INNOLLA AMMATTIIN? Ammatillisten oppilaitosten innovatiiviset työpajat. ESR-projekti. Jukka Vehviläinen. MONISTE 21/ 2001 Opetushallitus

1 INNOLLA AMMATTIIN? Ammatillisten oppilaitosten innovatiiviset työpajat ESR-projekti Jukka Vehviläinen MONISTE 21/ 2001 Opetushallitus

2 Opetushallitus ja tekijä Taitto Pirjo Hilkku ISBN 952 13 1323 4 ISSN 1237 6590 Moniste 21/2001 Painopaikka: Edita Oyj, Helsinki 2001

3 TIIVISTELMÄ Jukka Vehviläinen (2001): Innovatiiviset työpajat ammatillisissa oppilaitoksissa. Tutkimuksessa arvioidaan vuosien 1998 2001 aikana toteutetun Innovatiiviset työpajat ammatillisissa oppilaitoksissa -kokeiluprojektin toimintaa. Hanke kuului ESR Tavoite 3 -ohjelmaan. Projektin toteuttamisesta vastasi Opetusministeriö ja kokeilua koordinoi Opetushallitus. Työpajakokeiluja toteutettiin kaikkiaan 28 ammatillisessa oppilaitoksessa. Pajaprojektit ovat toimineet pilottihankkeina, joiden avulla pyritään vähentämään opintojen keskeyttämistä. Pajaprojektit rekrytoivat opiskelijansa pääsääntöisesti saman oppilaitoksen opiskelijoista, jotka ovat keskeyttämisvaarassa tai joilla on muuten vaikeuksia opinnoissaan. Projektien toiminnassa painottuivat henkilökohtainen ohjaus ja opintojen yksilöllisempi toteuttaminen. Lisäksi pajoilla kiinnitetään huomiota opiskelijoiden elämänhallinnan tukemiseen. Tutkimuksessa tarkasteltiin pajaprojektien tavoitteiden toteutumista kolmella eri tasolla. Projektit ovat pyrkineet kiinnittämään keskeyttämisvaarassa olevia opiskelijoita ammatilliseen opiskeluun ja tukeneet tutkinnon suorittamista. Kysymys on tavoitteista, joilla pyritään vaikuttamaan opiskelijaan. Toiseksi pajaprojektit ovat pyrkineet vaikuttamaan oman oppilaitoksensa toimintakäytäntöihin ja asenteisiin. Tältä osin kysymys on oppilaitokseen vaikuttamisesta. Kolmanneksi pajaprojektit ovat olleet ammatillisen koulutuksen pilottihankkeita, joiden tulisi olla edesauttamassa koko ammatillisen koulutusjärjestelmän uudistamista ja kehittämistä. Kysymys on pajaprojektien luomien hyvien käytäntöjen vakiinnuttamisesta. Tutkimusta tehtiin kolmessa eri vaiheessa vuosien 1999 2001 aikana. Pajaopiskelijoilta kerätty tutkimusaineisto koostuu kyselylomakkeista (N=297) ja opiskelijoiden haastatteluista (N=49). Projektitoimijoilta kerättiin aineistoa haastatteluilla (N>25) ja itsearviointilomakkeilla (23 projektia). Lisäksi tutkimuksessa lähetettiin kyselylomake oppilaitosten johdolle (N=19), haastateltiin oppilaitoksen henkilökuntaa (N>12) ja työelämän edustajia (N=6). Määrällistä tietoa kerättiin Opetusministeriön seurantatietokannasta, projekteilta ja oppilaitosten oppilasasiainhoitajilta. Oppilaitoksista saatujen tilastotietojen perusteella keskeyttämisprosentit ovat pysytelleet suurin piirtein ennallaan vuosien 1997 2001 aikana. Tilastotietojen luotettavuutta ei voi kuitenkaan pitää kovin hyvänä, koska tilastointikäytännöt vaihtelevat eri oppilaitosten kesken ja eri lukuvuosina. Muiden tietojen perusteella voidaan arvioida pajaprojektien alentaneen parhaimmillaan ja paikallisesti ei-toivottavia keskeyttämisiä noin kolmanneksella tai jopa puoleen entisestä. Pajaprojektit ovat myös lisänneet ns. hyvää ja suunnitelmallista keskeyttämistä. Opiskelijoiden kokemukset pajamaisesta opiskelusta ovat pääsääntöisesti hyviä. Arviolta noin neljä viidestä pajaopiskelijasta on tyytyväinen pajaprojektiin, kokee opiskelun muuttuneen helpommaksi, on kiinnostunut opiskelemistaan asioista ja arvelee itsetuntonsa ja ryhmätyötaitojensa parantuneen. Pajaprojektit ovat uudistaneet omien oppilaitostensa oppilashuolto- ja opetuskäytäntöjä. Keskeyttämistä ennaltaehkäistään opiskelijoiden paremmalla ryhmäyttämisellä, alkuvaiheen integroinnilla, poissaolojen seurannalla, oppimisvaikeuksien ennakointi- ja

4 seurantajärjestelmillä ja erilaisilla lisä- ja tukiopetuskäytännöillä. Keskeistä on opettajien ja oppilashuollon väliin paikallistuvan tukihenkilön merkitys epävirallisen oppilashuollon tekijänä. Vaikuttavuuden kannalta kaikkein tärkein tekijä näyttää olevan pajaprojektin kyky linkittyä osaksi oppilaitoksen kokonaisuutta. Projektin on saatava hyvä ja arvostettu asema oppilaitoksessa, hyväkin projekti voi joutua mitätöinnin ja ennakkoluulojen kohteeksi omassa oppilaitoksessaan. Uudistusten läpivieminen edellyttää lisäksi hyvää yhteishenkeä, kokeiluin osoitettua hyötyä ja oppilaitoksen johdon tukea. Asiasanat: ammatillinen koulutus, keskeyttäminen, koulutuspolitiikka

5 SISÄLLYSLUETTELO 1. JOHDANTO... 7 2. PAJAPROJEKTIN TEHTÄVÄN PAIKALLISTAMINEN... 9 2.1. Pajaprojektin haaste ammatilliselle koulutusjärjestelmälle... 9 2.2. Arvioinnin toteuttaminen... 11 2.3. Aineisto... 15 2.4. Tarkemman seurannan kohteena olleet projektit... 20 3. PAJAPROJEKTEIHIN OSALLISTUMINEN JA OPINTOJEN KESKEYTTÄMINEN TILASTOJEN VALOSSA... 32 3.1. Innovatiiviset pajaprojektit -toimenpidekokonaisuuteen osallistuminen vuosina 1998 2001... 32 3.2. Projektiin osallistuneiden lukumäärät ja opintojen keskeyttäminen... 34 3.3. Pajaprojektien vaikutus keskeyttämisprosenttiin?... 40 4. PAJAPROJEKTIEN ITSEARVIOINTI... 42 4.1. Projektin vetäjien itsearviointi... 42 4.2. Oppilaitosten johdon arviointi... 49 4.3. Yhteenveto itsearviointikyselystä... 52 5. OPPILASHUOLTOON JA OPETUSMENETELMIIN LIITTYVÄT UUDET KÄYTÄNNÖT... 54 5.1. Projektin vetäjien näkemykset luoduista ja vakiinnutetuista käytännöistä... 54 5.2. Oppilaitosten johdon näkemykset... 55 6. IKUISIA ONGELMIA JA MYÖNTEISIÄ MUUTOKSIA TOIMINTAYMPÄRISTÖN KEHITTÄMISHAASTEITA... 64 6.1. Ikuiset ongelmat... 64 6.2. Myönteinen muutos... 67 6.3. Kielteiset muutokset... 70 6.4. Pysyvät vahvuudet... 73 7. HYVIEN KÄYTÄNTÖJEN VAKIINNUTTAMINEN... 76 7.1. Uuden toimijan kentälle tulo... 76 7.2. Uudistusten jarrumiehet?... 79 7.3. Ongelmaisuuden uusi määrittely... 82 7.4. Opettajien näkökulmat pajaprojektiin... 83 7.5. Yksi kisälli ja monta mestaria... 86

6 7.6. Näytön paikat... 90 7.7. Paras oppi tulee tekemisen kautta?... 92 7.8. Pajaprojektit välittäjinä ja koordinaattoreina... 98 8. YHTEENVETO JA LOPPUKESKUSTELU... 102 8.1. Opiskelijoiden kokemukset pajaopiskelusta... 102 8.2. Oppilaitokseen vaikuttaminen... 104 8.3. Vaikuttavuuden taustaehdot... 107 8.4. Pajaprojektien hyvät käytännöt... 108 8.5. Lopuksi... 111 LIITTEET... 117 LÄHTEET... 133

7 1. JOHDANTO 1990-luvulta lähtien ammatillista koulutusjärjestelmää on pyritty yhä useammin kehittämään erilaisten pilotti- ja kokeiluprojektien avulla. Projektitoiminnasta saatujen kokemusten perusteella pystytään esittämään perusteltuja kehittämisehdotuksia koulutusjärjestelmän rakenteellisen uudistamisen tueksi. Esimerkiksi työssäoppimisen toteutumisehtoja testannut Silta ammatillisesta koulutuksesta työelämään -kehittämisprojekti tuotti ennakoivaa tietoa työssäoppimisen mahdollisista toteuttamistavoista ja toiminnan ongelmakohdista (Lasonen 2001). Kehittämisprojektia toteutettiin 16 paikkakunnalla. Paikallisten kokemusten arvioinnin tarkoituksena on kuitenkin valtakunnallinen hyöty. Ammatillisiin perustutkintoihin sisältyvä vähintään puolen vuoden (20 ov) työssäoppimisjakso haastaa koulutuksen järjestäjiä ja yrityksiä löytämään vuosittain arviolta 40 000 työssäoppimispaikkaa ammatillisen perusasteen opiskelijoille (emt., 18). Eräs esimerkki ammatillisen koulutuksen kehittämiseen pyrkivistä kokeiluista on vuonna 1998 käynnistynyt ESR:n osittain rahoittama: Innovatiiviset työpajat ammatillisissa oppilaitoksissa -kokeiluprojekti. Pilottihanke käynnistyi elokuussa 1998 ja päättyi heinäkuussa 2001. Hanke kuului ESR Tavoite 3 -ohjelman prioriteettiin 3.3 Nuorten integroiminen työmarkkinoille sekä toimenpidekokonaisuuteen 3.3.1 Innovatiiviset työpajat. Projektikokonaisuuden toteuttamisesta vastasi Opetusministeriö ja kokeilua koordinoi Opetushallitus. Työpajakokeiluja toteutettiin kaikkiaan 28 ammatillisessa oppilaitoksessa. Oppilaitokset suunnittelivat itsenäisesti projektien sisällöt ja vastasivat myös käytännön toteuttamistavoista. Pajaprojektien tarkoituksena oli turvata opintojensa keskeyttämistä harkitsevien opiskelijoiden opintojen jatkuminen. Niinikään projektien avulla pyrittiin löytämään keinoja vähentää opintojen keskeyttämistä ja saada mahdollisesti jo keskeyttäneet opiskelijat takaisin opetuksen pariin. Kokeiluprojektien avulla pyrittiin myös löytämään uudenlaisia toimintamuotoja opinto-ohjauksen, opiskelijatutortoiminnan ja opiskelijahuoltotyön kehittämiseen ammatillisissa oppilaitoksissa. Oppilaitoksen sisäisen verkostoitumisen ohella verkostoituminen ja yhteistyö pyrittiin ulottamaan myös oppilaitosten ulkopuolisiin sidosryhmiin muun muassa muihin oppilaitoksiin, työelämään ja sosiaalitoimeen. Pajaprojektiin osallistuvat opiskelijat suorittivat tutkinnon joko pajaopiskelussa tai sitten pajaopiskelu oli vain välivaihe, jonka jälkeen siirryttiin takaisin normaaliopiskeluun. Pajaprojektit pyrkivät ohjaamaan opiskelijoita myös oppisopimuskoulutukseen ja työelämään. Työpajaprojektit rekrytoivat opiskelijansa pääsääntöisesti saman oppilaitoksen opiskelijoista, joilla oli vaikeuksia tavallisessa koulutuksessa ja jotka olivat mahdollisesti keskeyttämässä opinnot. Pajakoulutukseen hakeutumisen syitä voivat olla esimerkiksi poissaolojen kertyminen, opiskelumotivaation laskeminen, elämänhallintaongelmat ja oppimisvaikeudet. Pajaprojektien toiminnassa painottuivat henkilökohtainen ohjaus ja henkilökohtaisen opintosuunnitelman laatiminen. Perinteisempään ammatilliseen opetukseen verrattuna pajaopiskelussa painottui työkeskeinen oppiminen. Lisäksi pajoilla kiinnitettiin korostuneempaa huomiota opiskelijoiden elämänhallinnan tukemiseen. Oppilaitoksia projektiin valittaessa kiinnitettiin huomiota alueellisen ja koulutusalakohtaisen edustavuuden ohella innovatiivisen pajakoulutoiminnan profiloitumiseen sekä projektin liittymiseen oleellisesti oppilaitoksen koulutustehtävään ja tutkintoon johtavaan koulutukseen. Pajaprojektiin valittiin loppujen lopuksi seuraavat 28 oppilaitosta tai kuntayhtymää (hakijoita oli kaikkiaan 69):

8 Forssan ammatti-instituutti, Haukiputaan ammattioppilaitos, Helsingin Diakoniaopisto, Hyvinkään ammattioppilaitos, Koulutuskeskus Tavastia, Jyväskylän palvelualojen oppilaitos, Keravan ammattioppilaitos, Kokemäenjokilaakson ammattioppilaitos, Kokkolan ammattioppilaitos, Kotkan ammatillinen koulutuskeskus, Kurikan ammattioppilaitos, Kuulovammaisten ammattikoulu, Mäntän seudun koulutuskeskus, Oulaisten instituutti, Pohjoisen Keski-Suomen oppimiskeskus (Suolahden sosiaali- ja terveysalan oppilaitos), Pohjois- Savon ammatillisen koulutuksen kuntayhtymä (Pohjois-Savon ammattiopisto, Leppävirta), Porin palveluopisto, Päijät-Hämeen koulutuskonserni (Asikkala-Instituutti), Riihimäen ammattioppilaitos, Salon ammatti-instituutti, Yrkesinstitutet praktika (Samkommunen för huvudstads regionens svenskspråkiga yrkeskolor), Suupohjan ammatti-instituutti, Svenska yrkesinstitutet (Vasa), Turun ammatti-instituutti, Vammalan seudun ammatillisen koulutuksen kuntayhtymä (Karkun kotitalous- ja sosiaalialan oppilaitos, Tyrvään käsi- ja taideteollisuus oppilaitos, Vammalan ammattikoulu), Vantaan ammatillinen koulutuskeskus, Vihdin ammattioppilaitos ja Ylä-Savon ammatillisen koulutuksen kuntayhtymä (Ylä-Savon ammattioppilaitos, Iisalmi). Suurin osa pajaprojekteista toimi monialaisina. Yksialaisina toimivissa projekteissa haettiin innovaatioita lähihoitajakoulutukseen, ravintotalousalaan, kalastukseen, teknisiin aloihin sekä kaupan ja hallinnon koulutukseen. Monialaisissa projekteissa suurin edustus oli auto-, metalli-, sähkö-, puu-, vaatetus-, hotelli- ja ravintola- sekä suurtalousaloilla. Mukana olivat myös seuraavat koulutusalat tai -linjat: kuljetus, kone, tekniikka, kulttuuri, koti- ja laitostalous, puhdistuspalvelu, sosiaali- ja terveys, automaalaus, rakennus, logistiikka, ravitsemus, kauneudenhoito, maatalous, metsä, puutarha ja taide (Hietalahti 1999). Tässä tutkimusraportissa esitellään hanketta koskeneen arviointi- ja seurantatutkimuksen tulokset. Tutkimushanke käynnistyi syksyllä 1999 ja sitä tehtiin kolmessa erillisessä jaksossa heinäkuuhun 2001 saakka. Tutkimushankkeesta on aiemmin julkaistu kaksi raporttia opetushallituksen julkaisusarjassa (Vehviläinen 2000; Erkkilä & Vehviläinen 2001). Tutkimuksella on ollut kaksi tarkoitusta. Ensinnäkin tutkimuksella on arvioitu projektitoimintaa sinänsä. Tärkeimpänä tavoitteena on pidetty kuitenkin projektitoiminnasta saatujen kokemusten ja hyvien käytäntöjen tuomaa lisäarvoa koko ammatillisen koulutusjärjestelmän kehittämisen kannalta. Ammatillisen koulutusjärjestelmän kehittämisen kannalta pajaprojektit ovat toimineet pilottihankkeina, joiden avulla pyritään vähentämään opintojen keskeyttämistä. Nykyisin myönnetään yhä yleisemmin, että ammatillisen koulutuksen keskeyttäminen ei välttämättä ole mikään ongelma tai merkki kouluttautumisen loppumisesta (Komonen 2001). Hyvien keskeyttämisten ohella Suomessa tapahtuu kuitenkin myös sellaisia keskeyttämisiä, joiden ehkäiseminen on usein sekä yhteiskunnan että opiskelijan omien toiveiden mukaista. Tuoreimmat valtakunnalliset tilastot keskeyttäneiden osuudesta ovat vuodelta 1995, jolloin noin 10 prosenttia ammatillisissa oppilaitoksissa olevista keskeytti opintonsa (Kivekäs & Suopajärvi 2001, 8). Keskeyttämisen tilastointijärjestelmää ollaan parhaillaan uudistamassa ja yhtenäistämässä. Tähän mennessä käytössä olleiden tilastojen perusteella keskeyttäminen vaihtelee suuresti eri koulutusaloilla ja laskentatavasta riippuen keskeyttäneitä saattaa joissakin oppilaitoksissa olla jopa kolmannes opiskelijoista.

9 2. PAJAPROJEKTIEN TEHTÄVÄN PAIKALLISTAMINEN 2.1. Pajaprojektin haaste ammatilliselle koulutusjärjestelmälle Innovatiiviset pajaprojektit ammatillisissa oppilaitoksissa -projekti on pilottihanke, jolla on kahdella tasolla kulkevia tavoitteita. Ensinnäkin projektit pyrkivät etsimään ja soveltamaan sellaisia oppilashuolto- ja opetuskäytäntöjä, jotka soveltuvat projekteihin valituille opiskelijoille. Toiseksi pajaprojektit pyrkivät vaikuttamaan ympärillään olevaan oppilaitokseen ja ammatilliseen koulutusjärjestelmään sellaisella tavalla, että yhä useampi nuori pärjäisi ilman projektejakin. Pilottihankkeen onnistumista arvioidaan osittain siltä kannalta, kuinka pilottiprojektit tekevät erilaiset projektihankkeet tarpeettomiksi. Samalla tämä projektien merkityksen häviäminen merkitsee siirtymistä ongelmien ratkaisusta ongelmien ennaltaehkäisyyn. Ongelmien ennaltaehkäiseminen merkitsee vastuun laajentumista. Huomion keskipisteessä eivät ole pelkästään projekteihin osallistuvat keskeyttämisvaarassa olevat nuoret. Toimintapolitiikkaa ja ammatillista koulutusjärjestelmää pyritään kehittämään tulevien opiskelijoiden ja koko ikäluokan tarpeisiin. Pajaprojektit ovat kiistatta auttaneet kohteenaan olevia nuoria. Hyödyn tulisi koskettaa myös niitä nuoria, jotka ovat tällä hetkellä vaikkapa peruskoulun 9. luokalla miettimässä mikä tulevista koulutusvaihtoehdoista olisi kaikkein vähiten virheellinen. Vertailukehittämisen periaatteita soveltaen (kts. Kuoppala & Virtanen 2000b) ammatillisten oppilaitosten tulisi ottaa oppia projektien toiminnasta. Projektit ovat onnistuneet houkuttelemaan keskeyttämisvaarassa olevia opiskelijoita riveihinsä ja parantaneet heidän opiskeluvalmiuksiaan. Keskeyttämisen ehkäisy ja heikosti motivoituneiden opiskelijoiden houkutteleminen on myös ammatillisen koulutusjärjestelmän tavoitteena. Houkuttelemisen käsite viittaa siihen, että ammatillisen koulutusjärjestelmän ja nuorten välisessä usein ongelmaisessa suhteessa ei ole kysymys aina nuorten sopeuttamisesta ja sosiaalistamisesta. Kysymys on myös siitä, että ammatillinen koulutusjärjestelmä ja oppilaitokset tekevät kriittistä itsearviointia ja pyrkivät sopeutumaan yhteiskunnassa ja nuorissa tapahtuneisiin muutoksiin. Sama pätee laajemminkin: nuorten syrjäytymisongelman ratkaisuyrityksiä ei kannata kuvata pelkästään menetelminä, joilla nuoria integroidaan ja kiinnitetään yhteiskuntaan. Parempi on puhua prosessista, jossa erilaisten toimijoiden ihmisten ja instituutioiden keskinäisiä suhteita pyritään järjestelemään uudelleen ja keskinäistä integroitumista tuottavalla tavalla (Paju & Vehviläinen 2001). Eräällä tavalla voidaan sanoa, että pajaprojektit ovat haastaneet ammatilliset oppilaitokset muuttumaan. Tuon muutosvaatimuksen keskeisin sisältö on se, että oppilaitosten tulisi ottaa aikaisempaa enemmän kokonaisvaltaista vastuuta opiskelijasta ja pystyä myös kasvattamaan opettamisen ohella. Mikäli tähän haasteeseen ei pystytä vastaamaan, kysymys ei välttämättä ole oppilaitosten ja opettajien muutosvastarinnasta. Kysymys voi olla siitäkin, että lukuisista päälle vyöryvistä muutosvaatimuksista, kehittämishaasteista ja uudistumissuunnista keskeyttämisen ehkäisy ja kasvattajana oleminen koetaan vasta toissijaiseksi tavoitteeksi. Esimerkiksi Nyyssölä (1999, 53) muistuttaa että ammatillinen koulutusjärjestelmä joutuu venymään kummastakin päästä. Houkuttelevuuden ohella ammatillisen koulutuksen tulisi pystyä tuottamaan ammattitaitoista ja työnantajille kelpaavaa työvoimaa. Myös Opetusministeriön koulutusta ja tutkimusta koskevassa kehittämissuunnitelmassa korostuu koulutukselle asetetut moninaiset tavoitteet (Koulutus ja tutkimus 1999 2004).

10 Koulutusjärjestelmän tulisi tavoitteiden mukaan olla mahdollisimman kattava ja ammatillisen sivistyksen tulisi olla jokaisen yksilön oikeus. Koko ikäluokalle on varattu ammatillinen koulutuspaikka ja noille paikoille myös toivotaan täyttäjiä. Samaan aikaan ammatillisen koulutusjärjestelmän tulisi vastata kansainvälisen kilpailukyvyn, tietoyhteiskunnan ja globalisaation asettamiin haasteisiin. Ammatillisen koulutuksen tulisi pysyä mukana työelämän nopeasti muuttuvissa vaatimuksissa, verkostoitua ja kansainvälistyä. Koulutuksen kattavuuden ohella keskeistä on koulutuksen laadusta huolehtiminen. Sama muutos- ja kehittymisvaatimusten runsaus ympäröi myös opettajaa. Tulevaisuuden opettajilta odotetaan muun muassa seuraavia ominaisuuksia: hyvä substanssiosaaja, ohjaaja ja kasvattaja, erityisopettaja, yhteyksien luoja ja hallitsija, yrittäjähenkinen, kansainvälistyvä, tietotekniikkaosaaja, monipuolisen didaktiikan hallitsija ja pedagogisesti ajatteleva laaja-alainen kouluttaja (Honka & muut, 2001, 129). Ammatillisen koulutuksen kehittämishaasteissa yhdistyvät kiivaassa kehitysvauhdissa mukana pysyminen ja koulutuksellisen perusturvan tarjoaminen kaikille. Kattavaa koulutusta perustellaan kahdella yleisellä argumentilla: uhkaavalla työvoimapulalla ja syrjäytymisen torjunnalla. Innovatiivisten pajaprojektien tehtävä on paikallistunut siihen, että opintojen keskeyttämistä vähentämällä ehkäistään myös syrjäytymistä. Jos ammatilliset oppilaitokset ja opettajat ovat haluttomia vastaamaan pajaprojektien asettamiin haasteisiin, tämä voi siis johtua muutosvaatimusten ristiriitaisuudesta ja ylitarjonnasta. Kuitenkin pajaprojekteista saadut kokemukset osoittavat, että eräällä tavalla kysymys on myös rakenteellisemmasta ristiriidasta, jossa koululaitoksen perinteinen funktio pyrkii pysyttelemään hengissä. Koulutusjärjestelmä on perinteisesti toiminut yhteiskunnassa eräänlaisena siivilänä, joka seuloo, valikoi ja sijoittaa tarjolla olevan opiskelijamateriaalin oikeisiin työmarkkinaasemiin (esim. Rosenbaum 1986). Koulutus- ja työmarkkinoiden tasapaino perustuu hyvin pitkälti siihen, että tämä valikoiminen pystytään suorittamaan oikea mies tai oikea nainen oikealle paikalle -periaatteella. Valikointi- ja siivilöintitehtävän toinen puoli on ollut se, että osaamattomiksi ja ongelmaisiksi miellettyjen opiskelijoiden on annettu palautua eräänlaisina hyväksyttävinä tappioina takaisin aloituspisteeseen ja heidän opintojensa keskeyttämiselle on annettu hiljainen hyväksyminen. Osaamattomat ja motivoitumattomat opiskelijat palautetaan takaisin niiden instituutioiden pariin, joiden tehtäväksi on määritelty jokin muu kuin ammatillisten kvalifikaatioiden tuottaminen. Kysymys ei ole piittaamattomuudesta vaan enemmänkin siitä, että näiden opiskelijoiden kasvattaminen ja kohtaaminen on rajattu muiden sektoreiden vastuualueelle. Olennaista on se, että tuon valikointiprosessin toteutumistavat vaihtelevat historiallisesti ja eri kulttuurien kesken. Eri aikakausina, eri yhteiskunnissa ja eri oppilaitoksissa on erilaiset tavat määritellä sitä, mikä on liiallista kasvattamista, millainen opiskelija on liian ongelmainen tai vaikea. Esimerkiksi kasvatuksellisuus on kirjattu ammatillisen koulutuksen lakeihin (Honka & muut 2001, 22), mutta periaatteessa tulkinnat tehdään kulttuuristen sääntöjen ja erilaisten rakenteellisten ehtojen alla. Vaikuttaa siltä, että erilaiset koulutus- ja työvoimapoliittiset uudistukset ja ammatillisen koulutuksen osallistumisasteen kasvattamispyrkimykset tekevät tuon valikointimekanismin näkyvämmäksi. Lisääntyvä ja ilmeisesti myös ongelmaisempi opiskelijamäärä sysää ammatillisille oppilaitoksille ja yksittäisille opettajille sellaisia tehtäviä, joiden on perinteisesti katsottu kuuluvan muille sektoreille. Oppilaitoksiin tulee aiempaa enemmän opiskelijoita, jotka eivät oikeastaan tiedä mitä haluaisivat opiskella, joilla on mielenterveydellisiä ongelmia tai vaikeuksia päihteiden kanssa. Tämä muutos ja perinteisten toimenkuvien rajojen

11 rikkoontuminen näkyy yksittäisen opettajan kohdalla usein ihmettelynä oman toimenkuvan suhteen ( ollaanko tässä opettajia, sosiaalityöntekijöitä, äitejä vai poliiseja ). Yksittäisissä oppilaitoksissa käydään hyvin usein keskusteluja niistä rajoista, joilla määritellään oppilaitoksen vastuulle kuuluvat opiskelijat. Tämän rajan tuolle puolelle joutuvat opiskelijat pyritään ohjaamaan esimerkiksi päihdekuntoutukseen tai terveydenhuollon sektorille. Pajaprojektit pyrkivät pitämään oppilaitoksessa niitä opiskelijoita, jotka perinteisillä käytännöillä joutuisivat oppilaitoksen ulkopuolelle ja perinteisillä näkemyksillä sinne myös kuuluvatkin. Tämän ohella pajaprojektien tehtävänä on ollut huolehtia jatkopaikka niille opiskelijoille, joiden ongelmat tai oppimisvaikeudet ovat liian suuria jopa pajaprojektien omien kriteereiden mukaan. Pajaprojektit pyrkivät verkostoitumaan paikallisten sektoritoimijoiden (sosiaali- ja terveystoimi, huumepysäkit, työvoimahallinto jne.) kanssa ja sopimaan opiskelijalle järjestettävistä toimenpiteistä oppilaitoksen ulkopuolella. Loppujen lopuksi tavoitteena on se, että nämäkin opiskelijat palaisivat myöhemmin takaisin opiskelemaan. Keskeyttämisten vähentämispyrkimykset merkitsevät samalla ammatillisen koulutuksen kattavuuden parantumista. Yhä useammalle nuorelle annetaan mahdollisuus jatkaa opintojaan ja osallistua koulutukseen. Pajaprojektien kuluessa syntyneiden uusien käytäntöjen ja näkemysten vakiintuminen edellyttänee sitä, että oppilaitokset ja opettajat pystyvät pitämään kiinni myös työelämää palvelevista kehittämistavoitteista eli vastaamaan työelämän vaatimuksiin ja tuottamaan laadukkaita ammattilaisia. Mahdollisuuksien antamiseen on liitettävä näyttöä nuorten osaamisesta. 2.2. Arvioinnin toteuttaminen Rajavaaran (1999, 36) määritelmän mukaan arviointitutkimuksella tarkoitetaan tavallisesti toimenpideohjelmien tai toimintapolitiikkojen arvon määrittämistä valittujen, julkilausuttujen kriteerien mukaan. Rossin ja Freemanin (1993, 3 55) mukaan arvioinnit voidaan jakaa kolmeen ryhmään. Ensimmäiseen ryhmään kuuluvat ilmiöiden ja toiminnan käsitteellistämiseen ja interventioiden suunnitteluun liittyvät analyysit. Toiseen ryhmään kuuluvat ohjelman toimeenpanoon ja toteutukseen liittyvät arvioinnit. Kolmanteen ryhmään kuuluvat ohjelmien vaikuttavuuden ja tehokkuuden arvioinnit. Eräänä arviointitutkimuksen tausta-arvona voidaan pitää arviointitutkimusten hyödynnettävyyttä käytännössä (Uusikylä 1999, 29). Tämän tausta-arvon mukaan tutkija ei ota itselleen mitään (akateemisen) tarkastajan roolia vaan tutkimuksen tarkoituksena on saadun tiedon muokkaaminen toiminnan kehittämisen tueksi. Tämä periaate merkitsee ainakin kahta teemaa tai viitekehystä tutkimuksen taustalla. Ensinnäkin arvioinnin ja tutkimuksen aikaperspektiivi sijoittuu enemmän tulevaisuuteen kuin menneisyyteen. Tässä raportissa selvitetään sitä kuinka vuosina 1998 2001 toteutettu innovatiiviset pajaprojektit -ammatillisissa oppilaitoksissa -kehittämisprojekti on onnistunut sille asetettujen tavoitteiden mukaan arvioituna. Tämä on siis toteutukseen ja vaikuttavuuteen liittyvää arviointia. Enemmän painoarvoa annetaan kuitenkin sellaiselle tarkastelulle, jossa selvitetään tuon projektikokonaisuuden aikana saavutettujen tulosten, tietojen ja käytäntöjen hyötyä tulevaisuuden kehittämistyössä. Toinen teema onkin se, että arviointitutkimus tavoittelee samoja päämääriä kuin arvioinnin kohteetkin. Esimerkiksi tämän tutkimuksen periaatteena on ollut etsiä sellaisia käytäntöjä, joilla ammatillisen koulutuksen keskeyttämistä pystyttäisiin alentamaan. Sama tavoite on jäsentänyt myös arvioinnin kohteena olevien pajaprojektien toimintaa.

12 Tältä osin tämä tutkimus voidaan luokitella pragmaattiseksi arviointitutkimukseksi. Lähtökohtana on tiedon hyödynnettävyys ja laadun arvioinnin kriteerinä voidaan pitää tutkimustulosten relevanssia käyttäjien näkökulmasta. Käyttäjiksi voidaan määritellä kaikki intressiryhmät, jotka pyrkivät kehittämään ammatillista koulutusjärjestelmää. Tutkimustulosten on tarkoitus vaikuttaa erilaisista uudistuksista ja ohjelmista käytäviin keskusteluihin. Uudistusten ja muutosten nähdään syntyvän monimutkaisen prosessin kautta, jossa arvioinnin tuottama tulkinta on vain yksi erityinen näkökulma muiden joukossa (vrt. Weiss 1986, 219; Rajavaara 1999, 42 44). Edellä esitetyistä kahdesta periaatteesta seuraa siis se, että arviointitutkija ei ole pelkästään tarkastaja, joka seuraa kohdettaan etäältä ja arvioiden. Arviointitutkimus tulee ymmärtää prosessina, jossa tutkija tekee yhteistyötä arvioinnin kohteidensa kanssa. Tutkimustuloksia ei hyödynnetä ulkopuoliselta ja puolueettomalta maaperältä tulevina totuuksina vaan tulosten tarkoitus on tuoda uusia näkökulmia yhteiseen keskusteluun ja toimenpidelinjauksiin. Tässä tutkimuksessa on pyritty tiedonlevittämiseen, jossa tutkimustuloksia pystytään käyttämään hyväksi jo projektin aikana. Käytännössä aiemmin julkaistut väliraportit sekä esimerkiksi yhteiset seminaarit ovat palvelleet juuri tätä tarkoitusta. Tutkimusote muistuttaa myös toimintatutkimusta, koska tutkija tekee interventioita arvioinnin kohteina oleviin projekteihin ja osallistuu yhteiseen keskusteluun. Schrivenin (1995) jaottelun mukaan tässä tutkimuksessa on tehty sekä formatiivista että summatiivista arviointia. Summatiivinen arviointi on toimenpideohjelman lopputuloksen arviointia. Formatiivinen arviointi puolestaan tarkastelee organisaation tai ohjelman toimintaa pitkin matkaa eli kyseessä on prosessin arviointi. Arviointia on tehty yhteistyössä projektiin osallistuneiden kanssa syksystä 1999 alkaen. Tältä osin edellytykset formatiiviselle arvioinnille ovat olleet olemassa. On kuitenkin mainittava, että arviointi ei ole ollut jatkuvaa vaan jaksottaista. Syksyllä 1999 arviointia toteutettiin 3 kuukauden ajan. Syksyllä 2000 ajanjakso oli 4 kuukautta. Viimeinen tutkimusjakso käynnistyi tammikuussa 2001 ja kesti projektikokonaisuuden loppumiseen saakka, eli heinäkuuhun 2001. Tässä tutkimusraportissa on nojauduttu myös projektitoimijoiden tekemään itsearviointiin. Projektin vetäjille lähetettiin kyselylomake, jossa heitä pyydettiin arvioimaan oman projektinsa tavoitteiden täyttymistä Opetushallituksen projektikokonaisuudelle asettamien kriteereiden mukaan. Itsearviointia perustelee se, että projektin vetäjien voi katsoa olevan parhaita asiantuntijoita oman projektinsa suhteen. Itsearviointilomake täytettiin nimettömänä mahdollisimman rehellisen ja kriittisen tarkastelun vuoksi. Itsearvioinnin heikkoutena voidaan pitää sitä, että projektitoimijoiden saattaa olla vaikea kyseenalaistaa liian läheisiä ja itsestään selviä asioita (vrt. Rajavaara 1999, 52 53). Arviointiprosessin eteneminen Innovatiiviset työpajat ammatillisissa oppilaitoksissa -projektikokonaisuutta on arvioitu useaan otteeseen ja usean tutkijan voimin. Ensimmäisen tarkastelun tekivät Kuoppala ja Virtanen, 2000, jotka tekivät projektikokonaisuuteen osallistuville oppilaitoksille puhelinhaastattelukierroksen keväällä 1999. Kuoppalan ja Virtasen tekemä selvitys oli osa laajempaa ESR tavoite 3 -ohjelman työpajatoiminnan arviointia. Koska projektikokonaisuus oli vasta käynnistynyt saatuja tuloksia työpajatoiminnan hyödyistä voitiin pitää alustavina, mutta joka tapauksessa rohkaisevina (emt., 75). Tällä hetkellä (elokuussa 2001) projektikokonaisuus on myös ESR:n tavoite 3 -ohjelman

13 kokonaisevaluaatiossa mukana. Lisäksi keskeyttämisen ehkäisyyn liittyviä pilottiprojekteja arvioidaan Joensuun yliopistossa Markku Ihatsun johdolla. Useassa oppilaitoksessa tehdään myös omaa tutkimusta ja projekteista on tehty opinnäytteitä. Tässä raportoitu innovatiivisten työpajojen arviointi käynnistettiin syksyllä 1999 Opetushallituksen toimeksiannosta. Tutkimus on toteutettu Tampereen yliopiston työelämän tutkimuskeskuksessa. Hankkeesta on aiemmin julkaistu kaksi raporttia (Vehviläinen 2000; Erkkilä & Vehviläinen 2001). Seuraavaksi tarkastellaan arviointiprosessin kulkua aikajärjestyksessä. Kunkin raportin osalta voidaan esittää kaikkein keskeisin tutkimusta ohjannut viitekehys käytännössä nämä viitekehykset menevät päällekkäin, eli tutkimuksessa tarkastellaan ja tavoitellaan myös muita asioita. Syksy 1999 Useimmat projektit olivat toimineet yhden vuoden, kun ensimmäinen arviointi tehtiin syksyllä 1999. Tutkimuksessa arvioitiin missä määrin ja miksi kokeilut onnistuvat kiinnittämään oppilaita ammatilliseen opiskeluun. Tämä kiinnittyminen näkyy opiskelujen keskeyttämisen vähenemisenä. Tästä syystä arvioinnin painopiste oli se, kuinka pajaprojektit ovat onnistuneet vaikuttamaan opiskelijoihin keskeyttämistä ehkäisevällä tavalla? Tutkimuksen keskiössä olivat opiskelijat ja projektitoiminta ympäröivää oppilaitosta tarkasteltiin lähinnä negaation merkeissä, eli kuinka perinteisen opetuksen käytännöt tuottavat epäonnistumista. Kuvio 1: Ensimmäisen väliraportin (Vehviläinen 2000) viitekehys KUINKA ONNISTUNEITA PROJEKTEJA? P R O J E K T I OPPILAITOS miten projektit toimivat projektien vaikuttavuus opiskelijan kannalta Syksy 2000 Syksyllä 2000 tehtiin toinen väliraportti, jossa pyrittiin keräämään uutta tietoa aikaisemmin raportoidun lisäksi. Tässä raportissa kiinnitettiin huomiota projektien toimintakäytäntöihin, projektien ja oppilaitoksen väliseen yhteistyöhön ja opiskelijoiden kokemuksiin ammatillisesta opiskelusta. Aikaisempaan raporttiin verrattuna painopiste oli siis siirtynyt hieman enemmän oppilaitoksen suuntaan. Raportissa tarkasteltiin alustavasti hyvien käytäntöjen vakiinnuttamisen mahdollisuuksia. Tarkastelun keskipisteessä oli pajaprojekti osana amma-

14 tillista oppilaitosta. Tutkimusaineistoa kerättiin opiskelijoilta, projektitoimijoilta sekä myös oppilaitoksen muulta henkilökunnalta. Tässäkin raportissa keskityttiin aika paljon myös opiskelijoihin. Raportissa selvitettiin pajaopiskelijoiden elämänhallinnan, opiskelutaitojen ja ammatillisten valmiuksien syntymistä. Kuvio 2: Toisen väliraportin (Erkkilä & Vehviläinen 2001) viitekehys PROJEKTI OSANA OPPILAITOKSEN KOKONAISTOIMINTAA Projektien kiinnittyminen oppilaitokseen P A J A P R O J E K T I O P P I L A I T O S pajaprojektien erilaiset toimintakäytännöt pajaprojektin tuomat muutokset a) oppilaitoksen toimintaan b) opiskelijoille Loppuraportti Loppuraportin lähtökohtana on ollut laajentaa arvioinnin kehystä. Ensinnäkin raportissa tuotetaan määrällistä tietoa pajaprojekteihin osallistumisesta, opintojen keskeyttämisestä ja tutkintojen suorittamisesta. Pääasiallinen tarkoitus on kuitenkin tarkastella projektikäytäntöjen vakiinnuttamisen ja kopioitumisen mahdollisuuksia. Raportissa arvioidaan kokonaisuutta ja sitä myöten myös projektitoiminnan onnistumista. Projektitoiminnan onnistumiset ja epäonnistumiset hyödynnetään ammatillisten oppilaitosten kehittämistä palvelevalla tavalla. Aikaisemmissa raporteissa pyrittiin selvittämään mitkä ovat projektitoiminnan vaikutukset opiskelijoihin ja oppilaitoksiin. Loppuraportissa selvitetään minkälaisten käytäntöjen ja prosessien avulla myönteisten vaikutusten voi olettaa syntyvän myös projektitoiminnan loppumisen jälkeen? Myönteiset vaikutukset ovat lähtökohtaisesti sellaisia, jotka alentavat opintojen keskeyttämisiä ja mahdollistavat sen, että yhä useampi opiskelija voi suorittaa ammatillisen tutkinnon. Tämä merkitsee tutkimusotetta, jossa projektit tavallaan suljetaan tutkimuksen ulkopuolelle ja tarkastellaan yleisempiä tekijöitä hyvien käytäntöjen takana. Koska osa projektien hyvästä vaikuttavuudesta johtuu esimerkiksi ylimääräisistä resursseista tämänkaltainen tarkastelu keskittyy myös toiminnan kehittämisen esteisiin.

15 Kuvio 3: Loppuraportin viitekehys KUINKA HYVÄT KÄYTÄNNÖT VAKIINTUVAT? P R O J E K T I O P P I L A I T O S projektien paljastamien prosessien ja mekanismien etsiminen Loppuraportti keskittyy siis ammatillisen koulutuksen kehittämishaasteiden ja -esteiden selvittämiseen. Toisaalta raportissa tuotetaan tietoa myös projektitoiminnan kehittämisen tueksi. Kysymys on esimerkiksi siitä, millä tavalla ammatilliset oppilaitokset normittavat kehittämisprojektia, joka tulee ulkopuolisena asiantuntijana haastamaan vakiintuneet toimintakäytännöt ja -asenteet. Tämänkaltainen asetelma merkitsee väistämättä myös abstraktiotason nostamista. Yksittäisten projektien hyvistä käytännöistä etsitään yhdistäviä teemoja ja näistä teemoista muodostetaan eräänlaisia metakäytäntöjä, joiden voi olettaa pätevän paikallisista olosuhteista riippumatta. Osaltaan tähän asetelmaan on päädytty projektitoiminnan suunnattoman kirjavuuden vuoksi. Projekteja toteutetaan vaihtelevilla malleilla 28 eri oppilaitoksessa. Tästä kirjavuudesta ei pysty eristämään tiettyä spesifiä toimintamallia, jonka toimivuutta ja vaikuttavuutta voitaisiin empiirisesti todistella. Tietenkin olisi mahdollista nostaa esiin yksittäisten projektien malleja ja ruotia näiden vaikuttavuutta. Ongelma on kuitenkin siinä, että projektikäytäntöjen tarkka esittäminen merkitsee väistämättä myös arviointia. Nimetyn projektin arvioiminen olisi vienyt tutkimusotetta liikaa tarkastuksen eikä arvioinnin suuntaan toisaalta nimien häivyttäminenkään (projekti X) ei tuntunut tarkoituksenmukaiselta. 2.3. Aineisto Tässä luvussa esitellään tutkimushankkeen aikana kerätty ja käsitelty aineisto. Aineistoa on kerätty kolmessa eri vaiheessa vuosien 1999 2001 aikana. Tätä raporttia varten on kerätty uutta aineistoa keväällä 2001. Raportin kirjoittamisessa on kuitenkin hyödynnetty myös aikaisempien raporttien aineistoja, joten nekin esitellään lyhyesti. Tarkemmat kuvaukset aineistoista löytyvät kyseisistä raporteista (Vehviläinen 2000; Erkkilä & Vehviläinen 2001). Syksy 1999 Ensimmäisessä väliraportissa (Vehviläinen 2000) huomion keskipisteessä olivat opiskelijat. Tutkimuksessa kartoitettiin pajakokemusten hyvyyttä suhteessa aikaisempiin opiskelukokemuksiin. Tutkimuksen pääasiallinen aineisto koostui pajaopiskelijoille lähetetyistä kyselylomakkeista sekä opiskelijoiden ja projektin vetäjien haastatteluista. Kaikkiaan 21

16 projektin pajaopiskelijoille lähetettiin kyselylomakkeet. Kohderyhmänä olivat sellaiset opiskelijat, jotka olivat olleet pajatoiminnan piirissä keväällä 1999 ja olivat edelleen mukana saman vuoden syksyllä. Kyselylomakkeen palautti kaikkiaan 139 opiskelijaa (palautusprosentti noin 70 %). Lisäksi tehtiin opiskelijoiden haastatteluja neljässä projektissa. Kaikkiaan haastateltiin 20 opiskelijaa. Haastattelut olivat lyhyitä, noin 15 30 minuutin teemahaastatteluja. Lisäksi tehtiin 3 ryhmähaastattelua ja yhden projektin nuoret haastateltiin kahteen kertaan. Kussakin projektissa haastateltiin myös projektin vastuuhenkilöä. Syksy 2000 Toisessa väliraportissa (Erkkilä & Vehviläinen 2001) lähetettiin myös kyselylomakkeet 24 projektin pajaopiskelijoille. Kohderyhmänä olivat syksyllä 1999 opintonsa aloittaneet, jotka olivat jossakin vaiheessa opintojaan olleet pajaprojektin piirissä. Lomakkeita palautui kaikkiaan 158 kappaletta 23 projektista. Palautusprosenttia on vaikea laskea täsmällisesti (kts. emt., 24). Kolmessa projektissa tehtiin lisäksi haastatteluja. Opiskelijoiden haastatteluita tehtiin yhteensä 24, haastateltavina oli 14 poikaa ja 10 tyttöä kolmesta eri oppilaitoksesta. Muita haastatteluja tehtiin 11 kappaletta. Haastatteluihin osallistuivat pääsääntöisesti pajaprojektin vetäjä, oppilaitoksen rehtori ja pajaprojektin kannalta tärkeä tukihenkilö. Oppilaitoksessa saatettiin lisäksi haastatella myös jotain muuta pajaprojektin kannalta keskeistä henkilöä. Loppuraportin aineisto Loppuraporttia varten kerättiin uutta aineistoa ja samalla hyödynnettiin jo olemassa olevaa aineistoa. Loppuraportin pääasiallisen aineiston muodostavat: projektin vetäjille lähetetty itsearviointilomake, oppilaitosten johdolle lähetetty arviointilomake, haastattelut ja tilastotiedot. Itsearviointilomake Kaikkiaan 26 projektin vetäjälle lähetettiin kyselylomake, jossa projektin vetäjiä pyydettiin arvioimaan (nimettömästi) oman projektinsa tavoitteiden toteutumista (liite 1). Ruotsinkieliset projektit jäivät tämän kyselyn ulkopuolelle. Tavoitteiden määrittelyssä nojauduttiin Opetushallituksen projektikokonaisuudelle asettamiin tavoitteisiin. Näiden hanketta vuonna 1998 käynnistettäessä julkilausuttujen tavoitteiden mukaan innovatiiviset pajaprojektit toimivat pilottihankkeina, joiden avulla pyritään vähentämään opintojen keskeyttämistä ja tukemaan opiskelijoiden tutkinnon suorittamista. Pajaprojektien kohderyhmään kuuluvat opiskelijat sekä myös oppilaitos henkilökuntineen. Kyselylomakkeen palautti kohtuullisessa ajassa kaikkiaan 23 projektia, joten palautusprosenttia on pidettävä erinomaisena. Yksi projekti palautti lomakkeen niin myöhään, että siinä olleita vastauksia ei ehditty käsittelemään. Seuraavassa taulukossa on kuvattu itsearviointilomakkeen keskeiset teemat:

17 Taulukko 2.1. Projektin vetäjille lähetetyn itsearviointilomakkeen teemat ITSEARVIOINTILOMAKE Kuinka pajaprojektin yleiset tavoitteet (keskeyttämisten alentaminen ja tutkintojen tuottaminen) ovat täyttyneet? Kuinka pajaprojekti on onnistunut opiskelijoiden poluttamisessa? (kohderyhmän tunnistaminen, pajaprojektiin ohjautuminen, normaaliopiskeluun palautuminen, tutkinnon suorittaminen, jatkoseuranta) Kuinka pajaprojekti on onnistunut ohjaamaan opiskelijoita oppisopimuskoulutukseen tai työelämään? Kuinka hyvin pajaprojekti on onnistunut vaikuttamaan opiskelijoihin eri osa-alueilla? Kuinka hyvin pajaprojekti on onnistunut vaikuttamaan omaan oppilaitokseen eri osa-alueilla? Kuinka hyvin pajaprojekti on onnistunut yhteistyöverkostojen laatimisessa? Kuinka hyvin pajaprojekti on onnistunut luomaan ja vakiinnuttamaan opetusmenetelmiin liittyviä uusia käytäntöjä? Kuinka hyvin pajaprojekti on onnistunut luomaan ja vakiinnuttamaan oppilashuoltoon liittyviä uusia käytäntöjä? Minkälaisia uusia käytäntöjä on pystytty luomaan ja vakiinnuttamaan? Mitkä ovat vaikuttavat tekijät uusien käytäntöjen synnyttämisessä? Mitkä ovat epäonnistumisten syyt? Mitkä ovat pajaprojektin toimintaympäristön (oppilaitos, työelämä, opiskelijat jne.) ikuisuusongelmia, myönteisiä ja kielteisiä muutoksia ja pysyviä vahvuuksia? Oppilaitosten johdolle lähetetty arviointilomake Pajaprojektien tavoitteiden täyttymistä selvitettiin myös oppilaitoksen johdon näkökulmasta (liite 2). Kyselylomakkeet lähetettiin niin ikään 26 oppilaitokseen. Lomakkeen palautti määräaikaan mennessä 19 oppilaitosta, joten tämänkin kyselyn vastausprosenttia on pidettävä hyvänä. Tämän kyselylomakkeen teemat on esitetty alla olevassa taulukossa: Taulukko 2.2. Oppilaitosten johdolle lähetetyn arviointilomakkeen teemat OPPILAITOSTEN JOHDON ARVIOINTILOMAKE Mitkä ovat ammattioppilaitosten tärkeimmät tulevaisuuden kehittämistavoitteet? Missä roolissa on ollut pajaprojektin toiminnassa? Kuinka oppilaitoksen opettajat suhtautuvat pajaprojektiin? Kuinka hyvin pajaprojektin yleiset tavoitteet ovat täyttyneet? Kuinka hyvin pajaprojekti on onnistunut luomaan ja vakiinnuttamaan opetusmenetelmiin liittyviä uusia käytäntöjä? Kuinka hyvin pajaprojekti on onnistunut luomaan ja vakiinnuttamaan oppilashuoltoon liittyviä uusia käytäntöjä? Minkälaisia uusia käytäntöjä on pystytty luomaan ja vakiinnuttamaan? Mitkä ovat vaikuttavat tekijät uusien käytäntöjen synnyttämisessä? Mitkä ovat epäonnistumisten syyt? Mitkä ovat oman oppilaitoksen oppilashuollon ja opetusmenetelmien kannalta ikuisuusongelmia, myönteisiä ja kielteisiä muutoksia ja pysyviä vahvuuksia?

18 Näiden kyselyiden ohella loppuraporttia varten tehtiin kaikkiaan noin 30 haastattelua 5 eri oppilaitoksessa. Käytännössä haastateltavia oli enemmän, mutta osa haastatteluista oli enemmänkin epävirallista jutustelua kuin systemaattista aineiston keräämistä. Haastattelut olivat teemahaastatteluja, joiden kesto vaihteli erittäin paljon. Haastatteluihin osallistui pajaprojektien toimijoita, oppilashuollon asiantuntijoita, opettajia, rehtoreita, koulutuspäälliköitä, työpaikkaohjaajia ja työharjoittelun yhdyshenkilöitä. Yhdessä oppilaitoksessa tehtiin lisäksi ryhmähaastattelu. Haastattelujen avulla pajaprojektien toiminnasta pyrittiin saamaan mahdollisimman kattava ja monipuolinen kuva. Muun muassa tästä syystä haastatteluihin osallistui myös sellaisia henkilöitä, jotka olivat jollakin tavalla kriittisiä pajatoimintaa kohtaan. Tilastoaineisto Pajaprojektien määrällisten tavoitteiden (osallistuminen, loppuun suorittaminen, keskeyttämisen ehkäisy ja tutkintojen tuottaminen) toteutumista selvitettiin myös erilaisilla tilastoaineistoilla. Aineistoa muodostettiin Opetusministeriön seurantatietokannasta, jonne projektit ovat velvollisia raportoimaan määrällisiä tunnuslukuja toiminnastaan. Tämän lisäksi pajaprojektin vetäjille lähetettiin kysely, jossa heitä pyydettiin ilmoittamaan tilastollisia tietoja. Koska nämä aineistot osoittautuivat epäluotettavaksi ja puutteellisiksi, niin aineistoa täydennettiin oppilasasiainhoitajille osoitetun kyselyn avulla. Oppilasasiainhoitajilta pyydettiin tietoja oppilaitosten keskeyttämisprosenteista. Tilastoaineistoa on esitelty tarkemmin seuraavassa luvussa (luku 3). Kaiken kaikkiaan on todettava, että tilastoaineiston luotettavuus ja vertailukelpoisuus ei ole kovinkaan hyvällä tasolla. Pajaprojektien ja oppilaitosten tilastointikäytännöt ja -aktiivisuus vaihtelee erittäin paljon. Kaikesta päätellen pajaprojektien tilastointi- ja seurantatapaa ei ole systemaattisesti ohjeistettu etukäteen tai sitten projektit eivät ole noudattaneet noita ohjeita. Taulukossa 2.3. on vielä esitetty kattavasti vuosien 1999 2001 aikana kerätty tutkimusaineisto ja sen käyttötarkoitus.

19 Taulukko 2.3. Tutkimushankkeen aineisto AINEISTO Kyselylomakkeet opiskelijoille (N=297). Opiskelijoiden haastattelut (N>49). Projektitoimijoiden haastattelut (N>25). Oppilaitosten henkilökunnan haastattelut (N>12). Työelämän edustajien haastattelut (N=6). Projektin vetäjien itsearviointikysely (N=23). Oppilaitosten johdon arviointilomake (N=19). Projekteilta pyydetyt määrälliset tiedot (N=14). Opetusministeriön tietokannasta saadut tiedot (kaikki projektit). TARKOITUS Selvittää pajaprojektien toimintatapoja ja toiminnan vaikutusta. Syventää kyselylomakkeiden antamaa tietoa. Selvittää projektien kokemuksia uusien käytäntöjen kokeilemisesta. Projektin ulkopuolella olevien arvio pajaprojektin toiminnasta ja vaikutuksista. Projektin työelämäsuhteiden selvittäminen ja työmuotoisen koulutuksen mahdollisuudet. Projektin vetäjien arvio tavoitteiden toteutumisesta. Ulkopuolisen arvio tavoitteiden toteutumisesta. Projektiin osallistuminen, keskeyttäminen, tutkinnon suorittaminen. Projektiin osallistuminen, keskeyttäminen, loppuunsaattaminen. Kaiken kaikkiaan aineiston muodostamisessa on noudatettu arviointitutkimusten yleistä tapaa, jossa pyritään erilaisten aineistotyyppien ja tutkimusmenetelmien yhdistämiseen (kts. tarkemmin Kuoppala & Virtanen 2000, 10). Sekä kvantitatiivisen että kvalitatiivisen aineiston kerääminen on tarpeen, silloin kun tutkimuksessa pyritään selvittämään projektien onnistumista ja hyvien käytäntöjen vakiinnuttamisen mahdollisuuksia. Lopuksi muutama sana aineiston luotettavuudesta. Ensinnäkin aineisto voi olla osittain valikoitunutta. On oletettavaa, että esimerkiksi tutkimukseen osallistuneet opiskelijat ovat keskimääräistä paremmin pajalla viihtyneitä ja opiskelumyönteisiä nuoria. Tässä tutkimuksessa ei onnistuttu tavoittamaan niitä nuoria, jotka eivät tule autetuksi edes pajaprojektien keinoin. Pajaprojektin keskeyttäneet nuoret eivät useinkaan olleet projektin vetäjien saatavilla, joten heiltä ei edes päästy kysymään halukkuutta osallistua tutkimukseen. Pajaprojektien ulkopuolisten toimijoiden (opettajien, työelämän edustajien) haastattelujen osalta tällaista valikoitumista tuskin on tapahtunut haastatteluihin valittiin tietoisesti myös kriittisiä ääniä. Valikoitumista tapahtui myös kadon kautta. Vaikka projektin vetäjien itsearviointilomakkeen jätti palauttamatta vain 3 vetäjää, niin näin pienessä aineistossa muutamakin erilainen näkemys vaikuttaa kokonaisuuteen. Sama pätee oppilaitoksen johdon arviointilomakkeeseen, jonka jätti palauttamatta 7 rehtoria. Mikään ei kuitenkaan viittaa siihen, että nämä oppilaitokset tai projektit olisivat täyttäneet tavoitteensa huonommin kuin muut. Tosin oppilaitosten johdon kohdalla kysymys voi olla siitä, että pajaprojektien toiminnasta etäällä olevat rehtorit ovat jättäneet herkemmin vastaamatta.

20 2.4. Tarkemman seurannan kohteena olleet projektit Tarkemman seurannan kohteena tässä tutkimuksessa oli eri vaiheissa kaikkiaan 8 projektia. Ensimmäisessä raportissa (Vehviläinen 2000) seurattiin Riihimäen ammattioppilaitoksen Kiitorata-projektia, Salon ammatti-instituutin pajakoulua, Vammalan seudun ammatillisen koulutuksen kuntayhtymän työpajakoulukokeilua ja Vantaan ammatti- ja taideteollisuusoppilaitoksen projektia. Seuraavassa raportissa (Erkkilä & Vehviläinen 2001) seurattiin Jyväskylän palvelualojen oppilaitoksen projektia, Mäntän seudun koulutuskeskuksen Nuorten InnoPaja-projektia ja Leppävirran ammattioppilaitoksen Innopaja-projektia. Tutkimuksen viimeisessä vaiheessa keväällä 2001 seurattiin uusina projekteina Helsingin Diakoniaopiston pajaprojektia ja Kokkolan ammattioppilaitoksen Katiska-projektia. Näiden projektien ohella kenttätöitä tehtiin edelleen Leppävirralla sekä Vammalassa (lähinnä Vammalan ammattikoulussa). Tutkimusaineistoa kerättiin myös Kuopiossa toimivasta Pohjois-Savon ammattiopistosta. Kyseinen oppilaitos on soveltanut Leppävirralla toimivaa pajamallia omassa toiminnassaan. Valintaperusteina olivat ensinnäkin projektien jossain määrin erilaiset toimintakonseptiot ja painotusalueet. Lisäksi mukaan haluttiin sekä pääkaupunkiseudulla toimivia projekteja että haja-asutusalueen pienten paikkakuntien projekteja. Näiden projektien toimintakäytäntöihin tutustuttiin haastattelemalla projektien vetäjiä, opiskelijoita, opettajia, koulun muuta henkilökuntaa sekä esimerkiksi työharjoittelun yhteyshenkilöitä. Projektien toimintakäytäntöihin perehdyttiin aluksi projektisuunnitelmia lukemalla. Suunnitelmat kertovat niistä tavoitteista ja legitimaatioista, jotka ovat olleet toiminnan käynnistämisen taustalla. Seuraavaksi esitetään lyhyt kuvaus kunkin projektin toimintamallista projektisuunnitelmien perusteella.