DEMOMELA-SOVELLUKSEN KÄYTTÖ OPETUKSESSA

DEMOMELA-SOVELLUKSEN KÄYTTÖ OPETUKSESSA Leena Kärkkäinen Kehittämishankeraportti Helmikuu 2007 Ammatillinen opettajakorkeakoulu

Tekijä(t) Kärkkäinen, Leena Julkaisun laji Kehittämishankeraportti Sivumäärä 36 Julkaisun kieli Suomi Luottamuksellisuus Työn nimi Salainen saakka DemoMELA-sovelluksen käyttö opetuksessa Koulutusohjelma Ammatillinen opettajakorkeakoulu Työn ohjaaja(t) Turpeinen, Veijo (Jyväskylän ammattikorkeakoulu, ammatillinen opettajakorkeakoulu) Nuutinen, Tuula (Metsäntutkimuslaitos) Toimeksiantaja(t) Tiivistelmä Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää DemoMELA-nettisovelluksen käyttöä ammattikorkeakoulujen metsäalan opetuksessa. Tutkimuksessa tarkasteltiin MELA- ja DemoMELA-ohjelmistojen käytön yleisyyttä ja käyttötapoja opetuksessa. Keskeisenä tavoitteena oli selvittää DemoMELA:n hyviä ja huonoja puolia sekä ohjelmiston tarpeellisuutta ammattikorkeakoulujen kursseilla. Tutkimuksen perusteella voitiin tehdä päätelmiä siitä, miten DemoMELAohjelmistoa tulisi kehittää, että se palvelisi paremmin ammattikorkeakoulujen tarpeita. Tutkimus toteutettiin opettajille lähetettynä sähköpostikyselynä. Kysely lähetettiin 20 opettajalle kymmeneen eri ammattikorkeakouluun. Kyselyyn vastasi kahdeksan opettajaa, jotka työskentelivät eri ammattikorkeakouluissa. Kyselyyn vastasi myös Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulussa syksyllä 2006 järjestetylle MELA-kurssille osallistuneet opiskelijat. Opiskelijat vastasivat kyselyyn 2-3 henkilön ryhmissä, ja siten heiltä saatiin kolme täytettyä kyselylomaketta. Tutkimuksen mukaan ammattikorkeakoulujen opettajat käyttivät DemoMELA:a vähän opetuksessaan. DemoME- LA:a käyttäneet opettajat ja opiskelijat pitivät sovellusta hyödyllisenä apuvälineenä MELA-ohjelmiston toiminnan ja käytön opettelussa, mutta se ei korvannut MELA-ohjelmiston käyttöä. DemoMELA ei tällä hetkellä sovellu omatoimiseen opiskeluun, vaan opetuksessa tarvitaan opettajajohtoista lähestymistapaa. Sovelluksen hyvänä puolena mainittiin mm. valmis käyttöliittymä, ilmaisuus ja ajasta ja paikasta riippumaton käyttö. Huonoina puolina tulivat esiin esim. aineiston yksipuolisuus, monimutkainen käyttö ja ohjeiden epäselvyys. DemoMELA:n käytön lisääminen ammattikorkeakouluissa vaatii opettajien koulutusta, sovelluksesta tiedottamista ja sovelluksen kehittämistä käyttäjäystävällisemmäksi. Sovelluksen kehittäminen paremmin omatoimiseen opiskeluun soveltuvaksi vaatii mm. yksityiskohtaisen käyttöohjeen ja MELA:n toiminnan kuvauksen liittämistä Demo- MELA-palvelun yhteyteen. Lisäksi tarvittaisiin valmiita harjoitustehtäviä. Asiantuntijoiden, opettajien ja opiskelijoiden välistä yhteistyötä tulisi kehittää MELA:n opetuksessa. Avainsanat (asiasanat) verkko-opetus, kyselytutkimus, metsäsuunnittelu Muut tiedot

Author(s) Kärkkäinen, Leena Type of Publication Development project report Pages 36 Language Finnish Confidential Title Until Use of DemoMELA software in education Degree Programme Teacher Education Collage Tutor(s) Turpeinen, Veijo (Jyväskylä University of Applied Sciences, Teacher Education Collage) Nuutinen, Tuula (The Finnish Forest Research Institute) Assigned by Abstract The aim was to study the use of the DemoMELA software in the forestry studies at the universities of applied sciences. One of the main goals was to explore the advantages and disadvantages of the DemoMELA in the learning of the MELA forest planning system. It was studied, how much and how the teachers have used the DemoMELA in the education. Based on the study, conclusions could be made about the development of the DemoMELA software for fulfilling better the needs of the universities of applied sciences. The email inquiry was sent to 20 teachers working at ten different universities of applied sciences. The replies were got from eight teachers, each of which was working at a different school. The inquiry was also answered by students, who took part in the MELA course organised at the North Karelia University of Applied Sciences in autumn 2006. According to the study teachers do not use much DemoMELA in the education at the moment. The DemoMELA was considered as a useful tool, when the function and the use of the MELA was taught. Advantages of the software were e.g. the easy to use user interface, freeness and the use independent of time and place. Disadvantages were among other things biased data, complicated use and unclear instructions. The increase of the use of the DemoMELA demands the teachers education, notification about the software and the development of the programme more user-friendly. More detailed instructions and the description of the function of the MELA should be incorporated in the DemoMELA software. In that way students could get familiar with the software themselves without the teacher s help. Furthermore, prepared exercises would be needed. The co-operation between experts, teachers and students should be developed in the education of the MELA. Keywords electronic learning, E-learning, inquiry, forest planning Miscellaneous

SISÄLTÖ 1 1 JOHDATO.2 1.1 Verkko-opetuksen järjestäminen.2 1.2 Verkko-oppimisympäristö...3 1.3 Verkko-opetusmateriaalit 5 1.4 MELA ja DemoMELA 7 1.5 MELA-koulutus ja käytön tuki..10 1.6 Tutkimuksen tavoitteet...11 2 AINEISTO JA MENETELMÄT...12 3 TULOKSET 3.1 MELA:n käyttö opetuksessa..14 3.2 DemoMELA-palvelun käyttö 15 3.2.1 Kyselytutkimusten tulokset 15 3.2.2 Esimerkkitapaus: MELA-kurssi Pohjois- Karjalan ammattikorkeakoulussa 17 3.3 Koulutus- ja opetustarve 19 4 POHDINTA 20 LÄHTEET.24 LIITTEET Liite 1: Saatekirje 26 Liite 2: Vastauspyyntö...27 Liite 3: Kyselylomake (opettajat)...28 Liite 4: Kyselylomake (opiskelijat) 33 Liite 5: DemoMELA-ohjelmiston kehittämisehdotuksia...36 KUVIOT Kuvio 1. Verkko-opetuksen nelikenttä Heinin (1999) mukaan...5 Kuvio 2. MELA-ohjelmiston toimintaperiaatteet.9 Kuvio 3. Tutkimuksen vaiheet 14 TAULUKOT Taulukko 1. Verkko-opetuksen oppimateriaalityypit...7

1 JOHDANTO 2 1.1 Verkko-opetuksen järjestäminen Verkko-opetus ja -opiskelu on sellaista toimintaa, jossa hyödynnetään tietoverkkojen, erityisesti Internetin kautta saatavia tai siellä olevia aineistoja ja palveluita (Tella ym. 2001, 21; Vainionpää 2006). Verkko-opetuksen käyttö on arvovalinta (Tella ym. 2001, 38); opettaja vaikuttaa oppijan oppimisprosessiin ensisijaisesti valitsemillaan menetelmillä (Koli & Silander 2002, 10). Arvovalinnat liittyvät ihmiskäsityksiin, jotka heijastuvat tiedon- ja oppimiskäsityksiin (Tella ym. 2001, 38). Itseohjautuvuus (Tella ym. 2001, 141), vastuunkanto (Hakkarainen 1997, 67; Tella ym. 2001, 153) ja tilanteiden omakohtainen hallinta (Tella ym. 2001) ovat keskeisiä verkko-opinnoissa. Itseohjautuvuus edellyttää opiskelijalta valmiutta suoriutua itsenäisesti suurimmasta osasta opiskeluprosessin toteuttamiseen ja ohjaamiseen liittyvistä tehtävistä (Kiviniemi 2002, 74). Internetissä opiskelija toimii itse aktiivisena tiedon hakijana, analysoijana ja tuottajana (Haasio 2001). Verkko-opetuksen avulla voidaan opetusta eriyttää ja järjestää opiskelijoille yksilöllistä opetusta (Hakkarainen 1997, 64; Multisilta 1997, 104). Verkossa oppija voi edetä omaan tahtiinsa, ja verkkoja voidaan käyttää esim. tukiopetuksen ja edistyneimmille oppijoille annettavien lisätehtävien suorittamiseen. Oppija voi myös erikoistua helpommin joihinkin erityiskysymyksiin. (Haasio 2001) Tietoverkossa on mahdollista organisoida myös yhteisöllisiä oppimisprosesseja (Hakkarainen 1997, 64). Erilaisten käyttäjäryhmien yhteistyö on mahdollista verkkoopetuksessa (Tella ym. 2001, 34). Internet voi toimia hyvänä kontaktipintana opettajien, oppilaiden ja asiantuntijoiden välillä (Haasio 2001; Tella ym. 2001, 37). Nämä tahot voivat osallistua aktiivisesti verkko-opetuksen ja verkkomateriaalien suunnitteluun, laadintaan, käyttöön ja arviointiin (Tella ym. 2001). Verkkokurssin pitäisi sisältää ohjelmia tai ohjelman osia, jotka aikaansaavat ajatteluprosesseja (Multisilta 1997, 105). Esimerkiksi kirjoittaminen, kaaviot ja kuvaajat, erilaiset simulaatiot ja symbolijärjestelmät voivat olla ajattelun apuvälineitä (Koli & Silander 2002, 29). Simuloidessaan ja ratkaistessaan käytännön elämän ongelmia opis-

3 kelija voi keskittyä opiskeltavan ilmiön tarkasteluun (Multisilta 1997, 108). Olennaista on ilmiön selittäminen, jolloin tosiseikkoja voidaan jäsentää, suhteuttaa toisiinsa ja intuitiiviseen tietoon sekä tunnistaa ymmärryksen aukkoja (Hakkarainen 1997, 69). Tällaisessa ongelmalähtöisessä oppimisessa korostetaan oppimaan oppimisen taitoja, koska näiden taitojen avulla voidaan taata opiskelijoille mahdollisuus elinikäiseen oppimiseen ja tietojen ajankohtaisena pitämiseen jatkuvasti muuttuvassa maailmassa (Koli & Kylämä 2000, 21). Verkko-oppimisessa myös reflektointi ovat keskeisessä asemassa (Koli & Silander 2002, 20). Reflektoinnilla tarkoitetaan oman ajattelun, toiminnan ja tilanteen havainnointia, arviointia ja oman osaamisen sekä prosessoinnin tarkastelua eri vaiheessa oppimisprosessia. Tällä tavoin hän heijastaa oman ajattelunsa ja oppimisensa näkyviin, jolloin hän voi tarkastella niitä ja tarvittaessa muuttaa niitä. (Koli & Silander 2003, 124) Oppimisessa olennaista on oppijan oma aktiivinen rooli merkityksellisten kokonaisuuksien rakentajana (Koli & Silander 2002, 21). 1.2 Verkko-oppimisympäristö Oppimisympäristö muodostuu, kun teknisen ratkaisun ympärille rakennetaan sisältö, oppimisprosessia tukevat opintojen ja opiskelun ohjausprosessit, tutorointi sekä vuorovaikutusprosessit etä- ja lähikontaktitapaamisineen eli oppimisympäristö on kokonaisuus, jossa opiskelu tapahtuu (Saarinen 2002, 113). Verkko-oppimisympäristö on toteutettu Internetiä ja verkkoteknologiaa käyttäen (Manninen 2003, 28). Verkkooppimisympäristöt tarjoavat mahdollisuuden ajasta ja paikasta riippumattomaan opiskeluun ja niiden avulla voidaan järjestää myös sellaista opetusta, joka opiskelijoiden vähyyden tai opettajan puutteen vuoksi jäisi muuten tarjoamatta (Koli & Kylämä 2000, 26). Verkko-oppimisympäristössä toimiessaan opettajan on kyettävä yhdistämään omaa osaamistaan ja pedagogisia ja didaktisia ratkaisuja teknisten välineiden ja ohjelmistojen mahdollisuuksiin (Tella ym. 2001, 44). Opettajan on kyettävä ohjaamaan oppimisprosessia, johon sisältyy tiedonhankintaa, tiedonkäsittelyä ja tiedon tuottamista (Koli & Kylämä 2000, 27). Lisäksi hänen tulisi omaksua opetuksessaan sosiaalisen toimin-

nan muotoja, olla lähellä yhteiskuntaa ja työelämää, hallita tiimityöskentelyn taidot, olla etäopettaja ja oppimateriaalin laatija (Hein 1999, 77). 4 Hein (1999, 80-82) on kuvannut verkko-opetusta kahden ulottuvuuden avulla. Ensimmäinen ulottuvuus kuvaa sitä, halutaanko aikaansaada produkti (tuote) vai prosessi. Toinen ulottuvuus määrittelee, toimitaanko vain verkossa vai käytetäänkö verkkoa osana muita opetuksen muotoja (kuvio 1). Nelikentän vasemmalla puolella verkko on opettaja työväline ja sitä käytetään tehokkaan jakelun välineenä. Opettajan oma aktiivisuus on tärkeää. Lohkossa A on kyseessä tuote, joka on tarkoitettu vain verkkoon. Tällaisia tuotteita ovat esimerkiksi oppikirjat, jotka on tuotettu hypertekstiksi, tietokoneavusteiset opetusohjelmat tai opiskelijanoppaiden vieminen verkkoon. Lohkossa B kyse on verkkoon laitetusta tuotteesta, joka liittyy muihin opetuksen muotoihin. Opettaja voi laittaa esimerkiksi luento- ja oheismateriaalinsa verkkoon. Nelikentän oikealla puolella tarkastellaan verkkoa paikkana, jossa toimitaan, aikaansaadaan ja ylläpidetään vuorovaikutusta. Lohkossa C opetus liittyy muihin opetuksen muotoihin, ja samalla halutaan saada aikaan rajattuja opetuskeskusteluja, tuotetaan tehtäviä, annetaan palautetta ja opiskelun ohjausta. Lohkossa D kuvataan tilannetta, jossa opetus siirtyy pääasiassa verkkoon. Esimerkkinä tällaisesta opetuksesta on samasta aiheesta kiinnostuneiden tutkijoiden joukko, jotka verkkokeskusteluissa tuottavat tekstiä, kommentoivat ja reflektoivat aiheita.

5 Verkko osana muita opetuksen muotoja (luennot, demot, tentit, kenttätyöt) B C Verkko jakelukanavana TUOTE, PRODUKTI Esimerkiksi - oheismateriaalit - luentokalvot - linkkilista Esimerkiksi - valmiit itseopiskelupaketit - kokonaiset oppikirjat A Esimerkiksi - opetuskeskustelut - palautekeskustelut - ohjaus- ja tutorointi Esimerkiksi - tutkijoiden keskustelut - jaetun, uuden tiedon syntyminen - opiskelusuoritusten tekeminen verkossa D PROSESSI Verkko työskentely-ympäristönä Vain verkko KUVIO 1. Verkko-opetuksen nelikenttä Heinin (1999, 81) mukaan. 1.3 Verkko-opetusmateriaalit Aineistoa julkaistaan yhä enemmän sähköisessä muodossa vain verkossa mm. kustannussyistä (Haasio 2001). Oppimateriaaleille ja -välineille asetettavia vaatimuksia ovat helppokäyttöisyys, ne eivät saa olla liian teknisiä ja niiden tulee olla avoimessa verkossa koko ajan saatavilla (Vainionpää 2006). Sähköisessä muodossa olevien tietojen etuna on, että ne voidaan päivittää helposti ja nopeasti (Kangaslampi 2001; Mäyrä 2001; Vainionpää 2006). Silander (2003a) on kuvannut erilaisia verkko-opetusmateriaaleja. Tietokoneavusteiset opetusohjelmat ovat interaktiivisia, oppilaalle palautetta antavia ohjelmia, joita voidaan käyttää lähinnä yksittäisten tietojen ja taitojen harjaannuttamiseen. Multimediasovelluksia käyttäessään oppilas havainnoi ja vastaanottaa informaatiota käyttäen useita aisteja. Oppilas ei ole vuorovaikutuksessa sovelluksen kanssa. Tällaiset sovellukset toimivat parhaiten oppimistehtävien yhteydessä, jolloin oppilaan tiedonprosessointia ohjaa oppimistehtävien anto. Kun multimediaan liittyy interaktiivisia elementtejä, kut-

6 sutaan sitä hypermediaksi. Hypermediasovellukset antavat oppilaalle myös palautetta. Oppimisaihiot ovat yksittäisiä oppimateriaalipalasia, joiden avulla voidaan havainnollistaa tiettyjä asioita ja ilmiöitä. (Silander 2003a, 55-57) Ne ohjaavat oppijan havainnointia ja tiedonprosessointia osaoppimisprosessin tai yksittäisen oppimistilanteen osalta (Silander 2003b, 67). Silander (2003a, 60-63) on jakanut oppimateriaalit kuuteen eri tyyppiin: autenttisiin materiaaleihin, jäsennettyihin materiaaleihin, sisältöpohjaisiin oppimateriaaleihin ja opetussovelluksiin, oppimisprosessia ohjaaviin, kontekstisidonnaisiin oppimateriaaleihin ja opetussovelluksiin, oppimisprosessia ohjaaviin, kontekstivapaisiin oppimateriaaleihin ja opetussovelluksiin sekä työkaluohjelmiin. Näiden oppimateriaalien ominaispiirteitä ja esimerkkejä eri oppimateriaalityypeistä on esitetty taulukossa 1.

7 TAULUKKO 1. Verkko-opetuksen oppimateriaalityypit (Silander 2003a, 60-63). Autenttiset materiaalit Jäsennetyt materiaalit Sisältöpohjaiset oppimateriaalit ja opetussovel-lukset Oppimisprosessia ohjaavat, kontekstisidonnaiset oppimateriaalit ja opetus-sovellukset Oppimisprosessia ohjaavat, kontekstivapaat oppimateriaalit ja opetussovellukset Työkaluohjelmat Ominaispiirteitä - Ei alun perin suunniteltu opetuskäyttöön - Eivät toimi verkko-opetuksessa sellaisenaan, vaan vaativat mielekkään oppimisprosessin ympärilleen - Tulkinta vaatii usein opettajan ohjausta - Autenttisen materiaalin pohjalta muokattuja ja jäsennettyjä - Eivät sisällä oppimisprosessin ohjausta - Tietoaines esitetty oppimiselle edullisessa järjestyksessä ja sopivina palasina - Sidottu tiettyyn oppiaineeseen ja aihekokonaisuuteen - Ei vaadita kykyä hakea, muokata tai tuottaa tietoa - Tietosisällöltään kontekstisidonnaisia - Ohjaavat oppijan oppimisprosessia - Usein rajattujen yksittäisten tietojen harjaannuttamiseen tietyssä oppimisprosessin vaiheessa - Sisältävät oppimisprosessia ohjaavia elementtejä - Voidaan käyttää eri oppiaineissa ja erilaisissa oppimistilanteissa - Eivät ohjaa oppimisprosessia ja niitä voidaan käyttää eri tietosisältöjen yhteydessä - Ohjaavat osittain oppijan toimintaa ja sisällön työstötapoja - Vaativat sekä sisällön, jota oppija voi työstää että pedagogista oppimisprosessin ohjausta Esimerkkejä - Raportit - Tutkimustulokset - Manuaalit - Oppijan omat havainnot ja muistiinpanot - Tietosanakirjat - Kieliopit - Multimediapohjaiset tietopankit - Tiedelehdet - Perinteiset oppikirjat - Useat multimediapohjaiset CDrom- ja WWW-oppimateriaalit - Perinteiset tietokoneavusteiset opetusohjelmat - Oppimisprosessiperustaisesti rakennetut oppimateriaalit - Useat verkko-oppimisympäristöt - Käsitekaaviotekniikan käyttö - Piirustus- ja kuvankäsittelyohjelmat - Tekstinkäsittely- ja taulukkolaskentaohjelmat 1.4 MELA ja DemoMELA MELA on Metsäntutkimuslaitoksessa (Metla) kehitetty metsäsuunnitteluohjelmisto (ks. Siitonen ym. 1996; Redsven ym. 2005), jota käytetään Suomessa mm. alueellisten ja valtakunnallisten hakkuumahdollisuusarvioiden tuottamiseen (esim. Nuutinen & Hirvelä 2006). MELA-ohjelmisto on käytössä myös useissa metsäalan organisaatioissa (mm. metsäkeskuksissa, metsähallituksessa, useissa metsäyhtiöissä), joissa MELAohjelmistosta on liitetty niiden omiin tietojärjestelmiin.

8 MELA-ohjelmiston avulla voidaan arvioida metsien tulevaa kehitystä ja puuston hakkuumahdollisuuksia. Ohjelmisto koostuu simulointi- ja optimointiosasta (kuvio 2). Simulointiosan avulla voidaan tarkastella puuston kasvua ja tuottaa metsikkökuvioille/-koealoille erilaisia metsänkäsittelyvaihtoehtoja. Näistä käsittelyvaihtoehdoista optimointiosa (Lappi 1992) valitsee annettujen tavoitteiden ja rajoitteiden mukaisen tuotanto-ohjelman. MELA-ohjelmisto koostuu kokoelmasta erilaisia malleja. Puiden kehitystä kuvataan uudistumis-, kasvu- ja kuolemismallien avulla (Hynynen ym. 2002). Puutunnuksien perusteella ohjelmisto laskee esim. puuston tilavuutta ja biomassaa. Erilaisilla talousmalleilla tuotetaan tietoa mm. puuston arvosta ja metsänhoitokustannuksista. MELA:ssa laskenta perustuu kuvauspuihin. Kuvauspuut ovat tietyn kokoisia puita, joille on määritetty runkoluvut. Yleensä ei ole käytettävissä valmista kuvauspuutietoa, vaan esimerkiksi metsikkökuviokohtaista tietoa, josta MELA-ohjelmiston aineistonmuodostusosan avulla voidaan tuottaa tarvittava kuvauspuuaineisto. Kuviossa 2 esitetty laskentayksikköaineisto voi koostua esim. samasta metsiköstä yhdeltä tai useammalta koealalta mitatusta aineistosta (Nuutinen 2001, 7). Usein ei ole käytettävissä tuoretta tietoa, vaan aineisto on mitattu useita vuosia sitten. Tällainen tieto voidaan päivittää nykyhetkeen MELA:n ajantasaistusosan avulla. MELA:n toimintaa ohjataan erilaisten parametrien avulla. Parametrien avulla määritellään mm. metsien käsittelyohjeet, puutavaralajien hinnat ja puunkorjuukustannukset. Tietyllä parametrillä määritellään myös tulosteena saatavaan summatiedostoon tulevat muuttujat. Tähän summatiedostoon tulevat muuttujat voidaan määritellä joko päätösmuuttujina, jotka löytyvät käyttöoppaasta (Redsven ym. 2005) ja joita käyttäjä ei voi erikseen luokitella tai keruumuuttujina, jotka käyttäjä voi luokitella haluamallaan tavalla.

9 Tilavuustaulukoiden laskenta Tilavuustaulukot MELA Metsikkösimulaattori Parametrien määrittely Aineiston muodostus -laajennusosa - luonnonprosessimallit - tukkivähennysmalli - toimenpidemallit - talousmallit - biomassamallit Puustotietojen ajantasaistus - Laskentayksikköaineisto Optimointitehtävä Optimointi (JLP, Lappi 1992) Metsäalueen tuotantoohjelma Laskentayksikkökohtaiset toimenpiteet KUVIO 2. MELA-ohjelmiston toimintaperiaatteet (vrt. Nuutinen 2001, 8) MELA-ohjelmisto on liitetty useissa metsäalan organisaatioissa Tforest-ohjelmistoon. Tforest-ohjelmistossa on graafinen käyttöliittymä ja ohjelmisto perustuu paikkatietotekniikkaan. Tforest-ohjelmiston avulla voidaan tuottaa metsäsuunnitelmia, ylläpitää metsiköiden puustotietoja, tuottaa työmaa- ym. karttoja sekä suunnitella hakkuita ja metsänhoitotöitä. (TForest 2006) DemoMELA on MELA-metsäsuunnitteluohjelmiston käytön esittelyä varten Metlan Internet sivujen METINFO-palveluun (DemoMELA 2006) laadittu kaikille avoin palvelu. DemoMELA:ssa voidaan käyttää palvelusta löytyviä valmiita esimerkkiaineistoja. Aineistot koostuvat tietyltä yksittäiseltä alueelta mitatuista tiedoista, ja niissä on mukana eri-ikäisiä ja kokoisia puustoja. Aineistot ovat painottuneet turvemaille. Palvelu tarjoaa rajalliset mahdollisuudet simuloinnin lähtötietojen määrittelyyn. Käyttäjä voi valita kolmesta eri metsänkäsittelymäärittelystä haluamansa vaihtoehdon. Hän voi muuttaa puutavaralajien hintoja ja metsänhoitotöiden kustannuksia. Käyttäjä voi myös

10 määritellä erilaisia optimointitehtäviä, joissa voidaan käyttää tiettyjä tavoitteita ja rajoitteita. DemoMELA:lla on mahdollista tuottaa vain osa tunnusluvuista, jotka voidaan tuottaa MELA-ohjelmistolla. DemoMELA-sovelluksessa on muutamia valmiita summaraporttimäärittelyjä, joista käyttäjä voi valita haluamansa. DemoMELA:n käyttö on huomattavasti MELA:n käyttöä helpompaa. DemoME- LA:ssa on valmis, yksinkertainen käyttöliittymä, ja sovellusta voidaan käyttää tietokoneen hiiren avulla. MELA:n käyttö perustuu komentokieleen. MELA-ohjelmiston toiminnan ymmärtäminen vaatii tietämystä useilta eri osa-alueilta, mm. metsäsuunnittelusta, -ekonomiasta, -hoidosta, -ekologiasta ja tietojenkäsittelytieteestä. DemoMELA tarjoaa erinomaiset mahdollisuudet johonkin erityiskysymykseen perehtymiseen opiskelijan kiinnostuksen mukaan. Esimerkiksi jos opiskelija on kiinnostunut talouteen liittyvistä kysymyksistä, hän voi tehdä mm. analyysejä puutavaralajien hinnan tai metsänhoitokustannusten muutosten vaikutuksesta optimointitulokseen. Jos hän on kiinnostunut enemmän metsänhoidosta, hän voi selvittää esimerkiksi käsittelyvoimakkuuden vaikutusta puuston kasvuun, hakkuukertymiin jne. DemoMELA:n käyttö tukee konstruktivistista oppimiskäsitystä, jonka mukaan opiskelija valikoi ja tulkitsee informaatiota, jäsentää sitä aikaisemman tietonsa pohjalta ja rakentaa kokemustensa välityksellä kuvaa maailmastaan (Eskelinen 2005). Demo- MELA:n avulla voidaan edistää ongelmakeskeistä oppimista, jossa tavoitteena on ilmiön selittäminen ja asian ymmärtäminen. Lisäksi ohjelman antamien tulosten tulkinta kehittää kriittistä ajattelua. DemoMELA tarjoaa mahdollisuudet sekä itseohjautuvaan että yhteisölliseen oppimiseen. 1.5 MELA-koulutus ja käytön tuki Metsäntutkimuslaitos on järjestänyt koulutusta MELA:n käyttäjille muutaman vuoden välein. Koulutus on toteutettu uuden MELA-ohjelmistoversion julkistamisen yhteydessä, ja siinä on keskitytty erityisesti ohjelmiston uusien ominaisuuksien esittelyyn. Opettajina koulutuksessa ovat toimineet MELA:n kehityksestä vastaavat tutkijat. Koulutus on suunnattu kokeneille MELA:n käyttäjille.

11 MELA-ohjelmiston luonnonprosessimallit on kuvattu omassa julkaisussaan (Hynynen ym. 2002). MELA:n käyttöä käsitellään erillisissä englanninkielissä käyttöoppaissa (Siitonen ym. 1996; Redsven ym. 2005) ja optimointiosan toimintaa kuvataan Lapin (1992) julkaisussa. Itse ohjelmistossa ei ole käyttöohjeita. DemoMELA-ohjelmistoon on liitetty suomenkielien käyttöohje. MELA-ohjelmistoa käsitteleville internet-sivuille on koottu lista ja linkkejä MELA:a käsittelevästä kirjallisuudesta. Sivujen kautta voi myös esittää kysymyksiä MELA:n kehittäjille. MELA:n käyttäjille on tarjottu mahdollisuus ottaa yhteyttä kehittäjiin myös puhelimen välityksellä. 1.6 Tutkimuksen tavoitteet Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää DemoMELA-nettisovelluksen käyttöä ammattikorkeakoulujen opetuksessa. Keskeisiä kysymyksiä, joihin tutkimuksessa haettiin vastauksia olivat: - Kuinka yleisesti MELA:a ja DemoMELA:a käytetään opetuksessa tällä hetkellä? - Miten MELA:a ja DemoMELA:a on käytetty opetuksessa? - Mitkä ovat DemoMELA:n hyvät ja huonot puolet? - Tarvitaanko DemoMELA-nettisovellusta opetuksessa? - Miten DemoMELA:a tulisi kehittää, että se palvelisi paremmin ammattikorkeakoulujen tarpeita? Tutkimuksen avulla pyrittiin selvittämään, kuinka DemoMELA-palvelua pitäisi kehittää, että oppilaitokset voisivat hyödyntää sitä opetuksessa nykyistä paremmin ja monipuolisemmin.

2 AINEISTO JA MENETELMÄT 12 Tutkimusmenetelmänä käytettiin kyselyä, joka tehtiin valituille ammattikorkeakoulun opettajille ja opiskelijoille (kuvio 3). Kyselylomake (liite 3) lähetettiin sähköpostin välityksellä ammattikorkeakoulun opettajille, joiden opetettavana aineena oli internetistä löytyvien tietojen mukaan metsäsuunnittelu, metsänmittaus tai tietojärjestelmät. Nämä opettajat arvioitiin potentiaalisiksi MELA-ohjelmiston käyttäjiksi. Lomakkeita lähetettiin 20 opettajalle kymmeneen eri ammattikorkeakouluun. Kysely lähetettiin ensimmäisen kerran 30.8.2006 (liite 1) ja se lähetettiin vastaamatta jättäneille opettajille uudelleen 12.9.2006 (liite 2). Viimeiseksi vastauspäiväksi oli määritelty 15.9.2006. Kyselyyn vastasi kahdeksan opettajaa, jotka kaikki työskentelivät eri ammattikorkeakouluissa. Lisäksi yksi opettaja ilmoitti, ettei ollut moneen vuoteen käyttänyt MELAohjelmistoa, minkä vuoksi hän ei vastannut kyselyyn. Yksi opettaja puolestaan ilmoitti lähettävänsä kyselylomakkeen toiselle opettajalle. Tämä välitetyn viestin saanut opettaja oli kyselylomakkeiden saaneiden listalla. Sähköpostiviestiin siis vastasi 50% kyselyn saaneista opettajista ja he edustivat kaikkia kyselyssä mukana olleita oppilaitoksia. Perustellusti voidaan olettaa, että kyselyyn vastasi reilusti yli 50% ammattikorkeakoulun opettajista, jotka käyttävät MELA-ohjelmistoa opetuksessa. Tätä tukee myös se, että MELA:n käyttölisenssi oli kyselyn toteuttamisen aikaan käytössä kahdeksassa ammattikorkeakoulussa (Anola-Pukkila 2006). Vastaajista yksi oli koulutukseltaan maatalous- ja metsätieteiden tohtori, yksi metsätalousinsinööri ja loput olivat metsänhoitajia. Puolet lomakkeen palauttaneista oli iältään 46-55 vuotta. Kaksi vastaajaa kuului ikäluokkaan 36-45 vuotta, yksi 35 vuotta ja yksi 56- vuotta. Kaikki vastaajat osaavat käyttää tavallisimpia Windows-ohjelmia hyvin tai erittäin hyvin. Puolet kyselyyn vastanneista ei osaa käyttää Unix-käyttöjärjestelmää. Kolme vastaajaa arvioi Unix:in käyttötaitonsa huonoksi ja yksi hyväksi. Ohjelmointitaitoja on viidellä vastaajalla. Taidot vaihtelevat huonosta erittäin hyvään. Yhtä vastaajaa lukuun ottamatta kaikki vastaajat osaavat käyttää paikkatieto-ohjelmistoja. Kuusi vastaajaa oli määritellyt paikkatieto-ohjelmistojen käyttötaitonsa hyväksi tai erittäin hyväksi ja yksi tyydyttäväksi.

13 Kysely tehtiin myös Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulun metsätalouden koulutusohjelman opiskelijoille, jotka osallistuivat syksyllä 2006 järjestetylle valinnaisiin opintoihin kuuluneelle MELA-kurssille. Opiskelijakyselyssä käytettiin soveltuvin osin samaa lomaketta kuin opettajille tehdyssä kyselyssä (liite 4). Kyselyyn osallistuneita opiskelijoita oli seitsemän, joista yksi oli nainen. Iältään vastaajat olivat n. 20-50 - vuotiaita. Opiskelijoista kolme oli nuoriso-opiskelijoita ja neljä aikuisopiskelijoita. Ainakin osa aikuisopiskelijoista oli ollut työssään tekemisissä MELA:n tuottamien tulosteiden kanssa. Nuoriso-opiskelijat olivat opintojen loppuvaiheessa olevia opiskelijoita. Kaikilla opiskelijoilla oli vähintäänkin perustiedot metsäsuunnittelusta. MELA-kurssilla opiskelijat tekivät DemoMELA-ohjelmistolla harjoitustyön 2-3 henkilön ryhmissä. Koska ei ollut tarkkaa tietoa, kuinka paljon kukin kurssilainen oli ohjelmistoa käyttänyt, päädyttiin tekemään kysely harjoitustyöryhmittäin. Täten kyselylomakkeen täytti kolme ryhmää, joissa kahdessa oli aikuisopiskelijoita ja yhdessä nuoriso-opiskelijoita. Kyselyn lisäksi tämän raportin kirjoittaja seurasi opiskelijoiden DemoMELA:n käyttöä ja kirjasi ylös oppituntien aikana esille tulleita näkökohtia ohjelmiston käytöstä. Lisäksi kirjoittaja teki havaintoja käyttäessään itse ohjelmaa. Palautettujen kyselylomakkeiden perusteella tehtiin päätelmiä MELA:n käytöstä opetuksessa, DemoMELA-palvelun käytöstä, opettajien koulutustarpeesta sekä metsäsuunnitteluohjelmistojen opetustarpeesta tulevaisuudessa. Aineiston pienuuden vuoksi tilastollisia menetelmiä ei käytetty aineiston analysoinnissa, vaan tutkimuksessa käytettiin kuvailevaa lähestymistapaa.

14 Kysely ammattikorkeakoulujen opettajille (potentiaaliset MELAkäyt-täjät) - 10 ammattikorkeakouluun, 20 opettajalle Kysely Pohjois-Karjalan ammattikorkeakolun MELA-kurssille syksyllä 2006 osallistuneille opiskelijoille - kolmelle ryhmälle Kirjoittajan omat havainnot - opiskelijoiden Demo- MELA:n käyttö - oma DemoMELA:n käyttö 8 vastausta - 3 vastausta 2-3 hlö:n ryhmiltä Tulokset ja tulosten analysointi Johtopäätökset KUVIO 3. Tutkimuksen vaiheet. 3 TULOKSET 3.1 MELA:n käyttö opetuksessa Vastaajista kuusi oli käyttänyt MELA-ohjelmistoa opetuksessa. He olivat opettaneet MELA:n toimintaa ja käyttöä metsäsuunnittelun, metsätietojärjestelmien tai suunnittelun erikoiskursseilla. Heistä kaikki käyttivät MELA:n opetuksessa Tforestohjelmistoa, viisi käytti myös MELA:a ja kaksi DemoMELA:a. Metsäsuunnittelun osaaminen ennen MELA-ohjelmiston opettelua korostui opettajien vastauksissa. Puolet MELA:n käyttäjistä oli sitä mieltä, että metsäsuunnittelusta vaaditaan yleiset tiedot ennen MELA-ohjelmiston opetusta ja toisen puolen mielestä opiskelijoilla on hyvä olla syventävät tiedot metsäsuunnittelusta ennen kurssille osallistu-

mista. Viiden vastaajan mielestä yleiset tiedot ovat tarpeelliset ja riittävät metsäekologiasta, metsänhoidosta, metsäekonomiasta ja tietojenkäsittelytieteestä. 15 Kaikki opettajat opettavat MELA:n käyttöä yleisellä tasolla tai tarkasti. Kaksi opettajaa kuudesta opettaa tarkasti käytön lisäksi ajantasaistuksen ja optimointitehtävien määrittelyn. Yksi opettaja opettaa tarkasti myös ohjelmiston eri osat ja tulosten luotettavuuden. Yksi opettaja opetti ainoastaan MELA:n käyttöä yleisellä tasolla eikä lainkaan sen tarkempia toimintaperiaatteita. Hänen lisäkseen kaksi opettajaa ei käy läpi keruumuuttujien määrittelyä ja yksi ei käsittele mallien toimintaa. Kaksi vastaajaa ei käytä MELA:a opetuksessa. Toinen vastaajista ilmoitti, että hän opettaa metsänmittausta ja että MELA:n opetus kuuluu metsäsuunnittelun kurssille. Toinen vastaaja ei ollut perehtynyt MELA:n käyttöön, ja hän käytti opetuksessa muuta metsäsuunnitteluohjelmistoa. Opiskelijoille tehdyn kyselyn mukaan kaikki ryhmät pitivät MELA-kurssia tarpeellisina opintoina metsätalouden koulutusohjelmassa Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulussa. MELA:n toiminta ja käyttö kiinnostivat opiskelijoita lähinnä yleisellä tasolla. Yhtä aikuisopiskelijaryhmää kiinnosti syventävät tiedot ohjelmiston käytöstä, parametrien ja optimointitehtävien määrittelystä sekä tulosten luotettavuuden arvioinnista. Yksi ryhmä ei ollut kiinnostunut ohjelmiston eri osista eikä MELA:n mallien toiminnasta. 3.2 DemoMELA-palvelun käyttö 3.2.1 Kyselytutkimusten tulokset Molemmat DemoMELA:a käyttäneistä opettajista pitivät sitä tarpeellisena palveluna. Kumpikin opettaja oli toteuttanut DemoMELA:n opetuksen opettajajohtoisesti ja opiskelijat olivat tutustuneet ohjelmaan itsenäisesti ja tekemällä harjoitustehtäviä. Molemmat opettajat olivat käyttäneet DemoMELA:n opetuksessa ohjaustapoina kohtalaisesti tai paljon ohjeiden antamista, keskusteluja ja DemoMELA-palvelun ohjeita. Toinen opettajaa oli jakanut oppimateriaalia sekä antanut internet-linkkejä ja kirjalli-

16 suusluetteloita vähän ja toinen käyttää näitä ohjaustapoja kohtalaisesti. Palautteen antamista tenteistä tai harjoitustöistä käytti toinen opettaja erittäin paljon ja toinen kohtalaisesti. Kumpikaan opettaja ei ollut käyttänyt ohjelmiston opetuksessa asiantuntijoita. Opettajat pitivät nykyistä DemoMELA-palvelua kohtalaisena tai hyvänä. Palvelun hyvinä puolina mainittiin käyttöliittymä, ilmaisuus sekä mahdollisuus käyttää ohjelmaa oman ajan ja paikan mukaan. Huonoina puolina mainittiin, että käyttöliittymä poikkeaa tavallisesta MELA:sta ja että palvelu on monimutkainen käyttää ensikertalaiselle. Molempien opettajien mielestä DemoMELA helpottaa opiskelijan oppimista ME- LA:an verrattuna kohtalaisesti, paljon tai erittäin paljon, koska DemoMELA:n käyttö ei ole aikaan ja paikkaan sidottua, ohjelmistoa voidaan käyttää hiiren avulla ja siinä on valmiita aineistoja. Toisen vastaajan mielestä oppimista helpottaa paljon myös suomenkieliset käyttöohjeet, kun taas toisen vastaajan mielestä ne eivät helpota oppimista ollenkaan. Vähän tai kohtalaisesti oppimista helpottavaksi tekijäksi koettiin se, että DemoMELA:ssa on vain MELA:n keskeisimmät toiminnot. Molempien vastaajien mukaan DemoMELA edistää erityisesti yksilöllistä ja itseohjautuvaa oppimista. Toisen vastaajan mielestä palvelu edistää paljon myös yhteisöllistä/yhteistoiminnallista ja omaa toimintaa arvioivaa oppimista. Toisen vastaajan mielestä palvelu edistää näitä oppimismuotoja kohtalaisesti. DemoMELA edistää vastausten mukaan vähän tai kohtalaisesti ongelmanlähtöistä, elinikäistä, kokemuksellista, aikaisempaan tietoon pohjautuvaa oppimista sekä aktiivista tietorakenteiden muodostamista. Toisen opettajan mielestä palvelua pitäisi kehittää ammattikorkeakoulujen metsäopetusta varten kaikilla kysytyillä osa-alueilla. Lisäksi hänen ehdotuksenaan oli selkeä mallitila, jossa olisi eri-ikäisiä ja vaihtelevia puustoja. Toisen vastaajan mukaan tarvittaisiin enemmän aineistoja, lisää tulostettavia muuttujia ja muutettavia parametrejä sekä valmiita harjoitustehtäviä. Opiskelijat pitivät DemoMELA-palvelua tarpeellisena MELA:n toiminnan ja käytön opiskelussa. Kaikkien ryhmien mielestä DemoMELA:n opetus pitäisi toteuttaa opettajajohtoisesti. Kaksi ryhmää piti myös harjoitustehtäviä hyvänä menetelmänä Demo-

MELA:n opetuksessa. Lisäksi yhden ryhmän mielestä ryhmätyöt edistäisivät oppimista. Tämä ryhmä korosti myös opetuksen kytkemistä käytäntöön. 17 Kysyttäessä, kuinka hyvänä opiskelijat pitivät nykyistä DemoMELA-palvelua, kaksi ryhmää piti sitä tyydyttävänä ja yksi hyvänä. DemoMELA:n hyvinä puolina mainittiin ilmaisuus, sopivan selkeä ja ohjeistettu käyttö, aineiston käsittelyn nopeus sekä mahdollisuus käyttää ohjelmistoa paikasta riippumatta. Huonoina puolina mainittiin ohjeiden epäselvyys, siirto Excel-taulukkolaskentaohjelmaan hankalaa, aineiston yksipuolisuus, sekava käyttöliittymä, aineiston kuvauksen löytäminen hankalaa ja parametrien asettelu monimutkaista pääsivuilla. Kaikkien ryhmien mielestä DemoMELA:n ominaisuuksia, jotka helpottavat oppimista paljon tai erittäin paljon MELA:an verrattuna, olivat suomenkieliset käyttöohjeet, käyttö hiiren avulla sekä valmiit aineistot. Kaksi ryhmää piti myös ajasta ja paikasta riippumatonta käyttö paljon tai erittäin paljon oppimista helpottavana tekijänä. Sitä, että DemoMELA:ssa on vain keskeisimmät MELA:n toiminnot, pidettiin kohtalaisesti tai paljon oppimista helpottavana asiana. Ryhmien vastauksissa oli suurta hajontaa, kun kysyttiin, miten DemoMELA:a tulisi kehittää, että siitä olisi enemmän hyötyä oppimisen kannalta. Yhden ryhmän mielestä tarvittaisiin parempia käyttöohjeita, lisää muutettavia parametreja sekä valmiita harjoitustehtäviä. Toinen ryhmä korosti mahdollisuutta tehdä teemakarttoja sekä parempia aineistoja. Kolmas ryhmä puolestaan korosti lisäaineistojen tarvetta ja selkeämpää ulkoasua. Osittain tässä tutkimuksessa tehtyihin kyselyihin ja osittain kirjoittajan omiin havaintoihin perustuva yksityiskohtainen lista DemoMELA-nettisovelluksen kehittämistarpeista löytyy liitteestä 5. 3.2.2 Esimerkkitapaus: MELA-kurssi Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulussa Tämän raportin kirjoittaja totesi DemoMELA:n hyödylliseksi apuvälineeksi MELA:n opettelussa syksyllä 2006 Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulussa pitämällään ME- LA-kurssilla. Pääasiallisina oppimateriaaleina kurssilla olivat luentomoniste, MELA-

18 ja DemoMELA-ohjelmistot sekä internetistä löytyvä MELA Reference Manual 2005 (DemoMELA 2006). Luentomoniste todettiin erittäin tarpeelliseksi oppimateriaaliksi, koska siinä oli esitetty kootusti suomen kielellä tärkeimmät MELA:n toimintaan ja käyttöön liittyvät asiat. Oppimateriaalina jaettiin myös harjoitustehtäviä. Lisäksi luokassa kiersi MELA-ohjelmistoon liittyvää kirjallisuutta ja opiskelijoille annettiin internet-linkki, josta löytyi lisää kirjallisuutta. Kirjallisuusviitteitä oli lisäksi koottu luentomonisteeseen. Näin opiskelijoille haluttiin tarjota mahdollisimman hyvät edellytykset itseohjautuvaan oppimiseen. Opettaja antoi palautetta harjoitustyöstä, ja lisäksi hän pyysi opiskelijoita itsearviointia harjoitustyöstä. Kurssilla opetettiin aluksi MELA-ohjelmiston toimintaa ja käyttöä. Sen jälkeen käytiin läpi DemoMELA:a opettajajohtoisesti ja opiskelijat tekivät ryhmissä harjoitustehtäviä. Opiskelijat tekivät ryhmissä myös laajemman harjoitustyön, josta he kirjoittivat raportin ja jonka tulokset he esittelivät viimeisellä opetuskerralla. Edellä kuvattu opetusjärjestely toimi varsin hyvin DemoMELA:n opetuksessa. Opiskelijoiden oli helppo siirtyä käyttämään DemoMELA:a, kun heillä oli tiedossa perusteet MELA-ohjelmiston toiminnasta ja käytöstä. DemoMELA:n avulla he voivat jäsentää aikaisemmin oppimiaan tietoja uudella tavalla, ja he voivat luoda vähitellen uusia tietorakenteita (vrt. Rauste-von Wright & von Wright 2002, 39). Ryhmätyöt osoittautuivat myös hyväksi työskentelytavaksi: opiskelijat saivat pohtia keskenään ongelmien ratkaisemista. Laajempi harjoitustyö puolestaan auttoi opiskelijoita kytkemään MELA-ohjelmiston käytön laajempaan kokonaisuuteen. Opiskelijoille tarjottiin mahdollisuus tehdä harjoitustöitä eri aihepiireistä, ja siten he voivat valita heitä itseään eniten kiinnostavan tehtävän. Harjoitustyön tekeminen edisti mm. ongelmanratkaisu-, tiedonhankinta- ja vuorovaikutustaitoja. Myös esiintymistaidot kehittyivät, kun opiskelijat esittelivät harjoitustyön tuloksia muille kurssilla mukana olleille. Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulussa pidetyllä MELA-kurssilla DemoMELA:n hyvinä puolina korostuivat erityisesti valmiit aineistot, käytön helppous verrattuna MELA:an sekä mahdollisuus suunnitella ja tehdä harjoitustöitä eri aihepiireistä. Huonoina puolina olivat lähinnä sekava käyttöliittymä, tiedostojen siirron vaikeus toisiin sovelluksiin sekä valmiiden harjoitustöiden puuttuminen. Lisäksi suurempi määrä muutettavia parametreja olisi tarjonnut mahdollisuuden monipuolisempaan MELA:n toiminnan havainnollistamiseen.

3.3 Koulutus- ja opetustarve 19 Kuusi opettajaa oli kiinnostunut sekä MELA- että DemoMELA-koulutuksesta. Yksi vastaaja oli kiinnostunut DemoMELA-koulutuksesta ja yhtä vastaajaa kumpikaan koulutus ei kiinnostanut. Kysyttäessä, millaisena opettajat näkevät metsäsuunnitteluohjelmistojen opetustarpeen tulevaisuudessa ammattikorkeakouluissa, useassa lomakkeessa arvioitiin opetustarpeen kasvavan tulevaisuudessa. Opetuksen käytännönläheisyyttä ja uusien tekniikoiden tuomia osaamistarpeita korostettiin. Seuraavassa lainauksia opettajien näkemyksistä koskien tulevaisuuden osaamistarpeita: Uudet menetelmät, lähinnä Laser-keilaus tuovat uusia tarpeita. Näkisin että tulisi olla osaamista tulkita dataa maastomittausten avulla ja tuottaa metsävaratietoja. Tämä tärkeää, jotta koko metsäinventointi ei menisi maanmittareiden tms. työksi. Tarve on suuri, opiskelijan on tunnettava ne prosessit, jotka johtavat hyvän metsäsuunnitelman syntymiseen. Opetuksen on oltava käytännön läheistä. Juuri nyt kun uudet ohjelmistot ovat kehitteillä pitää uudet tuulet myös saada tänne ammattikorkeakouluhin. Merkitys kasvaa. Käytännön metsäsuunnittelussa maastotyön osuus tulee vähenemään ja vastaavasti eri ohjelmistojen käyttö lisääntymään. Perustaidot ja käsitteet tuotava perusteellisesti. Näistä vahva pohja, jonka jälkeen syventävissä opinnoissa voidaan mennä ohjelmistojen rakenteisiin ja tuotettuun tietoon tarkemmin asteittain. Paikkatietoasiat, Laser-keilaus, ym. uusi tekniikka ja näkymät. Ohjelman käyttö on tärkeää jotta ymmärtäisi yleisesti ne menetelmät joilla metsäsuunnittelua toteutetaan. Rutiinit ja organisaation omat temput ovat sitten tässä nopeasti muuttuvassa yhteiskunnassa ja kovassa kilpailussa työnantajan vastuulla. Aineistojen muodostaminen ja simulointiosiot ovat tarpeellisia, samoin optimointitehtävien muotoilu. Myös MSLuotsi parissa tapahtumien muotoilu, esim. ensiharvennusrajojen ja taimikonhoidon edellytysten määrittely Tietojärjestelmien rakenteen ja periaatteen ymmärtäminen ja käytännön käyttötaito. Suunnittelulaskennat, niiden teoria ja tekniikat. Metsävaratiedon jatkuvan ajantasaistamisen inventointitiedolle asettamat vaatimukset. Laskelmiin liittyvät virhelähteet ja niiden vaikutus tiedon luotettavuuteen.

4 POHDINTA 20 Tutkimuksen tulosten luotettavuuteen vaikuttaa kyselytutkimuksen otoksen pieni koko. Tutkimuksessa haluttiin kuitenkin lähinnä tunnistaa DemoMELA:n käyttöön liittyviä ongelmakohtia, ja pienelläkin aineistolla saatiin viitteitä siitä, miten DemoME- LA:a pitäisi kehittää, että se palvelisi paremmin ammattikorkeakoulujen tarpeita. Erityisesti otoksen pieni koko korostuu opiskelijoille tehdyn kyselyn kohdalla. Opiskelijoista suurin osa työskenteli metsäyhtiössä (Stora Enso), joten heillä lienee realistinen näkemys siitä, millaisia asioita MELA-kurssilla pitäisi opettaa, että opetuksesta olisi käytännön hyötyä. Vaikka opiskelijat edustivatkin yhtä metsäyhtiötä, on todennäköistä, että MELA:n toimintaan ja käyttöön liittyvät tietotarpeet ovat hyvin samanlaiset muissakin yhtiöissä. Tämän tutkimuksen mukaan ennen MELA:n opetukseen osallistumista opiskelijalla pitäisi olla vähintään yleiset tiedot metsäsuunnittelusta. Yleiset tiedot myös muista kysytyistä aloista, metsäekologiasta, metsänhoidosta, metsäekonomiasta ja tietojenkäsittelytieteestä katsottiin tarpeellisiksi. Tämän perusteella MELA:n opetuksessa voidaan integroida metsätieteen eri osa-alueilta saatuja tietoja. Tutkimuksessa mukana olleiden opettajien ja opiskelijoiden mielestä ammattikorkeakoulussa annettavassa opetuksessa yleiset tiedot MELA:n toiminnasta ja käytöstä ovat riittävät. Osa opettajista ei ollut opettanut opiskelijoille keruumuuttujien määrittelyä eikä mallien toimintaa. Osassa oppilaitoksissa on todennäköisesti käytössä MELAohjelmistosta useita vuosia vanha versio, jossa ei ole käytössä vielä keruumuuttujaominaisuutta. Saattaa siis olla, että tämän takia opettajat eivät ole opettaneet keruumuuttujien määrittelyä ja he eivät edes tiedä ko. ominaisuudesta. Mallien toiminnan esittely ainakin yleisellä tasolla opetuksessa olisi tarpeellista, että opiskelijat voisivat ymmärtää paremmin MELA-ohjelmiston toimintaa ja arvioida tulosten luotettavuuteen vaikuttavia tekijöitä. Opettajat, jotka olivat käyttäneet DemoMELA:a, ja tutkimuksessa mukana olleet opiskelijat pitivät DemoMELA-palvelua tarpeellisena. DemoMELA-nettisovellus on hyödyllinen apuväline MELA:n opetuksessa, mutta se ei kuitenkaan korvaa MELAohjelmiston käyttöä opetuksessa. MELA:n opiskelu verkkokurssina ei siis ole kovin

21 tarkoituksenmukainen kurssin toteutustapa. Heinin (1999, 81) nelikentän mukaisesti DemoMELA:a voi siis käyttää osana muita opetuksen muotoja. Se toimii eräänlaisena oheismateriaalina, ja verkko toimii DemoMELA:n jakelukanavana. Silanderin (2003a, 57) luokituksen mukaisesti DemoMELA on yksi oppimisaihio, jonka avulla MELAohjelmiston toimintaa ja käyttöä voidaan havainnollistaa. Molemmat DemoMELA:a käyttäneet opettajat katsoivat ko. nettisovelluksen edistävän yksilöllistä ja itseohjautuvaa oppimista. Kumpikin heistä opetti ohjelmiston käyttöä opettajajohtoisesti ja käytti opetuksessaan harjoitustöitä. Myös opiskelijat pitivät opettajajohtoista opetusta hyvänä opetuksen toteutustapana. Nykyistä DemoMELA:a voidaan siis pitää autenttisena materiaalina, joka ei toimi verkko-opetuksessa sellaisenaan, vaan vaatii mielekkään oppimisprosessin ympärilleen (vrt. Silander 2003a). DemoMELA:n käyttö vaatii opettajan ohjausta. Nykyisessä muodossaan DemoMELA:n opiskelu omatoimisesti on hankalaa, ellei opiskelijalla ole minkäänlaista etukäteistietoa MELA-ohjelmiston toiminnasta. Sovelluksen kehittäminen paremmin omatoimiseen opiskeluun soveltuvaksi vaatisi mm. yksityiskohtaisemman käyttöohjeen ja ME- LA:n toiminnan kuvauksen laatimista DemoMELA-palvelun yhteyteen. Myös DemoMELA-ohjelmistossa olevat valmiit harjoitustehtävät tukisivat opiskelijoiden omatoimista opiskelua. Lisäksi valmiiksi mietityt ja testatut tehtävät helpottaisivat opettajien työtä. Kumpikaan opettaja ei ollut käyttänyt asiantuntijoita DemoMELA:n opetuksessa. Ainakin osa opiskelijoista toivoi, että asiantuntijoita käytettäisiin opettajina. Tämä todennäköisesti pätisi ylipäätään MELA-ohjelmiston opetukseen. Asiantuntijoilta opiskelijoiden on mahdollisuus saada uusin tietämys MELA-ohjelmistosta. Samalla myös opettaja voi päivittää omia tietojaan. Kurssi olisi hyvä suunnitella yhteistyössä opettajan ja asiantuntijan kanssa, jolloin voitaisiin yhdistää molempien osaamista. Näin voitaisiin kehittää myös oppilaitoksen ja työelämän välistä yhteistyötä. Yhteistyön eräänä muotona voisi olla myös asiantuntijan, opettajan ja oppilaiden välinen kommunikointi kurssin aikana esimerkiksi ekstranetin välityksellä. Nykyistä DemoMELA-nettisovellusta pidettiin kohtalaisena tai hyvänä. Useilta osaalueilta löytyi kuitenkin kehittämisen varaa. Ammattikorkeakoulujen opetusta ajatellen yksi DemoMELA:n keskeisimpiä kehittämiskohteita olisi edustavampien aineistojen liittäminen palveluun. Lisäksi käyttöliittymä vaatisi selkiyttämistä. Myös aineiston

siirto muihin ohjelmiin, esimerkiksi Excel-taulukkolaskentaohjelmaa, tulisi tehdä helpommaksi ja siirtämisestä pitäisi olla selkeät ohjeet. 22 Sahlberg ja Leppilampi (1994, 27-29) ovat jäsennelleet hyvän oppimisen tunnuspiirteitä DeCorten (1993) tekemän analyysin perusteella. Heidän mukaansa hyvä oppiminen on konstruktiivista eli oppilaan aktiivista ja omakohtaista ymmärtämisen ja merkitysten rakentamista. Hyvälle oppimiselle tunnusomainen piirre on kumulatiivisuus. Oppilas oppii uutta aikaisemmin opittuihin tieto- ja taitorakenteisiin perustuen. Hyvä oppiminen on myös itseohjautuvaa ja tavoitesuuntautuvaa. Lisäksi sen piirteitä ovat tilannesidonnaisuus ja yhteistoiminnallisuus. Oppiminen on tehokkaampaa, kun se tapahtuu todellisessa, elävässä tilanteessa ja kun oppilaat ovat vuorovaikutuksessa keskenään. Näiden tunnuspiirteiden perusteella DemoMELA:n käytöllä voidaan edistää hyvää oppimista. Hyvän oppimisen edistäminen riippuu kuitenkin kurssin toteutustavasta. Jos oppilaalla on perustiedot MELA-ohjelmistosta ja metsäalan eri osa-alueista, DemoMELA:n käytöllä voidaan edistää konstruktiivista ja kumulatiivista oppimista sekä itseohjautuvuutta. Kun DemoMELA:lla tehtävät harjoitukset kytketään käytännön ongelmiin, oppiminen on myös tavoitesuuntautunutta ja tilannesidonnaista. Lisäksi tämä edellyttää sitä, että opiskelija on tiedostanut ohjelmiston käytön ja toiminnan ymmärtämisen merkityksen ja yhtymäkohdat mahdolliseen tulevaan ammattiin. Keskustelut ja ryhmätyö puolestaan luovat edellytykset yhteistoiminnalliselle oppimiselle. DemoMELA:n tarjoamia mahdollisuuksia MELA:n opettelussa ei ole täysimääräisesti hyödynnetty. Yhtenä syynä tähän lienee, etteivät opettajat ole omatoimisesti tutustuneet ko. palveluun ja he kaipaisivat koulutusta sovelluksen käytöstä. Ammattikorkeakoulun opettajille, jotka käyttävät MELA-ohjelmistoa opetuksessaan, pitäisi järjestää oma MELA-koulutus, jossa käytäisiin läpi sekä DemoMELA:a että MELA:a. Koulutustilaisuus olisi hyvä mahdollisuus opettajille vaihtaa kokemuksia MELA:n käytöstä opetuksessa. Samalla he voisivat tuoda esille MELA:n käyttöön liittyviä ongelmakohtia, mistä olisi hyötyä myös MELA-ohjelmiston kehitystyössä. Toinen kohderyhmä, jonka tarpeisiin käyttäjäpäivien yhteydessä järjestettävä koulutus ei vastaa, on metsäyhtiöissä MELA-ohjelmiston tuottamia tuloksia tulkitsevat henkilöt. Käyttäjäpäivien yhteydessä järjestettävässä koulutuksessa painopiste on nimensä mukaisesti ollut ohjelmiston käytössä ja erityisesti MELA:n uusien ominaisuuksien esittelyssä. Metsäyhtiöissä MELA:n tulosten parissa työskentelevät henkilöt kaipaisi-

vat kuitenkin tietoa esim. tulosten luotettavuuteen vaikuttavista tekijöistä ja MELA:n yleisistä toimintaperiaatteista. 23 Yhteenvetona voisi todeta, että sovelluksen käytön lisääminen oppilaitoksissa vaatisi opettajien koulutusta, sovelluksesta tiedottamista ja DemoMELA:n kehittämistä käyttäjäystävällisemmäksi. Jos kahteen ensimmäiseen asiaan, koulutukseen ja tiedottamiseen, ei kiinnitetä huomiota, Metsäntutkimuslaitoksen ei kannata uhrata resursseja palvelun kehittämiseen opetuskäyttöön.

LÄHTEET 24 Anola-Pukkila, A. 2006. Suunnittelija. Metsäntutkimuslaitos. Keskustelu 30.8.2006. DemoMELA. 2006. Viitattu 20.7.2006. Metlan sivusto. http://www.metla.fi/metinfo/mela/index.htm Eskelinen, P. 2005. Luokanopettajaopiskelijoiden tieto- ja oppimiskäsityksen muuttuminen kollaboratiivisessa design-prosessissa. Joensuun yliopisto, kasvatustieteellisiä julkaisuja N:o 110. 205 s. Haasio, A. 2001. Tietoverkot opetuksen apuvälineinä. Teoksessa: Haasio, A. ja Piukkula, J. Oppiminen verkossa. BTJ Kirjastopalvelu: 9-21. Hakkarainen, K. 1997. Verkostopohjaiset oppimisympäristöt ja kognitio. Teoksessa: Lehtinen, E. (toim.). Verkkopedagogiikka. Edita: 60-84. Hein, I. 1999. Muurari, maalari ja hanslankari. Opettajana oppimisympäristössä. Teoksessa: Jääskeläinen, M., Lamberg, M., Penttinen, L. ja Saarimäki, M. Open uni. Avointa keskustelua oppimisesta. Jyväskylän yliopisto, avoin yliopisto. Kopijyvä Oy, Jyväskylä: 73-83. Hynynen, J., Ojansuu, R., Hökkä, H., Siipilehto, J., Salminen, H. ja Haapala, P. 2002. Models for predicting stand development in MELA System. Metsäntutkimuslaitoksen tiedonantoja 835. 116 s. Kangaslampi, V. 2001. Ammatillinen multimediaoppimisympäristö. Teoksessa: Haasio, A. ja Piukkula, J. Oppiminen verkossa. BTJ Kirjastopalvelu: 45-61. Kiviniemi, K. 2000. Johdatus verkkopedagogiikkaan. Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakoulun julkisusarja A: Tutkimuksia. 162 s. Koli, H. ja Kylämä, M. 2000. Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön strategia - välineitä kehitystyöhön. Opetushallitus. 117 s. Koli, H. ja Silander, P. 2002. Verkko-oppiminen. Oppimisprosessin suunnittelu ja ohjaus. 94 s. Koli, H. ja Silander, P. 2003. Reflektio oppimisessa. Teoksessa: Solander, P. ja Koli, H. Verkko-opetuksen työkalupakki. Oppimisaihiosta oppimisprosessiin. Oy Finn Lectura Ab: 124-131. Lappi, J. A Linear Programming Package for Management Planning. Metsäntutkimuslaitoksen tiedonantoja 414. 134 s. Manninen, J. 2003. Ohjaus verkkopohjaisessa oppimisympäristössä. Matikainen, J. (toim.). Oppimisen ohjaus verkossa. Helsingin yliopiston Tutkimus- ja Palvelukeskus Palmenia. Palmenia-kustannus. Yliopistopaina, Helsinki: 27-40. Multisilta, J. 1997. Miltä näyttää www-maailma oppimisympäristönä. Teoksessa: Lehtinen, E. (toim.). Verkkopedagogiikka. Edita: 101-111.