kaksi asemaltaan tasavertaista opettajaa jakaa opetusvastuun. Siten esimerkiksi avustajan käyttö luokassa ei ole samanaikaisopettamista. Avustaja ei ole tasavertainen ammattilainen koulutukseltaan, asemaltaan, tietotaidoltaan ja vastuiltaan eli samanaikaisopetuksen edellytykset eivät täyty. Yleisimmin opetuspareina toimivat erityisopettaja ja luokan- tai aineenopettaja. Samanaikaisopetusta voi toteuttaa myös kaksi luokanopettajaa tai kaksi aineenopettajaa (Shapiro & Dempsey, 2008). Samanaikaisopetuksen edellytys ei siis ole se, että toinen opettajista on erityisopettaja. Luokassa tai ryhmässä voi olla erityisoppilaita mutta se ei ole edellytys samanaikaisopetuksen määritelmälle. Tavoitteena on parantaa kaikkien, ei ainoastaan erityisen tuen tarpeessa olevien oppilaiden mahdollisuuksia oppia. Jos luokassa on erityisoppilaita, erityisoppilaiden osuuden olisi hyvä vastata heidän suhteellista osuuttaan koko väestössä. Kugelmassin (2001) mukaan samalle luokalle olisi hyvä ottaa aina kaksi tai kolme samantyyppisen taustan omaavaa oppilasta (ns. klusterointi). Tällöin yhden oppilaan erilaisuus ei erotu niin selkeästi, ja toisaalta opetus on helpompi suunnitella.

Samanaikaisopetuksen muodot vaihtelevat alkeellisen tason paritoiminnasta hyvinkin kehittyneisiin tapoihin hyödyntää yhteistoimintaa. Ström (2002) on kuvannut erityisopettajan työhön liittyen erilaisia yhteistyön muotoja. Osa-aikaisen erityisopetuksen syntyvaiheesta aina tähän päivään käytössä ollessa klinikkamallissa erityisopettaja työskentelee oppilaan tai pienen tukea tarvitsevan oppilasryhmän kanssa. Perinteinen klinikkamalli on hyvin kaukana samanaikaisopetuksen ihanteista. Työtiimimallissa erityisopettaja kuuluu luokan- ja aineenopettajien muodostamaan työtiimiin, jolloin yhteistoiminnallisuus korostuu opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa. Resurssiopettajamalli edustaa Strömin mukaan kokonaisvaltaisempaa yhteistyön mallia, jossa yksilö-, pienryhmä- ja samanaikaisopetus vaihtelevat tilanteen mukaan. Resurssiopettajamallia kehiteltiin 1970- luvulla tukemaan integraatiokehitystä ja lisäämään yleisopetuksen valmiuksia vastaanottaa erilaisia oppijoita luokkiin. Edellisten lisäksi Ström kuvaa konsultaatiomallin, joka on lähellä resurssiopetusmallia, mutta jossa korostuu konsultaatiorooli ja tiivis yhteistyö opettajakunnan, oppilashuollon, oppilaiden huoltajien ja muiden koulumaailman sidosryhmien kanssa. Käytetyin samanaikaisopetuksen muoto on erityisopettajan avustajarooli (Mastropieri, ym., 2007). Käytännössä tämä tarkoittaa sitä, että luokan- tai aineenopettaja opettaa koko luokkaa ja erityisopettaja kiertelee luokassa niiden oppilaiden luona, jotka hänen näkemyksensä mukaan tarvitsevat apua. Vaikka tämä alkeellisen tason samanaikaisopetusmuoto voidaan nähdä hyvänä askeleena aloittaa pariopettaminen ja kehittää sitä kohti syvempää yhteistyötä, tämä roolijako ei valitettavasti useinkaan näytä kehittyvän syvempään yhteistyöhön tai yhteisvastuuseen (Mastropieri, ym., 2007). Tällöin samanaikaisopetuksen ihanteena oleva opettajien tasavertaisuus vaarantuu, koska toinen ammattilainen on ikään kuin alemman tason avustajan roolissa. Jos taas rooleja vaihdetaan niin, että kumpikin opettaja on välillä avustavassa tehtävässä, opettajien tasavertaiselle roolille luokassa on paremmat mahdollisuudet. Cook ja Friend (1995) erottavat kuusi erilaista samanaikaisopetusmuotoa, jotka voidaan asettaa järjestykseen sen mukaan, miten niissä toteutuvat yhteinen suunnittelu, opetuksen yhteinen toteuttaminen ja arviointi (kuvio 1).

Kehittyneimpänä samanaikaisopetuksen muotona voidaan pitää yhteisopettamista. Olennaista tuloksekkaassa samanaikaisopettamisessa ei kuitenkaan ole pakonomainen pyrkimys yhteisopettamiseen vaan pyrkimys joustavaan erilaisten opetuksen eriyttämiskeinojen hyödyntämiseen. Avainasemassa on halu ja kyky kokeilla eri opetusmuotoja, jotta samanaikaisopetuspari löytää henkilökohtaisesti miellyttävät ja opetettavan oppilasryhmän kannalta parhaiten toimivat opetustavat. Jotkut opettajat eivät koskaan tunne esimerkiksi varsinaista yhteisopettamista miellyttäväksi tavaksi opettaa (Cook & Friend, 1995) mutta he voivat silti löytää tapoja toteuttaa samanaikaisopettamista tehokkaasti. Samanaikaisopetuksen edellytykset ja hyödyt Yksi samanaikaisopetuksen edellytyksistä on yhteisvastuullisuus. Se merkitsee mm. sitä, että yksittäisen opettajan luokkahuoneautonomia vähenee. Samanaikaisopettaminen vaatii siis opettajalta itsevaltiaan roolista luopumista. Vaikka yksittäisen opettajan autonomia pienenee, opettajien autonomia tehdä omaa opetustaan koskevia päätöksiä saattaa kuitenkin samanaikaisopetusmallissa kasvaa.

Samanaikaisopetuksessa on mahdollisuus jatkuvaan vertaistukeen. Tämä on varmasti erinomainen keino vähentää työstressiä ja parantaa työssä jaksamista, mikäli yhteisopettaminen työparin kanssa todella toimii. Interaktiivinen opetusympäristö ja dialogi kahden ammattilaisen välillä tarjoaa myös opettajille mahdollisuuden oppia. Jang (2006) nostaa samanaikaisopetuksen yhteydessä esiin käsitteen optimaalisen lähikehityksen vyöhykkeestä ja viittaa tällä nimenomaan opettajaparin mahdollisuuksiin oppia toisiltaan. Tämä vaatii kuitenkin sitä, että opettaja myöntää oman keskeneräisyytensä. Austinin (2001) tulokset osoittavat samanaikaisopetukseen ryhtyneiden opettajien kokeneen samanaikaisopetuksen lisänneen heidän ammattitietoaan. Onnistuneesti samanaikaisopetusta harjoittavissa kouluissa opettajat kokivat myös saaneensa tukea toisiltaan (Caron & McLaughlin, 2002). Esimerkiksi se, että samanaikaisopetuksessa opettajilla on mahdollisuus pitää yhdessä yhteyttä oppilaiden vanhempiin helpottaa opetusryhmän tilannetta silloin, kun opettaja joutuu olemaan pois työstä sairauden tai jonkun muun syyn takia. Myös vastuun jakaminen tällä alueella voi joskus olla mielekästä. Edelleen yhtenä positiivisena seikkana voidaan nähdä opettajien mahdollisuus hyödyntää opetustyössä juuri omia vahvuuksiaan, jolloin jaksaminen työviihtyvyys lisääntyy. Erityisopettajan työhön samanaikaisopetus tuo myös vaihtelua, koska ns. tavallisten lasten kanssa toiminen päivittäin auttaa pitämään mielessä millaista oppilaiden suoriutuminen yleensä kullakin ikätasolla on. Pakarisen (2009) läpikäymien samanaikaisopetusta käsittelevien tutkimusten mukaan samanaikaisopetuksen hyödyt olivat sekä oppilaiden, opettajien että vanhempien mielestä haittoja suuremmat. Tärkeää onnistumisen kannalta on luoda samanaikaisopetukselle sellaiset olosuhteet, joissa se voi onnistua, mikä ei välttämättä ole yksinkertainen asia. Nämä olosuhteet nimittäin koskevat sekä yksilöitä että fyysisiä resursseja. Pakarisen (2009) mukaan opettajan työssä ja työympäristössä voidaan erottaa ainakin viisi eri aluetta, joiden sisältämät asiat vaikuttavat samanaikaisopetuksen onnistumiseen. Näitä ovat 1) vanhan ammattitradition hylkääminen, 2) tietojen ja taitojen jakamisen kulttuuri, 3) ihmiskäsitys, 4) kasvatus- ja oppimisnäkemys ja 5) rakenteelliset ja hallinnolliset tekijät. Vanhasta ammattitraditiosta luopuminen tarkoittaa käytännössä sitä, että opettajien on luovuttava oikeudestaan määrätä yksin luokkahuoneen tapahtumista ja kyettävä jakamaan valtaansa sekä tietojaan ja taitojaan. Tämä on ehdoton ensi askel pyrittäessä samanaikaisopettamiseen. Opettajan ihmiskäsitys liittyy siihen, miten hän suhtautuu sekä omaan itseensä opettajana että siihen, miten hän suhtautuu työtovereihinsa ja oppilaisiin.

Onnistuneen samanaikaisopetuksen edellytys on, että opettaja kokee muiden opettajien tiedot ja taidot yhtä arvokkaina kuin omansa ja että hän kokee ne oppimisen arvoisina. Erilaiset tieto- ja taitopohjat pitäisi nähdä ammattia ja omaa asiantuntijuutta rikastuttavana tekijänä. Tähän liittyy myös toisen kunnioittaminen ja kyky luoda luottamukselliset välit muihin ammattilaisiin. Nämä liittyvät käsitteeseen ammatillinen yhdenvertaisuus (Cook & Friend, 1995; Mastropieri, ym. 2007). Carolin ja McLaughlinin (2002) tutkimus osoitti, että onnistuneesti samanaikaisopetusta toteuttavilla kouluissa kaikkiin oppilaisiin suhtauduttiin tasa-arvoisesti eikä erityisoppilaita pidetty laadullisesti erilaisina ihmisinä. Mastropieri (2005) havaitsi, että toimivassa samanaikaisopetuksessa kiinnitettiin huomiota nimenomaan siihen, miten muokata oppimisympäristöä myös erityisoppilaille sopivaksi. Toisin sanoen yksilön ongelmien katsottiin syntyneen ympäristön epäsopivuudesta, ei yksipuolisesti vain yksilön ominaisuuksista. Yhtenä samanaikaisopetuksen hyötynä voidaankin pitää sitä, että sen avulla hyvin erilaiset oppijat voivat opiskella yhdessä ja näin tarve sijoittaa oppilaita pienryhmäopetukseen vähenee. Tärkeää opettajaparin yhteistyön onnistumiselle on myös se, että opettajat jakavat kutakuinkin samantyyppisen näkemyksen siitä, mitä on hyvä opetus ja mitä on oppiminen sekä siitä, miten suhtaudutaan esimerkiksi ei-toivottavaan käyttäytymiseen. Opettajien yhteensopivuuteen liittyviä käytännönläheisiä tekijöitä ovat esimerkiksi opettajan melunsietokyky, järjestyksenhallintakeinot ja ne työtavat, joiden suhteen opettaja ei halua tehdä kompromisseja. Toimivaa henkilökemiaa peräänkuuluttaa myös samanaikaisopetusta käytännössä kokeillut erityisopettaja Sami Luoto: Koska samanaikaisopetus edellyttää hyvää tiimityötä, olisi tärkeää, että opettaja ja samanaikaisopettaja tulevat hyvin juttuun keskenään. Rehtoreiden tulisikin avoimesti keskusteluttaa työparien toiveet ja intressit. Samanaikaisopetus siis vaatii hyviä vuorovaikutus- ja neuvottelutaitoja. Dieker ja Murawski (2003) kuitenkin arvostelevat opettajankoulutusta siitä, että se ei tarjoa riittäviä valmiuksia opettajien väliseen yhteistyöhön. Opettajankoulutuksen lisäksi myös muut rakenteelliset ja hallinnolliset tekijät vaikuttavat samanaikaisopetuksen onnistumiseen. Yhtenäisen peruskoulun ala- ja yläluokat eroavat suuresti samanaikaisopetuksen toteuttamisen edellytysten suhteen. Yläluokilla opetus on hajanaista. Oppiaineet, opettajat ja oppilaat vaihtuvat usein tunninkin välein ja tällöin toimivan ja luottamuksellisen yhteistyön luominen on vaikeaa.

Samanaikaisopetukseen ryhtyvät opettajat tarvitsevat myös enemmän aikaa opetuksen suunnitteluun ja arviointiin sekä ennen kouluvuoden alkua että sen aikana. Tämä suunnitteluaika pitäisi sisällyttää työjärjestykseen. Onnistunut samanaikaisopetus siis vaatii myös koulun johdon ja kunnan opetustoimen tukea. Samanaikaisopetus vaikuttaa ihanteelliselta keinolta luoda uutta koulukulttuuria ja vastata inklusiivisen koulun haasteisiin. Kuten Erityisopetuksen strategiassa (Opetusministeriö, 2007) todetaan, kouluissa on erityisoppilaiden lisäksi paljon oppilaita, jotka jäävät ns. harmaalle vyöhykkeelle. Heidän ongelmansa eivät ole riittävän suuria erityisopetuspäätöksen saamiselle mutta nämä oppilaat eivät silti selviydy ilman tukitoimia. Samanaikaisopetuksen avulla olisi mahdollisuus ottaa taidoiltaan ja oppimisvalmiuksiltaan erilaiset oppilaat huomioon ja näin mahdollisesti ennaltaehkäistä ongelmia koulutiellä. Samanaikaisopetuksen toteutuminen edellyttää kuitenkin sitä, että sille annetaan mahdollisuus kehittämällä opettajankoulutusta (opettajien yhteistyövalmiudet) ja takaamalla riittävät rakenteelliset resurssit (koulun ja opetustoimen valmiudet). Helsingin opetusviraston aloittamassa, opetushallituksen rahoittamassa oppimisympäristöhankkeessa keskitytään sekä yleisopetuksen että luokkamuotoisen erityisopetuksen oppimisympäristöjen kehittämiseen. Mukana olevilla kouluilla on mahdollisuus kokeilla ja kehittää erityisopetuksen ja yleisopetuksen opettajien yhteistyötä, samanaikaisopetusta ja oppilaiden joustavaa ryhmittelyä. Hankkeen seuranta tulee antamaan mielenkiintoista ja ajan tasalla olevaa tietoa erityisopetuksen strategian toteuttamismahdollisuuksista. Lähteet: Austin, V. 2001. Teachers beliefs about co-teaching. Remedial and Special Education, 22, 245-255. Caron, E. & McLaughlin, M. 2002. Indicator of beacons of excellence schools: What do they tell us about collaborative process? Journal of Educational and Psychological Consultation, 13, 285-313. Cook, L. & Friend, M. 1995. Co-teaching: Guidelines for creating effective practices. Focus on Exceptional Children, 28, 1-16. Dieker, L. & Murawski, W. 2008. 50 ways to keep you co-teacher. Strategies for before, during and after co-teaching. Teaching Exceptional Children, 3-4, 40-48. Goodnough, K., Osmond, P., Dibbon, D., Glassman, M. & Stevens, K. 2009. Exploring a triad mode of student teaching. Pre-service teacher and cooperating teacher perceptions. Teacher and Teacher Education, 25, 285-296. Hargreaves, A., Goodson I. 1996.Teachers Professional Lives: Aspirations and Actualities. Teoksessa A. Hargreaves, Goodson I (toim.), Teachers Professional Lives (1-25). RoutledgeFarmer. London.

Jang, S-J. 2006. Research on the effects of team teaching upon two secondary school teachers. Educational Research, 48, 177-194). Kugelmass, J. 2001. Collaboration and compromise in creating and sustaining an inclusive school. International Journal of Inclusive Education, 5, 47-65. Mastropieri, M.A., Scruggs, T.E., Graetz, J., Norland, J,. Gardizi W., Mcduffie, A.K. 2005. Case Studies in co- Teacning in the Content Areas: Successes, Failures and Challenges. Intervention in School and Clinic 40 (5), (260-270). Mastropieri, M. A., McDuffie, A. K. & Struggs, T. E. 2007. Co-teaching in inclusive classrooms: A metasynthesis of qualitative research. Journal of Exceptional Children, 37, 392-416. Opetusministeriö. 2007. Erityisopetuksen strategia. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2007:47. http//www.minedu.fi/opm/julkaisut Pakarinen, K. 2009. Tieteellinen essee samanaikaisopetuksesta. Mitkä tekijät vaikuttavat samanaikaisopetuksen onnistuneeseen toteutumiseen? Proseminaarityö. Helsingin yliopisto. Shapiro, E. J. & Dempsey, C. J. 2008. Conflict resolution in team teaching. College Teaching, 56, 157-162. Ström, Kristiina 2002 Erityisopettajan työ peruskoulussa. Teoksessa Lasten erityishuolto ja opetus Suomessa. Toim. Jahnukainen M. (2002), 127 137. Kirjoittajat: Katja Pakarinen, KM, LO, Lintuvaaran koulu Minna Kyttälä, FT, assistentti, tutkija, Helsingin yliopisto Hanna-Maija Sinkkonen, KT, LO, EO, yliopistonlehtori, Itä-Suomen yliopisto