TAMPEREEN YLIOPISTO Moraalikasvatuksen ontologinen perusta teoriaa ja alakoulun opettajien kertomuksia Kasvatustieteiden tiedekunta Opettajankoulutuslaitos, Hämeenlinna Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma TERHI LAAMANEN Syksy 2007
Tampereen yliopisto Kasvatustieteiden tiedekunta Opettajankoulutuslaitos, Hämeenlinna TERHI LAAMANEN: Moraalikasvatuksen ontologinen perusta teoriaa ja alakoulun opettajien kertomuksia Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma, 74 sivua, 2 liitesivua Lokakuu 2007 TIIVISTELMÄ Tutkimuksessa lähestyttiin kysymystä moraalikasvatuksen ontologisesta perustasta sekä teoreettisesti että empiirisesti. Teoreettisessa osassa hahmoteltiin kirjallisuuden kautta moraalikasvatuksen ontologisia lähtökohtia ja edellytyksiä sekä opettajan roolia moraalikasvattajana. Empiirisessä osassa tutkittiin moraalikasvatuksen ontologista perustaa kvalitatiivisesti kahdenkymmenen alakoulun opettajan kertomuksen eli narratiivin pohjalta. Tällöin tarkasteltiin opettajien kertomuksissa esiin tulleita viitteitä kasvatuksen päämäärästä, arvoista ja normeista, niiden ontologisista lähteistä sekä itse kasvatuskäytännöstä. Tutkimus tehtiin fenomenologis-hermeneuttisella tutkimusotteella. Tutkimuksessa haluttiin kuvailla ilmiötä ja tulkita sitä sellaisena kuin se tutkijalle hermeneuttisella kehällä näyttäytyi lähtien tutkijan omasta esiymmärryksestä sekä muotoutuen dialogeissa kirjallisuuden, erilaisten keskusteluiden, haastattelujen ja opettajien kirjoittamien kertomusten kanssa. Sekä teoriassa että käytännössä moraalikasvatus näyttäytyi mahdollisena ontologisen realismin pohjalta. Myös sisäinen realismi oli mahdollinen silloin, kun moraalikasvatus perustui objektiivisina pidettyihin arvoihin. Oleellista tässä oli se, että kasvatukselle asetettiin tavoite. Opettajien kertomukset aineistossa viittasivat ontologiseen realismiin. Avainsanat: moraali, kasvatus, ontologia, realismi, antirealismi, fenomenologia
SISÄLLYS 1 JOHDANTO... 4 2 MORAALIKASVATUKSEN ONTOLOGISISTA LÄHTÖKOHDISTA JA MORAALIKASVATUKSEN MAHDOLLISUUDESTA... 7 2.1 MORAALIKASVATUS- TERMIN KÄSITTEELLINEN SISÄLTÖ... 7 2.1.1 Moraali... 7 2.1.2 Kasvatus ja moraalikasvatus... 10 2.2 ONTOLOGIA MORAALIKASVATUKSESSA... 12 2.2.1 Mitä ontologialla tarkoitetaan?... 12 2.2.2 Moraalirealismi ja -antirealismi sekä niiden mahdollisuus toimia moraalikasvatuksen pohjana... 15 2.2.3 Fenomenologia moraalikasvatuksessa... 21 2.3 (MORAALI)KASVATUKSEN PÄÄMÄÄRÄN ASETTAMISEN MAHDOLLISUUDESTA... 23 3 OPETTAJA MORAALIKASVATTAJANA... 27 3.1 MIKÄ KASVATTAJUUTTA MÄÄRITTÄÄ?... 27 3.2 OPETTAJAN ROOLI JA PERSOONA MORAALIKASVATUKSESSA... 30 4 KVALITATIIVINEN TUTKIMUS MORAALIKASVATUKSEN ONTOLOGISISTA LÄHTÖKOHDISTA SUOMALAISESSA ALAKOULUSSA... 34 4.1 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA SEN RELEVANSSI... 34 4.2 ONTOLOGISET JA EPISTEMOLOGISET TAUSTASITOUMUKSET... 35 4.2.1 Mikä on ihminen (tutkimuskohteena)?... 36 4.2.2 Tietoteoreettista pohdintaa... 39 4.2.3 Fenomenologis-hermeneuttinen tutkimusote... 40 4.3 TUTKIMUSMENETELMÄSTÄ... 42 4.3.1 Yleistä... 42 4.3.2 Narratiivisuus... 43 4.4 TUTKIMUSAINEISTO JA SEN KERUU... 44 4.5 TUTKIMUSAINEISTON ANALYYSI... 46 4.5.1 Laadullisen tutkimuksen analyysin tekemisestä... 46 4.5.2 Aineiston analysointi tässä tutkimuksessa... 47 4.6 TUTKIMUSTULOKSET... 49 4.6.1 Moraalikasvatuksen päämäärän asettaminen tänä päivänä... 49 4.6.2 Moraaliset arvot ja normit opettajien toteuttamassa moraalikasvatuksessa... 51 4.6.3 Moraalikasvatuksen käytäntö ja opettajan rooli moraalikasvattajana... 54 4.6.4 Kokoavasti: Moraalikasvatuksen ontologinen perusta alakoulun opettajien kertomuksissa... 56 4.7 MUITA AINEISTOSSA ESIINTYNEITÄ TEEMOJA... 60 4.7.1 Arvojen pluralismi... 60 4.7.2 Tapakasvatus moraalikasvatuksen lajina... 62 4.8 TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUDESTA... 64 5 LOPUKSI... 67 LÄHTEET... 69 LIITTEET
1 JOHDANTO Vuonna 2000 Leevi Launonen (Launonen 2000, 318) kirjoitti väitöskirjassaan Eettinen kasvatusajattelu suomalaisen koulun pedagogisissa teksteissä 1860 luvulta 1990 luvulle tuona aikana kasvatusajattelussa tapahtuneesta muutoksesta mm. seuraavaa: Vanhassa kansakoulussa (1863-1920) eettinen kasvatus perustui kristilliseen humanismiin ja eettiseen objektivismiin, jonka kokoavana peruskäsitteenä oli siveellinen maailmanjärjestys. Maailmansotien välisenä aikana (1920-1930 luvut) teleologinen, metafyysinen ja uskonnollinen ajattelu kasvatuksessa väheni, mutta edelleenkin ajattelua hallitsi usko objektiivisiin arvoihin. Tärkeänä murroskohtana oli 1940 luku ja kansakoulun opetussuunnitelma (1946/1952), jolloin eettisissä perusnäkemyksissä irtauduttiin ratkaisevasti uskonnollisista ja metafyysisistä lähtökohdista. Tämän jälkeen kasvatuksen eettiset päämäärät alettiin nähdä suhteellisina ja muuttuvina. Arvot kiinnitettiin kansakunnan kulttuuriin ja YK:n ihmisoikeuksien julistukseen. Yksilön merkitys arvoja valitsevana subjektina nousi voimakkaasti esille peruskoulun syntyvaiheessa (1970) ja vahvistui edelleen 1990-luvun koulukohtaisissa opetussuunnitelmissa. Kasvatusajattelun muutokset heijastelevat ajassa tapahtuneita muutoksia. Myös Esa Pohjanheimo (2005, 237-257) mainitsee artikkelissaan Pysyvää ja eriytyvää: arvomuutoksia Suomessa 1970- luvulta nykypäivään Launosen tapaan mm. individualismin nousun. Pohjanheimo viittaa Puohiniemen tutkimuksiin, joista kävi ilmi myös se, että nuorimmilla henkilöillä (1966-1976) arvojen hedonismi 1 oli voimakkaampaa kuin vanhemmissa sukupolvissa. Launonen (2000, 14) toteaa, että tämän päivän postmodernissa 2 ajattelussa on kyse tavallaan eettisesti perustamattomasta moraalista, jota yksilöt rakentavat omista lähtökohdistaan. Taylor (1995, 97) näkee subjektiivisuuden nousun antroposentrismina 3, joka hänen mukaansa tuhoaa kaikki merkitysnäkökentät, uhkaa hävittää merkityksen perusteet ja siten triviaalistaa ihmisenä olemisen. Kärjistäen tämä johtaa Taylorin mukaan siihen, että ainoa jäljelle jäänyt olennainen arvo on valinta : Merkitysnäkökentän puuttuessa asia tulee merkittäväksi valinnan vuoksi. 1 Hedonismi on näkemys, jonka mukaan ihminen tavoittelee ja hänen tulee tavoitella viime kädessä nautintoa (Kotkavirta ym. 1998) 2 Postmodernismi on Puolimatkan (2002, 377) mukaan filosofinen suuntaus, joka korostaa ihmisen ja koko todellisuuden hajanaisuutta, tuntemattomuutta ja ristiriitaisuutta. 3 Antroposentrismi tarkoittaa ihmiskeskeisyyttä. 4
Atjonen (2004, 10) toteaa, että lapset ja nuoret elävät kuin etiikan supermarketissa, jossa on tarjolla paljon halpahintaisia tuotteita, joita koskevien ostopäätösten seuraukset pitkällä aikavälillä ovat arveluttavat. Kallion (2005, 7) mukaan siinä missä aiemmin moraalikasvatuksen alueella keskeisinä toimijoina olivat koti ja koulu, nyt lasten ja nuorten asenteisiin ja arvoihin ovat yhä voimakkaammin vaikuttamassa paitsi perinteiset viestintävälineet (televisio, lehdet, radio) myös uusi tietotekniikka internetin ja videopelien muodossa. Saman aikaisesti koulussa toteutetun moraalikasvatuksen asema on muuttunut ja vähentynyt. Kuitenkin vanhempien kasvatusotteessa on tapahtunut ohentuminen ja myös epävarmuuden lisääntyminen on Atjosen 2004, 10) mukaan saanut aikaan katseen kääntymisen kouluun. Mikä rooli koululla ja opettajalla voi olla tilanteessa, jossa lähiyhteisöjen hajoaminen ja arvojen pluralismi vaikuttavat lasten ja nuorten maailmassa? Atjosen (2004, 13) mukaan opettaja joutuu tänä päivänä ristiriitaiseen tilanteeseen, koska hänellä ei enää ole itsestään selviä kasvatus- ja opetustyön perusteita tukenaan. Koulukasvatuksen ja opettajan työn kannalta eettisessä pohdinnassa joudutaan ottamaan kantaa esimerkiksi kasvatusvelvollisuuteen ja -oikeuteen, kasvatuksen päämääriin, lapsen oikeuksiin ja ihmisoikeuksiin sekä auktoriteettiuteen (emt., 16). Launonen (2000, 295) katsoo opettajan roolin muuttuneen seuraavalla tavalla: Peruskoulun opettajan kasvatuksellisessa roolissa tapahtui muutos, joka oli jatkoa jo kansakouluaikana alkaneelle kehitykselle. Maailmansotien välisenä aikana luovuttiin kuuliaisuudesta, 1950- luvun jälkeen luovuttiin kurista, peruskoulussa luovuttiin itsekurista ja opettajan ulkoisesta auktoriteetista. Opettaja menetti asemansa arvojen ja hyvän elämän asiantuntijana. Postmoderni ajattelu mursi paitsi totuuden, moraalin ja minuuden objektiivista perustaa - myös kasvatuksen käsitteen sen perinteisessä mielessä. Kun yhteiskunta ei pyrkinyt arvojen siirtämiseen, oppilaasta tuli itsenäinen arvojen prosessoija ja valitsija. Pala palalta 1900-luku mursi opettajan kasvatuksellisen vallan. Vuonna 2001 Opetusalan ammattijärjestön OAJ:n järjestämässä opetusalan eettisessä seminaarissa tehtiin kysely, josta kävi ilmi, että opettajat näkivät tärkeäksi koulun kasvatustavoitteiden tarkentamisen. Opettajat toivoivat selkeämpiä arvokannanottoja valtakunnallisiin opetussuunnitelmiin ja koulun omaan arvopohjaan, joiden avulla koulun kasvatusvisiota voitaisiin rakentaa (Tirri 2002, 28-29.) Leevi Launonen (2000, 289) totesikin vuoden 1994 opetussuunnitelmissa eettisen kasvatuksen liittyneen aihekokonaisuuksiin, jotka tarkastelivat yksilön toimintaa lähinnä yhteiskunnallisesta näkökulmasta. Eettisen kasvatuksen keinot jätettiin Launosen mukaan pitkälti opettajan professionaalisen ja tilannekohtaisen harkinnan varaan. 5
Näihin kasvatustilanteisiin Tirri (2002, 28-29) on perään kuuluttanut työyhteisön tukea ja yhteistä arvoperustaa, koska opettajan rooli moraalikasvattajana ei voi tapahtua arvotyhjiössä. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 4 2004 viittaa sanavalintoineen käsitykseen yksilökeskeisestä vastuunottamisesta ja moraalisesta arviointikyvystä 5. Opetussuunnitelman mukainen oppimiskäsitys korostaa sekä oppimisen yksilöllistä että sosiaalista luonnetta siten, että sekä vuorovaikutus että yksilöllinen tiedon konstruointi on nostettu yhtäläiseen asemaan. (Kallio 2005, 43.) Opetussuunnitelman arvopohjasta mm. todetaan, että perusopetuksen tulee edistää yhteisöllisyyttä, vastuullisuutta sekä yksilön oikeuksien ja vapauksien kunnioittamista (POPS 2004, 12). Vuoden 2004 opetussuunnitelmakaan ole tuonut mitään konkreettista apua opettajien rooliin moraalikasvatuksessa. Postmodernin ajan ilmiöinä on mainittu mm. arvojen pirstaloituminen ja suhteellisuus, moniarvoisuus, yhteisen merkityshorisontin häviäminen sekä yksilöllisyyden korostaminen. Koulu- ja kotikasvatuksen haasteet ovat kasvaneet. Mihin opettaja perustaa moraalikasvatuksensa tänä päivänä? Pro gradu tutkimuksessa moraalikasvatuksen ontologisesta perustasta käsittelen moraalikasvatuksen ontologista perustaa ensin teoreettisesti ja tämän jälkeen empiirisesti hakemalla alakoulun opettajilta vastausta siihen, onko moraalikasvatus ylipäätään mahdollista tänä päivänä ja jos on, mihin se ontologisesti perustuu, ja miten se ilmenee osana opettajien kasvatustyötä. 4 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteista käytetään lähdeviittauksissa lyhennettä POPS. 5 Elämänkatsomustiedossa moraalin rakentamisen ja omaksumisen subjektiivisuus korostuu ehkä kaikkein eniten. Kuvauksessa oppilaan hyvästä osaamisesta 5. luokan päättyessä todetaan mm. seuraavaa: Oppilas ymmärtää tekevänsä väärin toimiessaan vastoin omaksumiaan periaatteita (POPS 2004, 215). 6
2 MORAALIKASVATUKSEN ONTOLOGISISTA LÄHTÖKOHDISTA JA MORAALIKASVATUKSEN MAHDOLLISUUDESTA Moraalikasvatuksen ontologialla viitataan siihen, miten moraalikasvatuksen perimmäistä olemusta on mahdollista kuvata. Normatiivisena näyttäytyvällä moraalikasvatuksella sinänsä ei voi olla omaa olemusta ilman, että puhuttaisiin samanaikaisesti moraalikasvatuksen päämäärästä. Sanalla kasvatus viitataan tarkoitukselliseen toimintaan. Silloin, kun joku kasvattaa jotakuta, mennään kohti jotakuta tavoiteltua tilaa. Värrin (2000, 157) mukaan kasvatus on aina jonkin tarkoituksen mukaisesti suuntautunutta. Tämä tarkoittaa myös sitä, että kasvatettavan itseksi tulemisen ja hyvän elämän merkitykset ovat kasvatusinstituution kasvatustavoitteiden ehdollistamia. (emt.) 2.1 Moraalikasvatus- termin käsitteellinen sisältö 2.1.1 Moraali Nykysuomen sivistyssanakirja vuodelta 1977 määrittelee käsitteen moraali seuraavasti: Yhteisön piirissä vallitsevat eettiset käsitykset, arvostukset ja normit, käyttäytymissäännöt, siveellisyys; henkinen ryhti, henkinen kestokyky. Airaksisen (1987, 62) mukaan moraalia on usein määritelty neljän ominaisuuden avulla. Näiden mukaan moraali on inhimillisen toiminnan ja kielenkäytön muoto, joka on 1) preskriptiivistä eli esimerkiksi kehottavaa tai käskevää, 2) universaalia eli yleistä, 3) autonomista eli itsenäistä ja 4) ylivertaista eli tärkeintä ihmiselle. Käsitteet moraali ja etiikka eroavat toisistaan siten, että moraalissa on aina kyse käytännöllisistä ratkaisuista kun taas etiikka 6 tarkoittaa teoreettista ja yleistä pohdintaa oikeasta ja 6 Sanalla etiikka tarkoitettiin Häyryn (2002, 11) mukaan alun perin ihmisen luonnetta ja yhteisössä vallitsevia tapoja sekä näiden tuntemusta ja taitamista. Etiikan tutkimuksen alaan voi laskea kuuluvaksi ainakin seuraavat kysymykset: Millaisia ihmiset ovat ja millaisia heidän pitäis olla?, Minkälaista elämää he pitävät hyvänä ja oikeana? Mitä tapoja, 7
hyvästä. (Hirsjärvi 1985, 83-84). Koskinen (1995, 31) erottaa moraalin ja tiedostetun etiikan päärakenneosiksi arvot ja normit (kuvio 1). METAETIIKKA ETIIKKA MORAALI NORMIT ARVOT oikea/väärä velvollisuus/ kielto hyvä/paha KUVIO 1. Etiikan keskeisten käsitteiden suhde (Koskinen 1995, 31). Moraalin katsotaan näyttäytyvän erilaisissa normeissa eli eettisissä säännöissä. Normit velvoittavat tekemään jotakin tai pidättäytymään jostakin, ja niiden avulla suojellaan arvoja (Puolimatka 2002, 377). Arvo on kohde, joka on itsessään arvokas 7. Launosen (2000, 45-46) mukaan arvojen luonnetta on ymmärretty useilla eri tavoilla länsimaisen moraalifilosofian historiassa. Arvoja voidaan tarkastella ensinnäkin siinä mielessä, millaisia entiteettejä 8 arvot ovat (ontologinen tarkastelu). Toiseksi voidaan kysyä, miten arvoista on mahdollista saada tietoa (epistemologinen 9 tarkastelu). Launosen (emt.) mukaan länsimaiseen traditioon liittyvässä moraalifilosofisessa kirjallisuudessa voidaan ontologisesti ja epistemologisesti erottaa seuraavanlaisia arvokäsityksiä: tottumuksia, sääntöjä ja lakeja heillä on ja mitä heillä pitäisi olla? Kuinka he käyttäytyvät ja kuinka heidän pitäisi käyttäytyä toisiaan kohtaan? 7 Arvostus ei välttämättä ole sama kuin arvo. Puolimatkan (2002, 372) mukaan arvostukseksi nimitetään jotakin sellaista, mitä joku ihminen tai ihmisryhmä pitää arvokkaana. 8 Entiteetti= fil. olio, olion olemus (Nykysuomen sivistyssanakirja 1977) 9 Epistemologia= Tieto-oppi, tietoteoria (Kotkavirta ym. 1998, 186) 8
1. Arvojen asettajana ja perimmäisenä lähteenä on Jumala. Maailma on Hänen suunnittelemansa universaaleiden rakenteiden järjestelmä ja hyvän elämän normit perustuvat siihen. Universaaleista lainalaisuuksista voidaan saada tietoa sekä järjen että jumalallisen ilmoituksen kautta. 2. Arvojen lähteenä on metafyysinen todellisuus (ei välttämättä uskonnollinen). Arvot ilmenevät universaaleina entiteetteinä ja vaikuttavat objektiivisesti arvostavasta subjektista tai hänen käsityksistään riippumatta. Arvoista saadaan tietoa intuitiolla. 3. Arvo-ominaisuuksien katsotaan perustuvan kohteeseen itseensä, toisin sanoen luonnollisiin ominaisuuksiin. Tällöin yksilön sijasta lajin tyypilliset ominaisuudet ja tarpeet nousevat hyvän kriteereiksi. Niistä saadaan tietoa järjellä. 4. Arvojen asettajia ovat ihmiset itse sekä yksilöinä että yhteisöinä. Tällöin arvo perustuu subjektin arvostavaan asenteeseen, eikä esimerkiksi kohteena olevaan objektiin. Arvojen pätevyys edellyttää intersubjektiivista yhteisymmärrystä. 5. Arvojen käsitetään olevan käytännössä hyviä toimivia ratkaisuja, jotka ilmenevät ihmisten välisissä sosiaalisissa suhteissa. Arvot eivät ole perusluonteeltaan ikuisia tai muuttumattomia, vaan ajallisia ja sosiaalisia. Käytännön toiminta osoittaa, mikä on eettisesti arvokasta. Ranskalainen sosiologi Emile Durkheim (1858-1917) katsoi moraalin tarkoittavan käyttäytymisen yhdenmukaisuutta ja säännönmukaisuutta. Tällöin moraaliin sisältyi myös auktoriteetin tuntoa, jolloin kansalaisia rajoitettiin toimimasta tietyllä tavalla. Durkheim katsoi moraalisuuden päämäärän olevan yksilön ulkopuolella, jolloin moraali väistämättä johtaa toiminnan ylipersoonalliseen orientaatioon ja sisältää tietynlaisen transsendentaalisen ideaalin (Durkheim 1961, Launosen 2000, 26 mukaan). Durkheimilainen moraalikäsitys on esimerkki moraalin käsittämisestä kollektiivisena. Harvan (1980, 32-35) mukaan kollektiivisella moraalilla on selvä sosiaalinen funktio, yhteiskunnan säilyttäminen. Tällöin kollektiivinen moraali näkyy normien tasolla, lain ja moraalin suhteena esimerkiksi Podgóreckin mallissa seuraavasti: Lakien kieltämät teot Moraali KUVIO 2. Kollektiivinen moraali Podgóreckin mallissa, jossa laissa kielletyt teot sisältyvät siihen, minkä yleinen oikeustaju tai moraali kieltää. ( Laitinen 2002, 131). 9
Podgóreckin malli on toimii hyvin tilanteessa, jossa lain katsotaan edustavan jotakin pysyvää, pyhää jumalan tai hallitsijan ilmoitusta, jonka moraalista pohjaa tai oikeutusta ei katsota kyseenalaiseksi. Sen sijaan yhteiskunnassa, jossa on erilaisia moraalikäsityksiä, malli ei toimi. Malli ei ehkä toimi myöskään siksi, että laki voi olla ajallisesti moraalia edellä tai jäljessä. (Laitinen 2002, 132-133.) Tällöin tilannetta voidaan kuvata seuraavasti: Lakien kieltämät teot Ristiriitaisia moraalikäsityksiä KUVIO 3. Lain ja moraalin välinen ristiriita Laitisen (2002, 133) mukaan. Lain ja moraalin suhteen tarkastelu on hyödyllistä pohdittaessa moraalikasvatuksen lähtökohtia. Sallitaanko yksilön muodostaa täysin oma moraalinsa tilanteessa, jossa on olemassa monia erilaisia moraalikäsityksiä? Ja jos sallitaan, millaisin edellytyksin? Vai voidaanko katsoa, että yhteiskunnassa on sittenkin moraalisia alueita, joista enemmistö tai kaikki ovat kiistatta samaa mieltä? 2.1.2 Kasvatus ja moraalikasvatus Puolimatkan (1999b, 88) mukaan kasvatus- käsitteelle on vaikea löytää yleispätevää määritelmää. Tämä johtuu siitä, että kasvatus on monipuolisesti sidoksissa arvo- ja normikäsitteisiin. Erot kasvatus-käsitteen määrittelyyn ovat heijastuksia erilaisista arvomaailmoista ja todellisuuskäsityksistä. Koska filosofinen näkökulma olennaisesti vaikuttaa siihen miten kasvatus ymmärretään, ei ole olemassa yhtä yleisesti hyväksyttyä kasvatuksen käsitettä, vaan käsite saa erilaisen sisällön erilaisista filosofisista lähtökohdista. (emt.) Siljander (2005, 218) toteaa, että kasvatuksen käsitteeseen on perinteisesti sisällytetty kolme pääaspektia: 1) subjektiivisen identiteetin rakentaminen eli individualisaatio 2) sosialisaatioaspekti ja 3) sivistysaspekti. Nämä aspektit eivät ole riippumattomia toisistaan. Individualisaatiotehtävä viittaa siihen, että kasvatuksessa pyritään systemaattisesti vaikuttamaan kasvatettavan yksilöllisen identiteetin muodostumiseen, siihen, että kasvatettavasta tulee itsenäinen subjekti. Sosialisaatiotehtävä esittää puolestaan kasvatukselle vaatimuksen kasvatettavan sopeutumisesta 10
yhteiskuntaan. Sivistystehtävä merkitsee taas sitä, että kasvatuksessa pyritään systemaattisesti vaikuttamaan siihen, että kasvu- ja kehitysprosessissa ylitetään olemassa oleva tila ja vallitseva olotila. (emt.). Puolimatkan (1999b, 89-91) mukaan kasvatukselle voidaan antaa kuvailevia tai normatiivisia määritelmiä. Kuvailevat määritelmät kiinnittävät kasvatukseen huomiota sellaisena kuin se todellisuudessa ilmenee. Kuvailevia määritelmiä tehdään joko yhteisön tai yksilön näkökulmasta. Normatiiviset määritelmät taas ilmaisevat sen, millaista kasvatuksen pitäisi olla. Normatiivinen määritelmä edellyttää Puolimatkan (emt.) mukaan objektiivisia perusteita kasvatuksella edistettävien arvokkaiden valmiuksien sekä hyväksyttävien kasvatuksen menetelmien arvioimiseksi. Siinä missä kuvailevan määritelmän mukainen kasvatus edistää yksilön tai yhteisön arvostamia valmiuksia, normatiivisesti määritelty kasvatus edistää (objektiivisesti katsoen) arvokkaita valmiuksia. Launosen (2000, 31-33) mukaan etiikan ja moraalin käsite-erosta johtuen moraalikasvatuskäsitteen voidaan katsoa liittyvän käytännöllisiin toimintayhteyksiin (esimerkiksi yleisesti hyväksytyt käytöstavat). Sen sijaan eettinen kasvatus taas tähtää arvolähtökohtien itsenäiseen tiedostamiseen. Kallio (2005, 5-9) kuitenkin toteaa, että esimerkiksi 2000-luvun vaihteessa toteutetussa Suomalainen moraalikasvatus tänään hankkeessa on käytetty tarkoituksellisesti vain moraalikasvatus käsitettä. Näin siksi, että hankkeessa on katsottu riittämättömäksi kasvatustavoitteeksi se, että ihminen osaa vain keskustella etiikasta ja tuntee eettisiä käsitteitä ja teorioita. Tämän lisäksi tulee pyrkiä edistämään ihmisen kasvua hyväksi. Näin ollen eettisen kasvatuksen täytyy pitää sisällään molemmat edellä mainitut ulottuvuudet, jolloin kasvatusta voidaankin kutsua moraalikasvatukseksi laaja-alaisessa merkityksessä: Moraalikasvatus pitää sisällään yhtäältä arvojen, normien ja tapojen välittämisen (moraalin), toisaalta eettisen reflektointikyvyn opettamisen (etiikan). (emt.). Pekka Elo (1993, 85) pohtii artikkelissaan Koulun mahdollisuudet hyvään moraalikasvatus käsitteen sisältöä samansuuntaisesti kuin Kallio (2005, 5-9). Elon mukaan voimme painottaa moraalin sosiologisuutta, jolloin käyttäytymistä ohjaavat moraalinormit ovat hyvin lähellä tapanormeja. Toisaalta moraali voidaan katsoa ajattelun taitolajiksi, jossa ihmiset toimivat filosofoivina yksilöinä. Launonen (2000, 38) käyttää väitöskirjassaan nimitystä eettinen kasvatus, joka tarkoittaa hänen mukaansa seuraavaa: Eettisellä kasvatuksella tarkoitetaan tietoisesti tavoiteltua vaikuttamispyrkimystä, joka tähtää yhteiskunnassa hyväksyttyjen tapojen, arvojen ja normien siirtämiseen, oppilaan arvojen selkeyttämiseen tai sellaiseen 11
moraaliongelmien tiedostamiseen ja ratkaisemiseen, jonka päämääränä on eettisen vastuun lisääminen. Eettinen kasvatus tarkoittaa myös oppilaan auttamista sellaiseen kasvuprosessiin, jonka seurauksena hän tiedostaa autonomisesti hyvän elämän perusteet sekä sitoutuu edistämän niiden toteutumista omassa elämässään, yhteiskunnassa ja koko maailmassa. Termit moraalikasvatus ja eettinen kasvatus voidaan määritellä eri tavalla termien etiikka ja moraali välillä olevan eron mukaisesti. Toisaalta ne näyttäytyvät usein toistensa synonyymeina. Tässä pro gradu tutkielmassa moraalikasvatuksen ontologinen perustasta, termi moraalikasvatus kattaa myös termin eettisen kasvatus sisällön (ks. Kallio 2005, 5-9). 2.2 Ontologia moraalikasvatuksessa 2.2.1 Mitä ontologialla tarkoitetaan? Ontologia voidaan määritellä opiksi olevaisen perimmäisestä luonteesta ja olemassaolosta (Yrjönsuuri 1998, 189). Backmanin (2005, 11) mukaan ontologia nimensä mukaisesti etsii käsitteellistä jäsennystä olevasta: se pyrkii käsitteellistämään, jäsentämään, tuomaan kieleen ja pukemaan sanoiksi olevan olevuuden. Ontologia jäsentyy metafysiikan 10 osa-alueeksi Hirsjärven (1985, 54) mukaan kuviossa 4 esitetyllä tavalla. Muunkinlainen jäsentely on mahdollinen. 11 10 Metafysiikalla tarkoitetaan teoriaa olevan perimmäisestä käsitteellisestä rakenteesta (Kotkavirta & Nyyssönen 1998, 188). 11 Hallamaan (2007) mukaan käsillä olevan, moraalikasvatuksen ontologisista perustaa käsittelevän pro gradu tutkielman kontekstissa ajatus Jumalasta voidaan sisällyttää ontologiseen viitekehykseen. Tällöin erottelua teologia ontologia ei ole tehdä. 12
METAFYSIIKKA Kosmologia Teologia Ontologia kaikkeuden alkuperä kaikkeuden rakenne Jumalan käsite Jumalan olemassaolo reaalinen ja ideaalinen oleva substanssin käsite määrän ongelmat Teleologia kausaliteetin ongelma teleologisuus determinismi ja indeterminismi vapauden ongelma KUVIO 4. Metafysiikan jako Hirsjärven (1985, 54) mukaan. Ontologiseen problematiikkaan liittyy kysymys perimmäisen olevan lukumäärästä sekä laadusta. Määrän osalta voidaan puhua joko monismista, dualismista tai pluralismista. Monismilla tarkoitetaan sitä, että todellisuus on yhdistynyt ja laadultaan yhdenmukaista. Dualismi mahdollistaa kaksi todellisuutta. Tavallisesti nämä todellisuudet ovat toisilleen vastakkaisia. Pluralismin mukaan todellisuuksia on monta. (Hirsjärvi 1985, 55.) Ontologiassa reaalisella olevalla tarkoitetaan Hirsjärven (emt.54-55) mukaan fyysistä todellisuutta mukaan lukien jonkun todellisen yksilön tietoisuuden ilmiöt. Käsitteet ja aatteet ovat taas olemassa ideaalisesti eli käsitteellisesti. Reaalinen ja ideaalinen oleva eivät ole filosofisessa mielessä täysin ongelmattomia todellisuutta kuvatessaan. Kysymyksiin törmätään esimerkiksi kvanttifysiikan myötä tai mietittäessä vaikkapa ilmiön olemassaolon alkamishetkeä ja olioiden riippuvuutta toisistaan. Ontologisessa keskustelussa vedenjakajana on toiminut realismin ja antirealismin välinen kysymyksenasettelu. Kun ajatellaan siten, että on olemassa ihmismielestä riippumaton todellisuus, puhutaan ontologisesta realismista 12. Esimerkiksi Niiniluoto (1990, 45) toteaa realismiin viitaten, 12 Siljanderin (2005, 114-116) mukaan ontologiseksi realismiksi määritellään näkemys, jonka mukaan on olemassa ihmisen mielipiteistä ja uskomuksista riippumaton niin sanottu objektiivinen todellisuus, josta voidaan saada tietoa. Ulkomaailman olemassaolo ei siis ole riippuvainen siitä, mitä mieltä siitä ollaan. Totuudenmukaisen tiedonsaanti objektiivisesta todellisuudesta tarkoittaa sitä, että todellisuuden ilmiöitä voidaan esittää kielellisesti väitelauseina, jotka voivat olla joko tosia tai epätosia. 13
että luonto on ihmismielestä riippumaton ontologisessa mielessä. Toisin sanoen luonto on olemassa siitä riippumatta, onko ihmismieli olemassa. Antirealistien mukaan taas ei ole olemassa objektiivista, ihmismielestä riippumatonta todellisuutta. Esimerkiksi ns. ontologisessa konstruktivismissa 13 katsotaan, että maailman esineet ja oliot ovat ihmisten aikaansaamia rakennelmia. Backman (2005, 12), joka on tutkinut Aristotelesta ja Heideggeria 14 kreikkalaisen ontologian rajalla, toteaa Aristoteleksen kysyvän perimmäisen olevuuden 15 kysymyksessä olevan olevuutta, kun taas saksalainen fenomenologi Heidegger kysyy olemisen merkitystä, mielekkyyttä ja merkityksellisyyttä. Backmanin (emt. 11) mukaan olevan olevuutta kysyessään ontologia etsii rakennetta, joka yhdistää kaikkea sitä, mikä ilmenee, mikä on koettavissa ja on jo koettu merkityksellisenä. Heideggerin mukaan ontologia on mahdollista vain fenomenologiana. Realismi-antirealismi akselille Heideggerin ontologiaa onkin Djupsjöbackan (2005, 98) mukaan vaikeaa asettaa. Heidegger itse ei hyväksynyt realismin ja antirealismin erottamista kieltäessään ihmisen mielen ja maailman erottamisen toisistaan. Heidegger pysyttelee neutraalina realismi/antirealismi keskustelun osalta tuoden mukaan vaihtoehtoisen Dasein käsitteen. Semanttisessa mielessä Heidegger tosin näyttää antirealistilta (emt.106-107). Lauri Rauhalan (2005, 25) mukaan ontologia voidaan jakaa regionaaliseen ontologiaan, reaali- sekä fundamentaaliontologiaan. Regionaalisessa ontologiassa olemassaolo jaotellaan piireihin tai tasoihin kussakin kyseessä olevan olemassaolon tavan ja laadun perusteella. Reaaliontologia toimii edellisen pohjalta. Siinä analysoidaan erilaisten käsitteiden ja kategorioiden tarvetta empiiristä tutkimusta harjoitettaessa, jotta valitut käsitteet ja kategoriat olisivat tarkoitukseensa mahdollisimman päteviä. Fundamentaaliontologialla viitataan Heideggerin syväontologiaan, jossa Heidegger kysyy ihmisen olevan olemistapoja 16 (emt. 42-67). 13 Puolimatkan (2002, 41) mukaan konstruktivistisen ontologian mukaan todellisuus ei koostu tietystä määrästä tietynlaisia asioita, esineitä ja olioita. Maailma ei ole valmiiksi jaettu osiin, esineisiin ja olioihin, niin että ihmisen tehtävänä olisi pelkästään ottaa selvää siinä olevista esineistä ja olioista. Todellisuuden koostumus riippuu siitä, miten ihmiset eri lähtökohdista näkevät sen ja millä tavalla he käsitteellisesti kuvaavat sitä. Maailman koostumus ei ole riippumaton ihmisten erilaisista tavoista havainnoida ja käsitteellistää sitä. Niinpä ei ole olemassa yhtä ainoaa oikeaa kuvausta maailmasta, vaan todellisuus voidaan jakaa osiin useilla eri tavoilla. Pauli Siljanderin (2005, 206-208) mukaan konstruktivistiseen ontologiaan liittyy olennaisesti käsitys tiedon ja todellisuuden suhteesta. Konstruktivismi hylkää ns. korrespondenssiteorian, jonka mukaan tiedon ja todellisuuden välillä on vastaavuussuhde. Konstruktivistinen ontologia korostaa sitä, ettei ole olemassa objektiivista todellisuutta. 14 Martin Heidegger (1889-1976) oli saksalainen fenomenologi ja eksistentiaalifilosofi, jonka pääteos Sein und Zeit ilmestyi vuonna 1927 (Reijo Kupiaisen suomenkielinen käännös Oleminen ja aika ilmestyi vuonna 2000). 15 Hirsjärven (1985, 55) mukaan substanssin käsite tarkoittaa perimmäistä olevaa. 16 Lauri Rauhalan ajatukset ihmisen olemuksen kolmikantaisuudesta situationaalisena, kehollisena ja tajunnallisena olentona pohjautuvat Heideggerin filosofiaan. Ks. esimerkiksi Rauhala 1998 ja 2005. 14
Pihlströmin (2002, 12-13) mukaan perinteisesti ontologia ymmärretään projektiksi, joka tähtää maailman absoluuttiseen kuvaamiseen ja sen pohjimmaisen rakenteen selvittämiseen. Tässä maailmaa katsellaan ikään kuin ei mistään näkökulmasta tai maailman (tai Jumalan) näkökulmasta yrittäen kehittää teoriaa siitä, mitä ehdottoman olennaisesti ja olemuksellisesti on olemassa. Ontologia tulisi Pihlströmin (emt., 14) mukaan pikemminkin sitoa inhimillisiin käytöntöihin, jolloin se menettää absoluuttisuutensa. Tällöin voidaan puhua pragmatistisesta ontologiasta, joka on humanisoitua ontologiaa. Pihlström (emt., 52-53) toteaa: Transsendentaalifilosofisesta perspektiivistä sen enempää fysiikka kuin mikään muukaan tiede ei voi selvittää millainen maailma on sen kokemisen ja tietämisen transsendentaalisista 17 ennakkoehdoista riippumatta. Näin ollen esimerkiksi realismi tulisi nähdä laajemman idealistispragmatistisen, transsendentaalifilosofisen ajattelun sisäisenä tulkintana tieteen tutkiman todellisuuden objektiivisuudesta meille. Vaikka ontologia olisi humanisoitua, käytännöllisten ennakkoehtojen varassa olevaa, eikä omaisi absoluuttista näkökulmaa maailmaan, se ei tarkoita sitä, etteivät sitoumuksemme olisi aitoja. Tämän vuoksi ne on Pihlströmin (2002, 14-15) mukaan voitava myös alistaa rationaaliselle kritiikille 18. Emme voi paeta ontologisen vastuullisuuden velvoitetta. (emt.). 2.2.2 Moraalirealismi ja -antirealismi sekä niiden mahdollisuus toimia moraalikasvatuksen pohjana Kysyttäessä moraalikasvatuksen ontologista perustaa ydinkysymykseksi muotoutuu se, onko objektiivisia arvoja olemassa, ja onko niistä mahdollista saada tietoa. Moraalikasvatuksen ontologinen perusta näyttäytyy sen mukaisesti, mitä väitämme tietävämme moraalikasvatusta ohjaavista moraalisista arvoista. Antirealistien näkemyksen mukaan moraali on kokonaan ihmisten keksintöä, esimerkiksi yhteiskunnallisia sopimuksia tai ajatusrakennelmia. Antirealismin mukaan mitään objektiivista todellisuutta ei ole olemassa. Ei ole myöskään mitään objektiivisia ja yleispäteviä periaatteita, jotka eivät riippuisi ihmisten uskomuksista ja asenteista. Tästä on seurauksena se, ettei moraalista tietoakaan ole olemassa. Moraaliset käsitykset saattavat kuitenkin olla melko yhteneviä, minkä 17 Transsendentaalinen= Kokemusta konstituoivaosa ymmärrystä. Kokemuksen ja arvostelmien ennakkoehtoja koskeva (Juti 2001, 385). 18 Tässä Pihlström viittaa postmoderniin uuspragmatistiin Richard Rortyyn,, jonka Pihlström katsoo luopuneen kriittisestä ontologiakäsityksestä. (Pihlström 2002, 15). 15
antirealistisen näkemyksen mukaan voi katsoa johtuvan ihmisten samankaltaisesta tunnerakenteesta tai kulttuurisesta sosialisaatiosta. (Puolimatka 1997, 85.) Ontologiseksi realismiksi määritellään näkemys, jonka mukaan on olemassa ihmisen mielipiteistä ja uskomuksista riippumaton objektiivinen todellisuus, josta voidaan saada tietoa. Ulkomaailman olemassaolo ei siis ole riippuvainen siitä, mitä mieltä siitä ollaan. Totuudenmukaisen tiedonsaanti objektiivisesta todellisuudesta tarkoittaa sitä, että todellisuuden ilmiöitä voidaan esittää kielellisesti väitelauseina, jotka voivat olla joko tosia tai epätosia. Ontologiseen realismiin yhdistetään korrespondenssiteoria 19. (Siljander 2005, 114-116.) Puolimatkan (1997, 85) mukaan moraalirealistit katsovat, että on olemassa moraalinen todellisuus, joka on riippumaton ihmisten tiedoista, käsityksistä, toiveista tai haluista. Tämä merkitsee paitsi sitä, että on olemassa moraalinen totuus, myös sitä, että moraalitotuus voi olla laajempi kuin ihmisten tieto siitä. On lisäksi huomattava, että moraalitotuus voi poiketa yhteisössä vallitsevasta käsityksestä. Se, mitä yleisesti pidetään hyvänä ja oikeana, ei välttämättä olekaan sitä. Kuitenkin moraali on osa todellisuuden, erityisesti inhimillisen todellisuuden rakennetta, josta on mahdollista saada tietoa. (emt.) Häyry ja Kopperi (2003, 247-248) ovat jakaneet näkemykset moraaliarvostelmien luonteesta kolmeen ryhmään: objektivismi, subjektivismi ja intersubjektivismi. Jako on tehty Ilkka Niiniluodon esittelemän kolmijaon, objektivismi, subjektivismi, konstruktivismi, pohjalta. Jako ei ota kantaa siihen, mikä näkemys on objektiivisesti ottaen oikea. Kukin näkemys on oikea omassa viitekehyksessään. Objektivismi edustaa tässä moraalista realismia, subjektivismi ja intersubjektivismi taas antirealismia. 1) Objektivismin mukaan sisällölliset moraalisia arvoja ja normeja koskevat arvostelmat ovat päteviä, mikäli ne ovat tosia väitteitä kuvaamansa olotilan tai suosittelemansa toiminnan vastaavuudesta tai yhteensopivuudesta joidenkin ihmisyksilöiden kokemuksista riippumattomien olioiden, asiantilojen tai periaatteiden kanssa. 2) Subjektivismin mukaan sisällölliset moraalisia arvoja tai normeja koskevat arvostelmat ovat päteviä, mikäli ne ovat tosia väitteitä kuvaamansa olotilan tai suosittelemansa toiminnan vastaavuudesta tai yhteensopivuudesta joidenkin ihmisyksilöiden kokemuksista riippuvien asiantilojen kanssa. 3) Intersubjektivismin mukaan sisällölliset moraalisia arvoja ja normeja koskevat arvostelmat ovat päteviä, mikäli ne ovat tosia väitteitä kuvaamansa olotilan tai suosittelemansa toiminnan vastaavuudesta tai yhteensopivuudesta joidenkin 19 Korrespondenssiteorialla tarkoitetaan totuusteoriaa, jonka mukaan väitteen totuus tarkoittaa sen ja todellisuuden vastaavuutta. Väite on tosi, jos maailma on sen mukainen (Yrjönsuuri 1996, 127). 16
ihmisten keskinäisestä vuorovaikutuksesta syntyneiden periaatteiden, sääntöjen tai käsitysten kanssa. Sekä intersubjektivismi että subjektivismi 20 johtavat relativismiin. Moraalinen relativismi lähtee siitä, että moraali on aina sidoksissa kulttuuriseen taustaan, elämänmuotoihin ja opittuihin käytäntöihin. Subjektivismia voi pitää radikaalina moraalisena relativismina. Sen mukaan moraaliarvostelmat eivät voi olla tosia tai epätosia muille kuin niiden esittäjälle itselleen. Relativismi merkitsee sitä, ettei kulttuurin ulkopuolista arvostelua voida sallia eikä subjektivismin tapauksessa yksilön tekemien valintojen oikeutusta voida kiistää. (Sihvola 2005, 39.) Subjektivismissa arvojen katsotaan olevan konstruktio yksilön omasta todellisuudesta. Intersubjektivismin mukaan arvot konstruoidaan yhteisöllisesti. Moraalisen tiedon osalta useat antirealistit ovat Puolimatkan (1997, 85) mukaan eikognitivisteja, joiden mukaan moraalilauseet eivät ole tietoväitteitä. Jotkut antirealistit ovat kuitenkin ns. kognitivisteja hyväksyen sen, että moraalisista arvostelmista voidaan puhua ikään kuin ne antaisivat tietoa moraalisista totuuksista. Moraalirealisteja voi pitää poikkeuksetta kognitivisteina. He olettavat, että moraalisesta todellisuudesta on mahdollista saada tietoa (ks. kuvio 5). Moraalirealismi Moraalinen antirealismi Kognitivismi (A) Kognitivismi (B) Ei-kognitivismi On olemassa Ihmiset toimivat (subjektivismi, moraalista tietoa ikään kuin olisi emotivismi) olemassa moraalista tietoa KUVIO 5. Käsitykset moraalisen todellisuuden ja tiedon suhteesta (Puolimatka 1997, 86). 20 Subjektivismia vastaan on esittänyt kritiikkiä mm. Tapio Puolimatka (1999a, 259). Se, että moraalitietoa ei katsota objektiivisesti ottaen olevan käytettävissä, johtaa helposti siihen, että korostetaan subjektiivista mielipidettä oikeana tietona asiasta. Tästä johtuen pyritään mielellään välttämään avointa auktoriteettia moraalitiedon osalta. Kuitenkin, jos otetaan huomioon moraalitiedon olemassa olo huomioon vaikkapa vain mahdollisuutena, omaa mielipidettä tulee epäillä. Puolimatkan (emt.) mukaan tällöin on kriittisesti vertailtava erilaisia käsityksiä ja niiden pohjana olevia perusteluja ja selvitettävä, kestävätkö ne vertailun. 17
Loogisen positivismin mukaan moraaliväitteitä ei voinut sisällyttää tieteelliseen keskusteluun Pietarinen & Poutanen 1998, 57). Perusteluna tässä on se, ettei moraaliväitteitä voi tieteellisesti todistaa. Tämä johtaa myös siihen, että moraaliset uskomukset voi katsoa epätosiksi. Loogisen positivismin perinnöksi voinee katsoa esimerkiksi näkemyksen, jonka mukaan moraaliopetus on indoktrinoivaa, silloin kun moraalisia väitteitä opetetaan tosiasioina (ks. indoktrinaatiosta lisää: Puolimatka 1997, 87). Sitä, onko edes järkevää spekuloida moraaliväitteiden alistamisesta tieteellisen todistelun piiriin, on kysynyt muun muassa filosofi G. E. Moore (1873-1958). Moore katsoi, ettei moraalin ytimessä oleva hyvyyden käsite ole määriteltävissä, koska hyvyyttä ei voida analysoida, hajottaa osiinsa. Naturalistiseksi virhepäätelmäksi Moore kutsui sitä, että hyvyys yritetään loogisin perustein samaistaa johonkin muuhun käsitteeseen tai käsitteiden yhdistelmään, vaikkei hyvyyden käsitettä itseään voida mitenkään määritellä. Jos hyvyys ei siis ole naturalistinen ominaisuus, moraaliarvostelmia ei ole mahdollista osoittaa oikeiksi tai vääriksi empiiristä tietä, so. tutkimalla asioiden ajassa ja avaruudessa esiintyviä ominaisuuksia tai vaikutuksia. (von Wright 1998, 320.) Filosofi G. H. von Wright (1916-2001) uskoi, että ajatuksessa arvojen ei-naturalistisesta luonteesta piilee jokin syvä totuus siitä huolimatta, ettei Moore kyennyt ajatustaan todistamaan (emt.). Siitä, millä perusteella moraalirealismin piirissä moraaliväitteiden voi sanoa oleva päteviä, tai millä perusteella niistä katsotaan voivan saada tietoa, on olemassa lukuisia eri teorioita. Esimerkiksi moraalisten tosiseikkojen voidaan katsoa olevan yliluonnollisia, luonnollisia tai ei kumpaakaan, mutta kuitenkin objektiivisia. Myös moraalitiedon mahdollisuudesta on olemassa useita käsityksiä. Moraalitieto voi perustua mm. 1) intuitioon, 2) jumalalliseen ilmoitukseen tai 3) moraaliseen harkintaan. (Sihvola 2005, 32-33.): 1) Intuitionistit katsoivat, että meillä voi olla moraaliasioita koskevaa tietoa, koska moraalisista totuuksista päästään selville moraalisen intuition avulla. G. E. Moore oli intuitionisti, joka katsoi, että valistuneella ja kouliintuneella intuitiolla pystytään selvittämään moraalisia kysymyksiä. Toisaalta Moore edusti samalla myös ns. seuraamusetiikkaa, jonka mukaan teko on moraalisesti oikea silloin, kun se maksimoi hyvien seurausten määrän. (Pietarinen ym. 1998, 39-40.) Joidenkin näkemysten mukaan intuition kautta saatua tietoa pidetään sitä varmempana, mitä useamman henkilön intuitio antaa saman vastauksen. Tällöin puhutaan ns. konsensusteoriasta (ks. emt., 46). Intuitionismi edustaa ei-naturalistista moraalista realismia, jonka mukaan arvoja koskevat väittämät voidaan hyväksyä tosiksi ilman todistusta (Sihvola 2005, 47). 2) Sihvolan (2005, 250-251) mukaan realismia edustavassa kristillisessä etiikassa uskonnollinen dimensio tuo moraaliseen toimintaan oman ulottuvuutensa, vaikka voitaisiinkin 18
katsoa, että Jumala on antanut ihmisille kyvyn ymmärtää saman, luonnolliseen moraalilakiin perustuvan käyttäytymissäännöstön muutenkin kuin Raamatussa ilmoitetussa muodossa: Moraalisesti oikein toimimisen motiivin ajatellaan vahvistuvan siitä, että kristitty uskoo Jumalan tahtovan hänen toimivan oikein. Sihvola (emt.) katsoo, että perustuipa kristillinen etiikka sitten luonnolliseen moraalitajuun tai ilmoitukseen, siinä korostuu luovuttamaton ihmisarvo ja siten voidaan ymmärtää keskeiset moraaliset velvoitteet maailmanlaajuisiksi. Immanuel Kant (1724-1804) näki asian siten, että meidän on pakko tehdä kaksi empiirisesti perustelematonta oletusta, mikäli lähdetään siitä, että ihmisen tulee a) kohdella jokaista ihmistä itsessään arvokkaana päämääränä sekä b) rakentaa ihmiskuntaa, jossa ihmisarvoa kunnioitetaan. Nämä oletukset ovat uskominen hyväntahtoiseen Jumalaan ja historiallisen edistyksen mahdollisuuteen. (emt.) 3) Ns. sisäisen realismin 21 mukaan moraalisen harkinnan voidaan katsoa antava tietoa objektiivisesti tosista moraaliarvostelmista. Tällöin totuus on kylläkin riippuvainen ihmisten arvostuksista. Totuus punnitaan sen mukaan, miten se selviää moraalisen yhteisön harjoittamasta sisäisestä kritiikistä. Sisäisen moraalirealismin edustajina on mainittu esimerkiksi John McDowell tai Jürgen Habermas. Näistä jälkimmäinen on katsonut, että herruussuhteista vapaan kommunikaation lopputuloksena voidaan muodostaa objektiivisesti tosia moraaliarvostelmia. Sisäistä moraalista realismia on kritisoitu mm. kehäpäätelmistä. Toisaalta on myös katsottu, ettei parempaa objektiivisuutta voida tavoittaa inhimillisessä moraalifilosofiassa. (Sihvola 2005, 46-51). Onko antirealistiselta pohjalta tapahtuva moraalikasvatus mahdollista? Antirealismia edustavan konstruktivismin mukaan kasvatettava rakentaa arvomaailmansa subjektiivisesti omaksuen arvoja ympäristönsä sosiaalisesta todellisuudesta, joka on historiallisesti ja kulttuurisesti suhteellinen. Ontologisessa mielessä arvot näyttäytyvät siis subjektiivisina entiteetteinä (Launonen 2002, 278). Opettaja ei voi toimia arvojen siirtäjänä, koska arvot eivät ole siirrettävissä, ja toisaalta opettajan omakin arvokäsitys on vain subjektiivinen konstruktio. (emt.) -Tämä ei silti tarkoita, etteivätkö kasvattajan edustamat arvot voisi siirtyä kasvatettavalle. Itseohjautuvuuteen perustuva malli kohtaa Puolimatkan (2002, 254-256) mukaan ongelmia. Nämä näkyvät esimerkiksi verrattaessa mallia aristoteeliseen perinteeseen, joka korostaa kehityksen normatiivista luonnetta: Tarkoituksenmukainen toiminta saavutetaan vasta, kun ihmisen normatiiviset valmiudet on aktivoitu kun hän esimerkiksi alkaa käyttää kieltä 21 Todettakoon, että Niiniluoto (1990, 54-55) pitää sisäistä realismia relativismin yhtenä muunnelmana. Perusteena tälle Niiniluoto pitää sitä, että sisäisessä realismissa tieto-opista tulee ensisijainen ontologiaan nähden. Totuus ei tarkoita vastaavuutta maailman kanssa sinänsä vaan rationaalista hyväksyttävyyttä ihmisen luoman kielijärjestelmän puitteissa. Näin totuudesta tulee tiedollinen eli episteeminen käsite. Niiniluoto mainitsee sisäisen realismin edustajista mm. Hillary Putnamin. 19
ymmärrettävästi, ajatella loogisesti, aktivoitua kulttuurisesti ja ohjautua eettisesti. Lapsen vapaus tehdä mielekkäitä valintoja edellyttää kasvatusta, joka kehittää hänen normatiivisia valmiuksiaan. Loogisen ajattelun kehitystä täytyy ohjata, että lapsi oppisi päättelemään oikein ja välttämään loogisia virheitä. Kielellistä kehitystä tulee ohjata, että lapsi oppisi ilmaisemaan itseään hyvin. Esteettisille ja eettisille tunteille ja ajattelulle on suotava tilaisuus kehittyä. Mielekäs toiminta edellyttää eettistä kypsyyttä. Siljander (2005, 221-222) katsoo, ettei kasvatuksen teoriaa ole mahdollista kehitellä tiukasti tulkitun konstruktivismin pohjalta. Mikäli yksilöt konstruoivat arvonsa habermasilaisittain ymmärretyssä ideaalisessa keskustelutilanteessa intersubjektiivisesti, päätyen rationaaliseen yksimielisyyteen, voidaan yhteisesti ymmärrettyyn moraaliseen totuuteen päästä siten kuin se konsensuksena voi totuutta edustaa. Käytännössä habermasilainen diskurssietiikka 22 jää kuitenkin esimerkiksi Ollilan (2002, 132) mukaan puhtaasti akateemiseksi hankkeeksi, ellemme kykene osoittamaan mekanismia, jonka kautta keskustelu käy. Intersubjektiivisuus 23 edellä kuvatussa muodossa mahdollistaa sisäisen realismin. Sen sijaan suppeammassa muodossa intersubjektivismi sosiaalisena konstruktivismina edustaa antirealismia. Mikäli konstruktivismia ei tulkita jyrkästi, kasvatukselle voidaan kuitenkin asettaa päämäärä. Kyse on edelleenkin moraalisesta antirealismista, mutta siinä ihmiset toimivat ikään kuin olisi olemassa moraalista tietoa (ks. kuvio 5). Puolimatka (2002, 129-130) toteaa, ettei ihminen voi realistisen ajattelutavan mukaan luoda itseään tyhjästä. Ihminen ei myöskään voi muuttaa todellisuutta arvostustensa mukaiseksi, vaikka voisikin valita sen, mitä hän arvostaa. Realismi erottaa arvot ja arvostukset toisistaan. Vallitsevat arvostukset on mahdollista kyseenalaistaa, koska arvoja koskeva tieto on erehtyväistä. Arvorealismi lähtee siitä, että oikeat arvot on löydettävä tai tunnistettava. (emt.) Puolimatkan (emt.) mukaan tie tähän käy kriittisen keskustelun sekä käytännöllisen kokemuksen tarjoaman palautteen kautta. Puolimatka (2002, 21) toteaa, ettei realistinenkaan lähestymistapa kokonaan hylkää rakentamisen tai keksimisen metaforan käyttöä, mutta kritisoi tämän metaforan yksipuolista soveltamista. Realismin mukaan oppimisessa on olennaisinta se, että ihminen saa jotakin selville, kun taas konstruktivismin mukaan olennaista on, että ihminen luo itse todellisuutensa. Oleellista on myös merkitysnäkökentän olemassaolo. Kasvatuksessa tämä tarkoittaa sitä, että yksilön kehitystä suunnataan arvokkaisiin mahdollisuuksiin ja vastaavasti ohjataan pois tuhoavista 22 Ks. Habermasin eettisen diskurssin periaate esimerkiksi teoksessa Opettajan ammattietiikka (Tirri 1999, 183). 23 Todettakoon, että intersubjektiivisuuden käsite näyttäytyy omalla tavallaan myös fenomenologisessa moraalikasvatuksessa (ks. luku 2.2.3). 20
vaihtoehdoista (Puolimatka 1999a, 33). Moraalirealismi mahdollistaa kasvatuksen ja sen voi katsoa jopa edellyttävän sitä. 2.2.3 Fenomenologia moraalikasvatuksessa Etiikan katsotaan oleellisesti liittyvän käytännön toimintaan. Tästä näkökulmasta katsoen Edmund Husserlin (1859-1928) fenomenologia osoittautui aikoinaan ongelmalliseksi. Husserlin mukaan todellisuuden luonne selviää vain puhdistamalla tietoisuus sellaisista intresseistä, jotka liittävät sen erilaisiin konkreettisiin tilanteisiin. Tämän varaan ei kuitenkaan ole mahdollista rakentaa sosiaalista toimintaa. (Pietarinen & Poutanen 1998, 24-26.) Kosti Joensuu (2003, 131-156) avaa Husserlin oppilaan, Martin Heideggerin (1889-1976) ontologiaa ns. alkuperäisenä etiikkana. Tässä lähtökohtana on ihmisen ontologiaan sisältyvä eettisyyden mahdollisuus, mikä tarkoittaa ihmisen ensisijaista kykyä kantaa vastuuta ja huolta täälläolostaan (Dasein), toisista sekä itsestään varsinaisesti (Eigentlichkeit) eksistoivana. Joensuun (emt.) mukaan Heideggerin etiikan mukaisesti on olemassa ainakin seuraavat edellytykset eettiselle toiminnalle sekä toiminnan arvioimiselle: 1. Ihmisen on oltava itsensä vapaasti valitun olemistavan pohjalta. 2. Ihmisen on muodostettava omakohtainen suhde maailmassa olemiseen ollakseen eettinen subjekti. 3. Huolesta (Sorge) ja vastuusta on pidettävä kiinni. 4. Toiminnan on oltava sellaisen periaatteen mukaista, että noudatettava periaate ei estä kanssaihmistä tulemasta eettisiksi subjekteiksi. Heideggerin fenomenologia jättää etiikan sisällön monin tavoin avoimeksi. Juhani Varto (2003, 186) toteaakin, ettei alkuperäisestä etiikasta voida puhua samassa mielessä kuin eettisissä konstruktioissa ja episteemisissä etiikoissa puhutaan. Alkuperäiseen etiikkaan ei liity minkäänlaista normatiivisuutta: Ei voida ajatella, että oleminen antaisi määräyksiä olioille tai velvoittaisi ihmisiä toimimaan tavalla tai toisella; oleminen ei ole olio, esimerkiksi lainlaatija tai jumala. (emt.) Laitinen (2001, 5) esittelee kanadalaisen filosofin, Charles Taylor ajatuksia, joiden mukaan moraaliteorioiden tulee perustua moraalin fenomenologialle. Tämän mukaan moraaliteoria on ennen kaikkea ihmisten moraalisen kokemuksen artikulaatiota, moraali ja arvot ihmisten toimintaa ohjaavia eikä moraalia tai arvoja lainkaan olisi olemassa, jos moraalisia toimijoita ei olisi olemassa. Moraalin fenomenologisiin perusteisiin viitaten Taylor lisäksi katsoo, etteivät ihmiset 21
voi vapaasti tai aktiivisesti valita tai päättää joidenkin asioiden arvoa, vaan moraalinen todellisuus rajoittaa ihmisten käsityksiä. Taylorin mukaan hyvien konstituutio on aina suhteessa subjekteihin, muttei subjektien kontrolloimaa. Tätä voidaan kutsua fenomenologiseksi realismiksi. (emt.) Tämän näkemyksen mukaan moraali näyttäytyy meille sellaisena kuin se todellisuudessa ilmenee tietyistä moraalin lähteistä käsin. Se, että olemme maailmassa suhteissa olevina, johtaa kasvatuksen kontekstissa tarkastelemaan paitsi sitä, miten olemme suhteessa moraaliin, myös sitä, miten olemme suhteissa muihin ihmisiin. Heidegger katsoo, että ihmisen itsen ymmärtäminen perustuu alkuperäisesti ymmärtävään toisten kanssa olemiseen (Joensuu 2003, 148). Dialogisuusfilosofi Martin Buber (1878-1965) puolestaan ilmaisee asian näin: Varsinaisena subjektina, itsenä, en ole sulkeutunut yksityisyys, vaan suhteeni toiseen. Ihminen on sitä, mitä on ihmisten ja kanssaihmisten välillä (emt.). Kyse on Sinän ja Minän kohtaamisesta syntyvästä välitilasta, joka on ihmisen eksistenssissä perimmäistä (Värri 2000, 65). Minä-Sinä dialogin ytimessä on vastuu. Myös etiikka ja arvot voivat olla vain siellä, missä ihminen on konkreettisesti vastuussa kohdatessaan Toisen (emt. 73). Dialogisuudessa näyttäytyy myös luottamus. Hyvän ja oikean toteutuminen edellyttävät ihmisten välistä luottamusta ja vastuuntuntoa. Tällöin esimerkiksi kasvattajan on oltava luottamuksenarvoinen Sinä ja välitettävä luottamusta kasvatettavalleen, jotta kasvatettava voisi kokea kasvatussuhteessa vallitsevan luottamuksen ansiosta koko olemisen mielekkääksi ja luottamuksen arvoiseksi. (Värri 2000, 78.) Värri (2000, 16) toteaa Merleau-Pontyn eksistentiaaliseen fenomenologiaan nojaten, että viime kädessä maailma on mysteeri kasvatussuhteen molemmille osapuolille. -Näin siitä huolimatta, että kasvattajalla on paljon elämänkokemusta ja jäsentyneempi maailmankuva kuin kasvatettavallaan. Tästä syystä kasvatuskäsityksiä ei tule käsittää kiinnilyötynä objektiivisena tietona eikä dogmaattisina normeina. (emt.) Dialogisessa kasvatussuhteessa maailman mysteerisyys voidaan ottaa pehmeällä tavalla huomioon. Dialogisessa suhteessa kasvattaja on ensisijaisesti kasvatettavan maailmasuhteen tulkkina, kasvun auttajana, joka ottaa kasvatusteoissaan kasvatettavan näkökulman huomioon (Värri 2000, 156). Ohjenuorana on pedagogisen kunnioittamisen periaate, jonka mukaan kasvatettava ihmisyyttä tulee ehdottomasti kunnioittaa (emt., 151). Fenomenologian pohjalta ei ole kirjoitettavissa mitään yksityiskohtaista moraalikasvatuksen oppikirjaa. Fenomenologia kuitenkin mahdollistaa moraalikasvatuksen, jossa kasvattaja ymmärtää ihmisen situationaalisuuden, ei siis pyri luomaan kasvatettavalle staattisia kuvia 22