Monikulttuurisen luokan opettaja Grounded theory -tutkimus opettajan roolista maahanmuuttajaoppilaan kasvun ja kotoutumisen tukena

T A M P E R E E N Y L I O P I S T O Monikulttuurisen luokan opettaja Grounded theory -tutkimus opettajan roolista maahanmuuttajaoppilaan kasvun ja kotoutumisen tukena Kasvatustieteiden tiedekunta Opettajankoulutuslaitos, Hämeenlinna Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma MINTTU TUOMI JA LAURA VIITAPOHJA Kevät 2010

Tampereen yliopisto Kasvatustieteiden tiedekunta Opettajankoulutuslaitos, Hämeenlinna MINTTU TUOMI JA LAURA VIITAPOHJA: Monikulttuurisen luokan opettaja Grounded theory -tutkimus opettajan roolista maahanmuuttajaoppilaan kasvun ja kotoutumisen tukena Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma, 101 sivua, 10 liitesivua Huhtikuu 2010 Tutkielman lähtökohtana oli selvittää maahanmuuttajavanhempien käsityksiä suomalaisesta koulusta ja maahanmuuttajiin kohdistuvista toimista. Tutkimus on laadullinen ja sen aineisto kerättiin haastattelemalla seitsemää eri maista kotoisin olevaa Hämeenlinnassa tai sen lähikunnissa asuvaa maahanmuuttajavanhempaa. Haastatteluun valikoitunutta otosta voidaan kuvata harkinnanvaraiseksi näytteeksi. Haastattelut koostuivat avoimesta teemaosuudesta sekä strukturoidusta osuudesta. Aineistoa kerättiin haastateltavilta lisäksi kirjallisella jatkokyselyllä. Haastattelut suoritettiin syksyllä 2009. Tutkimusotteena tutkimuksessa oli induktiivispainotteinen ja prosessimaisesti etenevä grounded theory. Tämä ilmenee myös tutkimusraportin ulkoasussa. Tutkittavan ilmiökentän kuvaaminen on aineistolähtöistä ja luettavissa osaksi tutkimuksen tuloksia. Tutkimuksen deduktiivinen puoli näyttäytyy valmiiden teorioiden käyttämisenä aineistosta nousseiden havaintojen tukena sekä niistä muodostetun ilmiökenttää kuvaavan käsitteistön täydentämisenä. Tämä käsitteistö toimi tutkimuksessa muodostetun formaalin teorian pohjana. Tutkimuksessa luotiin aineiston pohjalta grounded theoryn koodausperiaatteiden mukaisesti neljä aineistoa kuvailevaa substantiaalista teoriaa: Maahanmuuttajuus, Monien kulttuurien koulu, Kodin ja koulun yhteistyö ja Kasvatus. Tutkimuksen ydinkategoriaksi muodostui opettajuus. Ydinkategoria kulkee punaisena lankana läpi substantiaalisten teorioiden ja nousee lopuksi esiin tutkimuksen formaalina teoriana, joka on nimeltään Monikulttuurisen luokan opettaja. Tutkimuksen formaali teoria osoittaa, että opettajalla on korostunut kasvatusvastuu maahanmuuttajaoppilaista. Tämä vastuu edellyttää koululta ja kodilta tiiviistä ja avointa yhteistyötä. Opettajalla on keskeinen rooli myös maahanmuuttajaoppilaan ja hänen koko perheensä kotoutumisessa. Näiden seikkojen pohjalta on tässä tutkimuksessa luotu opettajakeskeinen kotouttamismalli, jonka avulla opettaja pyrkii huomioimaan edellä mainitut erityistarpeet. Opettajalle luodaan mahdollisuus vaikuttaa myös suomalaisten vanhempien taitoihin toimia maahanmuuttajien parissa ja vastata globalisaation tuomiin haasteisiin. Tähän vaaditaan opettajilta aitoa suvaitsevaisuutta sekä taitoa kohdata erilaisia kulttuureita. Avainsanat: maahanmuuttajat, opettaja, vanhemmat, kodin ja koulun yhteistyö, kasvatusvastuu, kotoutuminen, monikulttuurinen koulu, grounded theory

SISÄLLYS 1 JOHDANTO... 5 2 TUTKIMUKSEN KULKU... 7 2.1 TUTKIMUSKYSYMYKSEN JA AIHEALUEEN HAHMOTTELUA... 7 2.2 TUTKIMUKSEN METODOLOGISET LÄHTÖKOHDAT... 8 2.2.1 Grounded theory... 8 2.2.2 Teemahaastattelu... 9 2.3 AINEISTON HANKINTA...10 2.3.1 Otannat...10 2.3.2 Haastateltavat...11 2.3.3 Haastattelu...12 2.4 AINEISTON PURKU JA ANALYYSI...15 2.4.1 Litteroitu aineisto...15 2.4.2 Avoin koodaus ja teoreettinen otanta...16 2.4.3 Aksiaalinen ja selektiivinen koodaus...17 2.5 TUTKIMUKSEN TEORIOIDEN MUODOSTAMINEN...18 TUTKITTAVAN ILMIÖKENTÄN KUVAILUA 3 MAAHANMUUTTAJUUS...21 3.1 MAAHANMUUTTAJUUS JA VÄESTÖPOLITIIKKA...21 3.2 MAAHANMUUTTAJIEN KOTOUTUMINEN...22 3.2.1 Akkulturaatio ja monikulttuurinen identiteetti...22 3.2.2 Kulttuuri ja uskonto...23 3.2.3 Kotouttaminen...24 3.2.4 Kotoutuminen...26 3.2.5 Kotoutuminen maahanmuuttajien kokemana...27 3.3 RASISMI JA SYRJINTÄ...29 3.4 OPETTAJA JA MAAHANMUUTTAJAT...31 4 MONIEN KULTTUURIEN KOULU...32 4.1 SUOMALAINEN KOULU MONIKULTTUURISIN SILMIN...32 4.2 KULTTUURIEN TASAPAINO KOULUSSA...38 4.3 SUVAITSEVAISUUTEEN KASVAMINEN...39 4.4 MONIKULTTUURINEN KOULU...41 4.5 MAAHANMUUTTAJAOPPILAAN ONGELMAKOHTIA KOULUNKÄYNNISSÄ...43 4.6 KOULUN TUKITOIMET MAAHANMUUTTAJILLE...46 4.7 OPETTAJA MONIEN KULTTUURIEN KOULUSSA...49 5 KODIN JA KOULUN YHTEISTYÖ...50 5.1 KOKEMUKSIA KODIN JA KOULUN YHTEISTYÖSTÄ...50 5.2 PARANNUSEHDOTUKSIA YHTEISTYÖHÖN...53 5.3 KUKA MÄÄRÄÄ YHTEISTYÖN TAHDIN?...54 5.4 OPETTAJA YHTEISTYÖSSÄ KODIN KANSSA...55

6 KASVATUS...56 6.1 KULTTUURIT JA KASVATUS...56 6.1.1 Suomalainen koti ja kasvatus...56 6.1.2 Kasvatuksen kulttuurieroja...61 6.1.3 Oman kodin kasvatusmetodit...64 6.1.4 Maahanmuuttajien kasvatustyön ongelmakohtia...65 6.2 KASVATUSVASTUU HYVINVOINTIVALTIOSSA...68 6.2.1 Kritiikkiä hyvinvointivaltiosta...68 6.2.2 Yhteisöllinen kasvatusvastuu...69 6.3 KASVATUSVASTUU KODIN JA KOULUN VÄLILLÄ...70 6.3.1 Kasvattajat...70 6.3.2 Kodin ja koulun kasvatusvastuu...71 6.3.3 Opettajan rooli kasvattajana...73 6.4 OPETTAJA JA KASVATUS...74 TUTKIMUKSEN TULOKSIA JA JOHTOPÄÄTÖKSIÄ 7 MONIKULTTUURISEN LUOKAN OPETTAJA...76 7.1 OPETTAJAN ROOLI MAAHANMUUTTAJAOPPILAAN KASVATUKSESSA...76 7.2 OPETTAJAN ROOLI MAAHANMUUTTAJAPERHEEN KOTOUTTAMISESSA...78 7.2.1 Vanhempien kotoutumisen merkitys...78 7.2.2 Riskitekijöiden tunnistaminen...79 7.2.3 Maahanmuuttajaperheen huomioiminen...80 7.3 OPETTAJAKESKEINEN KOTOUTTAMISMALLI...81 7.4 MUUTOKSEN AVAIMIA...85 8 POHDINTAA...89 9 LUOTETTAVUUSTARKASTELU...93 LÄHTEET...96 LIITTEET

1 JOHDANTO Pelkällä syntyvyyden lisäämisellä ei pystytä paikkaamaan ikääntyvän väestön poistumista työmarkkinoilta Maahanmuutto on ehdottomasti keskeisin väestöllinen muutostekijä tulevaisuuden Suomessa. (Söderling 2005, 15 16.) Tulevaisuuden oppimisen haasteita pohdittaessa on mietittävä, miten koko yhteiskunta on muuttumassa. Globalisaatio nähdään yhtenä tulevaisuuden muutostekijänä. Siinä koulutuksen näkökulmasta kiinnostavaa on erityisesti ihmisten ja työn liikkuvuus yli maiden rajojen. Se tuo mukanaan erilaisten kielten, kulttuurien ja uskontojen kohtaamisen. (Halinen 2006, 16 17.) On kiistämätön tosiasia, että Suomi globalisoituu ja muuttuu entistä monikulttuurisemmaksi. Koulussa ilmenevistä monikulttuurisuuteen liittyvistä ilmiöistä kuten oman äidinkielen ja uskonnon opetuksesta on kirjoitettu viime aikoina paljon myös Opettaja-lehdessä (ks. Ojala 2010, 24 27). Puhutaan suvaitsevaisuuskasvatuksesta, globaalikasvatuksesta ja maailmankansalaisuudesta. Vuonna 2010 vietetään myös kansainvälistä kulttuurien välisen lähentymisen teemavuotta (Leisma 2010, 54). Tartuimme monikulttuurisuuteen tutkimusaiheena, koska siitä puhutaan usein juuri koulujen haasteena. Aihetta ei kuitenkaan liiemmin käsitellä nykyisessä opettajankoulutuksessa. On syytä kysyä, kuinka koulut voivat kantaa vastuunsa väestöpoliittisen linjauksen lisääntyvästä maahanmuuttajien määrästä, elleivät opettajat saa koulutuksessaan valmiuksia haasteeseen vastaamiseen? Helsingin yliopistossa vaikuttavat kasvatustieteen tohtori Mirja-Tytti Talib (2002; 2004) sekä valtiotieteen tohtori Karmela Liebkind (1994; 2004; 2006) ovat pitkien tutkijanuriensa aikana julkaisseet monia monikulttuurisuuteen liittyviä teoksia. Outi Soilamo (2008) on väitellyt Turussa opettajan monikulttuurisesta työstä ja hänen miehensä Arto Soilamo (2006) maahanmuuttajaoppilaan osallisuudesta koulukiusaamisessa. Päivänpolttavaan aiheeseen on tarttunut myös Marjo Poikonen (2008), joka tutki pro gradu -tutkielmassaan kasvatusvastuun jakautumista sekä opettajan ja maahanmuuttajataustaisten vanhempien kasvatusnäkemyksiä monikulttuurisessa koulussa. Lähestyimme aihetta grounded theory -tutkimusmenetelmällä ja sille tyypillisellä prosessimaisella etenemistavalla. Menetelmä antaa vapauden edetä tutkimuksessa ilman tarkkaa tutkimussuunnitelmaa, sillä tutkimuskysymysten on tarkoitus täsmentyä prosessin edetessä. Riittää, 5

että tutkijat ovat kiinnostuneet tutkimaan tiettyä ilmiökenttää. Tämän tutkimuksen ilmiökentäksi muotoutui maahanmuuttajuuden, suomalaisen koulun sekä opettajan roolin yhteenkietoutuma. Saadaksemme aiheesta kattavan kokonaiskuvan, päätimme kysyä aiheesta maahanmuuttajavanhemmilta, sillä heillä on asiasta ensikäden kokemusta. Tutkimuksemme lähtökohtina olivat siis maahanmuuttajavanhempien näkemykset siitä, millaisena suomalainen koulumaailma näyttäytyy maahanmuuttajalle, ja kuinka koulu voisi huomioida heidän tarpeensa parhaiten. Tutkimusjoukkomme muodostui seitsemästä Hämeenlinnassa ja sen lähikunnissa asuvasta maahanmuuttajavanhemmasta. He olivat lähtöisin eri puolilta maailmaa ja muuttaneet Suomeen erilaisista syistä. Grounded theory antoi mahdollisuuden käsitellä tutkimusaihetta induktiivispainotteisesti, eli haastateltavien sanaa kuunnellen ja sitä kautta aineistopohjaista teoriaa rakentaen. Tämän vuoksi tutkimusraporttimme etenee perinteisestä poikkeavassa järjestyksessä, minkä voi huomata jo sisällysluettelon ulkoasusta. Tutkimuksen kulun selvittämisen jälkeen esittelemme tutkimuksemme substantiaaliset teoriat (luvut 3 6), joissa induktiivinen ja deduktiivinen tutkimusote kulkevat rinnakkain, induktiivisen kuitenkin painottuen enemmän. Tutkimuksemme edetessä näkökulmaksi tarkentui se, kuinka opettaja kohtaa maahanmuuttajaperheen ja miten hän on osallisena koko perheen kotoutumisessa. Seitsemännessä luvussa esittäytyykin tutkimuksemme lopullinen tulos, formaali teoria opettajan roolista monikulttuurisessa luokassa. 6

2 TUTKIMUKSEN KULKU 2.1 Tutkimuskysymyksen ja aihealueen hahmottelua Tutkimuksen lähtökohtana oli selvittää, millaisena maahanmuuttajavanhemmat näkivät suomalaisen koulun. Olivatko he kokeneet olevansa tervetulleita? Oliko erityisen tuen tarpeisiin vastattu? Olivatko he saaneet riittävästi tietoa suomalaisesta koulujärjestelmästä? Miten kasvatusvastuu jakautuu koulun ja maahanmuuttajakodin välillä? Miten suomalainen koulu voisi kehittyä vastaamaan paremmin maahanmuuttajien tarpeita? Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (OPH 2004) maahanmuuttajiksi määritellään Suomeen muuttaneet ja Suomessa syntyneet maahanmuuttajataustaiset lapset. Maahanmuuttoviraston sanastossa käsite maahanmuuttaja on yleiskäsite, joka koskee kaikkia eri syistä maasta toiseen muuttavia henkilöitä (Maahanmuuttovirasto 2009). Tässä tutkimuksessa käytämme selkeyden vuoksi käsitettä maahanmuuttaja koskemaan Suomeen muuttaneita ja Suomessa syntyneitä maahanmuuttajataustaisia henkilöitä sekä paluumuuttajia. Emme rajaa ulkopuolelle myöskään jo Suomen kansalaisuuden saaneita ihmisiä, vaikka he teoriassa ovat suomalaisia. Tutkimuksemme koskee maahanmuuttajavanhempien käsityksiä suomalaisesta koulusta. Käsitykset muodostuvat fenomenografisen tutkimusperinteen mukaan yksilön kokemista ilmiöistä. Ilmiö, käsitys ja kokemus ovat näin ollen tiiviissä yhteydessä toisiinsa ja ne ovat jokaiselle yksilölle henkilökohtaisia. Käsitys eroaa mielipiteestä siinä, että vaikka käsitykset ovat jatkuvasti alttiita muutoksille, ihminen jäsentää ja rakentaa niiden kautta edelleen uutta tietoa. (Ahonen 1994, 116 117.) Ilmiönä tutkimuksessamme on suomalainen koulu ja sen järjestämät toimet maahanmuuttajille. Tutkimme, kuinka maahanmuuttajavanhemmat ovat kokeneet koulun tukevan heidän lastensa koulunkäyntiä ja minkälaisia käsityksiä he ovat itse koulusta rakentaneet. Aiheen lähestymistapa oli induktiivis-deduktiivinen. Emme ottaneet aluksi selvää, mitä kotoutumisen vallitseviin käytäntöihin kuuluu, vaan lähdimme liikkeelle induktiivisesti yksittäistapauksista eli maahanmuuttajavanhemmista. Emme kuitenkaan voi kieltää, etteivätkö deduktiiviset esikäsitykset olisi johdattaneet meitä alkuperäisten tutkimuskysymysten 7

muodostamisessa. Lähtökohdat johdattivat meitä valitsemaan tutkimusmetodiksi Glaserin ja Straussin alun perin sosiologiseen tutkimukseen luoman grounded theoryn. Se sopii myös Martikaisen ja Haverisen (2004) mukaan hyvin ihmisten yksilöllisten kokemusten ja merkitysten tutkimiseen. Täten sen käyttö kasvatustieteellisessä tutkimuksessa on perusteltua. (Martikainen & Haverinen 2004, 133 134.) 2.2 Tutkimuksen metodologiset lähtökohdat 2.2.1 Grounded theory Grounded theory sai alkunsa 1960-luvun Amerikassa, kun sosiologit Barney Glaser ja Anselm Strauss kehittivät ajatuksen aineistolähtöisestä teoriasta vastalauseeksi perinteiselle teoriapohjaiselle tutkimusotteelle. Grounded theoryn päämääränä on luoda aineiston pohjalta tiettyjen systemaattisten menetelmien avulla tutkittavaa ilmiötä selittävä käsitteistö ja sen pohjalta uusi teoria. (Honkonen & Karila 1995, 135 136; Strauss & Corbin 1990, 23.) Strauss ja Corbin (1990, 9) luonnehtivat lähestymistavan tarkoitusperiä siten, että se auttaa rakentamaan tutkimuskohteesta teorian kvalitatiivisia menetelmiä käyttäen. Grounded theory on menetelmänä enemmänkin ajattelutapa ja tutkimusmalli, joka edellyttää määriteltyjen analyysivaiheiden noudattamista, mutta antaa myös vapauden käyttää luovuutta ja kekseliäisyyttä aineiston käsittelyssä (Honkonen & Karila 1995, 136; Martikainen & Haverinen 2004, 134). Grounded theory -lähestymistapaa kuvaa parhaiten sen prosessimaisuus. Aluksi riittää, että tutkija on kiinnostunut tutkimaan tiettyä ilmiökenttää. Tutkijan ei tarvitse laatia tarkkaa tutkimussuunnitelmaa, vaan tutkimuskysymykset täsmentyvät prosessin edetessä. (Honkonen & Karila 1995, 136; Strauss & Corbin 1990, 37 38.) Keskeisenä menetelmänä toimii jatkuva vertaileminen (constant comparative method) aineiston keräämisen ja sen analysoimisen sekä teorian kesken. Strauss on kehittänyt jatkuvan vertailun menetelmän yhdessä uuden tutkijaparinsa Juliet Corbinin kanssa. Se käsittää seuraavat kolme perusvaihetta, jotka ovat aineiston alustavaa nimeämistä ja luokittelua tarkoittava avoin koodaus, muodostettujen luokitusten ja niiden ulottuvuuksien määrittelyä tarkoittava aksiaalinen koodaus sekä ydinluokituksen nimeämistä ja hierarkiasuhteiden jäsentämistä tarkoittava selektiivinen koodaus (Martikainen & Haverinen 2004, 134 135; Strauss & Corbin 1990, 61 142). Näin luodaan tutkittavaa ilmiötä kuvaava käsitteistö. Tämän jälkeen alkaa teorian rakentaminen kahden vaiheen avulla. Jokaisen muodostetun luokituksen toiminnan kuvaamisesta laaditaan substantiaalinen teoria ja näitä teorioita 8

vertailemalla muodostetaan lopulta formaali teoria, jonka pätevyysaluetta laajennetaan yli substantiaalisten teorioiden rajojen (Martikainen & Haverinen 2004, 135). Näitä koodaus- ja teorianmuodostusvaiheita käsitellään tarkemmin luvuissa 2.4 ja 2.5. Grounded theoryn periaatteisiin kuuluu, että kirjallisuuteen tutustutaan varsin myöhäisessä vaiheessa. Tätä perustellaan sillä, että liiallinen deduktiivinen ote häiritsee tutkimuksen induktiivisuutta ja näin ollen saattaa viedä tutkimusta kauemmas aineistosta. Siinä, missä tyypillinen kvalitatiivinen tutkimus pyrkii todentamaan jo olemassa olevia teorioita, grounded theoryn tavoitteena on luoda uutta. Siksi induktiivisen otteen ylläpitäminen on painottunutta. (Strauss & Corbin 1990, 49.) Kirjallisuutta voidaan kuitenkin käyttää tutkimuksessa toissijaisena aineistolähteenä tai tukemaan aineistosta esiin nousseita havaintoja (emt., 52). Meidän tutkimuksessamme kirjallisuutta ja valmiita teorioita käytettiin sekä vahvistamaan aineistosta nousseita kategorioita substantiaalisten teorioiden luomisessa että täydentämään substantiaalisten teorioiden luomaa käsitteistöä formaalin teorian pohjaksi 2.2.2 Teemahaastattelu Tämä tutkimus käsittelee ilmiötä, joka koostuu monesta toisiinsa vaikuttavasta osasta. Sen tarkoitus on tutkia ilmiötä mahdollisimman kattavasti. Tällöin teemoista koottu haastattelurunko on mielekäs vaihtoehto aineiston hankkimiseksi. Näin ollen etukäteen asetettujen hypoteesien luominen ei ole tarpeen. (Hirsjärvi & Hurme 2000, 66.) Valittujen teema-alueiden on hyvä olla laajoja. Tämä antaa tilaa haastateltavan luomille käsityksille tutkittavasta ilmiöstä (Hirsjärvi & Hurme 2000, 66 67). Teema-alueet valittiin tutkimuksen viitekehyksen mukaan koskemaan suomalaista koulua, koulun ja kodin yhteistyötä sekä koulun antamaa tukea maahanmuuttajaoppilaan koulunkäyntiin. Lisäksi haastateltavien esiin nostamien teemojen annettiin johdattaa keskustelua melko vapaasti. Haastattelurungon osat painottuivat eri haastatteluissa tapauskohtaisesti. Tämä vei käytetyn tutkimushaastattelutyypin teemahaastattelun ja avoimen syvähaastattelun rajalle. (Tuomi & Sarajärvi 2004, 77 78.) Tutkimuksemme haastatteluissa oli piirteitä kaikkiaan kolmesta eri haastattelutyypin muodosta. Osa oli täysin strukturoitua lomakehaastattelua, osa teemahaastattelua puolistrukturoituine kysymyksineen ja osa täysin avointa, strukturoimatonta keskustelua tutkimusaiheiden ympärillä. Tässä tutkimuksessa niistä käytetään yhteneväisen esitystavan vuoksi nimityksiä strukturoitu haastattelu, teemahaastattelu ja avoin haastattelu. (Hirsjärvi & Hurme 2000, 43 47 ja Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2007, 203 205.) Tätä valintaa perustellaan lisää haastattelua koskevassa luvussa (2.3.3). 9

2.3 Aineiston hankinta 2.3.1 Otannat Aloitimme aineiston keräämisen ottamalla joulukuussa 2008 yhteyttä Hämeenlinnan maahanmuuttajaopetuksesta vastaavaan palvelusuunnittelijaan Johanna Hyytiään. Hyytiä johdatti meitä eteenpäin erityisopettaja Riitta Takkula-Ollilan puheille. Hän toimii Hämeenlinnassa maahanmuuttajaoppilaiden koordinaattorina sekä asiantuntijana. Tapasimme heidät molemmat yhteisessä palaverissa alkuvuodesta 2009. Sovimme yhteistyöstä, jossa me saisimme heidän kauttaan kontaktin mahdollisiin haastateltaviin ja me puolestamme hankimme tietoa myös heidän käyttöönsä. Takkula-Ollila kiinnostui tutkimuksestamme ja oli asian tiimoilta edelleen yhteydessä Hämeenlinnan alueen oman kielen opettajiin sekä maahanmuuttajavanhempiin. Osa vanhemmista suostui haastateltavaksi tutkimukseemme. Erään haastateltavan perheenjäsenet olivat myös puhuneet haastatteluista eteenpäin ja kehottaneet muitakin osallistumaan. Tämänlaista tiedonantajalta toiselle etenevää tutkimusaineiston kokoamismenetelmää kutsutaan lumipallootannaksi (Tuomi & Sarajärvi 2004, 88; Hirsjärvi & Hurme 2000, 59 60). Emme haastatelleet tutkimukseemme näitä alkukontakteja, vaan vasta heidän kauttaan tavoittamiamme maahanmuuttajavanhempia. Valitsimme haastateltaviksemme henkilöitä, joilta oletimme saavamme parhaiten tietoa tutkittavasta ilmiöstä eli maahanmuuttajavanhempien kokemuksista ja näkemyksistä suomalaisesta koulusta. Haastattelun onnistumisen kannalta edellytyksenä oli, että haastateltavalla on riittävä kielitaito tai mahdollisuus käyttää perheenjäsentä tulkkina. Erityisopettaja oli ennalta valikoinut joukkoa näiden kriteerien mukaisesti, koska hän tunsi haastateltavat entuudestaan. Tämän esivalinnan jälkeen haastateltavien joukkoa rajasi vielä haastateltavien tavoitettavuus ja kiinnostus tutkimukseen osallistumiseen. Haastattelu perustui vapaaehtoisuuteen. Tutkimusaineistoamme on kerätty siis myös eliittiotannan periaattein. (Tuomi & Sarajärvi 2004, 88.) Kvalitatiivisesti suuntautuneessa tutkimuksessa on tapana puhua harkinnanvaraisesta näytteestä otoksen sijaan. Siinä tavoitellaan tilannetta, jossa tiettyä ilmiötä pyritään ymmärtämään syvällisemmin, ei yleistämään tilastollisesti. Muutamaakin henkilöä haastattelemalla voidaan saada merkittävää tietoa jostakin paikallisesta ilmiöstä tai pystytään etsimään uusia teoreettisia näkökulmia tapahtumille. Tapaustutkimuksessa jokainen yksilöön kohdistuva tiedonkeruu voi sisältää suuren joukon havaintoja. Harkinnanvaraiseen näytteeseen voi sisältyä myös aineiston edustettavuuden ongelma. (Hirsjärvi & Hurme 2000, 58 59.) Vaikka haastateltavamme olivatkin monella tapaa valikoitunut joukko, harkinnanvaraisen näytteen mukaiset valikoinnit koskettivat 10

ainoastaan maahanmuuttajuutta ja kielitaitoa. Ilman yhteistä kieltä ei haastatteleminen olisi ollut käytännössä mahdollista. Ammattitulkin käyttö olisi vaatinut merkittäviä taloudellisia panostuksia. Käyttämämme otantamenetelmät, jotka johdattivat meitä olennaisimman tiedonlähteen luo, vastaavat grounded theoryssa käytettävää avointa otantaa. Myös avoimen otannan tavoitteena on löytää olennaista aineistoa mahdollisimman kattavasti. Aineiston analysoinnin yhteydessä havaittavat ilmiöt ohjaavat tutkijaa hankkimaan lisäaineistoa teoreettisen otannan periaattein. (Honkonen & Karila 1995, 137; Strauss & Corbin 1990, 176.) Meidän tutkimuksessamme teoreettisen otannan vaihetta kuvaa jatkokyselyn laatiminen alkuperäisestä aineistosta nousseiden havaintojen pohjalta. Emme pyrkineet ratkaisemaan aineiston riittävyyttä saturaatiolla. Haastatteluja tehdessämme oli vielä avoimena se, minkälaiset teemat niistä nousisivat esiin. Näin ollen aineiston kyllääntymistä ei olisi voitukaan saavuttaa. Tutkimuksemme kannalta olikin olennaisempaa se, että haastateltavat olivat kotoisin useasta maanosasta ja tulivat monelta eri kulttuurialueelta. (Tuomi & Sarajärvi 2004, 89 90) Tarkoituksena oli saada mahdollisimman kattavasti käyttökelpoista tietoa tutkittavasta ilmiöstä. (Honkonen & Karila 1995, 137) Jokainen haastateltava toi tutkimukseen aina erilaisen näkökulman. Tietyt teemat toistuivat useassa haastattelussa erilaisista lähtökohdista huolimatta. 2.3.2 Haastateltavat Haastattelututkimuksen periaatteisiin kuuluu, että tutkittava ilmiö ja sen konkretisoituminen näkemyksinä ja ajatuksina nähdään riippuvan haastateltavasta ja tämän elämäntilanteesta (Hirsjärvi & Hurme 2000, 66 67). Laadimmekin haastateltaville taustatietolomakkeen (LIITE 1), johon pyysimme heitä täyttämään yhteystiedot, perhetietoja sekä maahanmuuton taustatietoja. Haastateltavat palauttivat lomakkeet meille ennen haastatteluja. Lomakkeiden avulla pystyimme etukäteen valmistautumaan haastattelutilanteisiin. Toimitimme erityisopettaja Riitta Takkula-Ollilalle huhtikuun 2009 lopulla kaksitoista ruskeaa, itseliimautuvaa kirjekuorta, jotka sisälsivät tutkimustamme koskevan tiedotteen (LIITE 2), taustatietolomakkeen sekä palautuskuoren varustettuna virallisella Hämeenlinnan opettajankoulutuslaitoksen osoitteella sekä kuoreen harmonisesti sointuvalla postimerkillä. Takkula-Ollila toimitti kuoret eteenpäin sopiviksi katsomilleen maahanmuuttajavanhemmille. Tarkoituksenamme oli suorittaa haastattelut touko-kesäkuun aikana. Koska haastateltavia ilmaantui hitaanlaisesti ja osalla oli kesällä matkasuunnitelmia, päätimme kuitenkin siirtää haastattelut syksylle. Tästä laadimme toukokuun lopussa uuden tiedotteen, joka lähetettiin siihen mennessä ilmoittautuneelle seitsemälle haastateltavalle. 11

Laadimme ja lähetimme ilmoittautuneille haastateltaville uusitun tiedotteen elokuun lopussa (LIITE 3). Tässä tiedotteessa esitimme vaihtoehtoisia haastatteluaikoja viikoille 39 41 ja ilmoitimme ottavamme yhteyttä puhelimitse sopivan ajan löytämiseksi. Haastattelupaikkana toimisi monelle haastateltavalle tuttu erityisopettaja Riitta Takkula-Ollilan työhuone Hämeenlinnan Keskuskoululla. Hankimme haastatteluaikojen sopimista varten prepaid -liittymän, jolloin puhelukustannusten seuraaminen olisi helpompaa. Pidimme puhelinkontaktia käytännöllisimpänä ajansopimistapana nopean tavoitettavuuden takia. Lisäksi sen henkilökohtaisuus saattaisi madaltaa myöhemmin tapahtuvaa kohtaamista haastattelutilanteessa (Hirsjärvi & Hurme 2000, 84). Aloitimme haastatteluaikojen sopimisen syyskuun 2009 alussa. Kaksi ilmoittautuneista haastateltavista perui osallistumisensa sosiaalityöntekijän välityksellä vedoten terveydelliseen tilaansa. Kolmanteen haastateltavaan emme saaneet yhteyttä kesän aikana vaihtuneen puhelinnumeron vuoksi. Lähetimme sähköpostilla Takkula-Ollilalle uusitun tiedotteen sekä esitietolomakkeen uusien haastateltavien tavoittamisen toivossa. Tämän johdosta ilmoittautuikin vielä kaksi haastateltavaa. Kävi ilmi, että toinen heistä oli ilmoittautunut jo keväällä, mutta vaihtanut puhelinnumeroaan. Yhden haastateltavan löysimme tuttavapiiristä. Hän asuu yhdessä Hämeenlinnan lähikunnista. Haastateltavien joukko koostui siis lopulta seitsemästä eri puolilta maailmaa tulleesta maahanmuuttajasta. Kaksi haastateltavaa oli kotoisin Lähi-idän maista, kaksi Afrikasta, kaksi Baltian maista ja yksi Yhdysvalloista. Yksi haastateltavista oli paluumuuttaja, kolme oli tullut Suomeen pakolaisstatuksella ja kolme muista syistä. Haastateltavista kaksi oli miehiä ja viisi naista. Iältään he olivat 32 53 -vuotiaita ja he olivat muuttaneet Suomeen vuosien 1980 ja 2007 välillä. Neljällä haastateltavista oli lähtömaassa koulunkäyntinsä aloittaneita lapsia. 2.3.3 Haastattelu Haastattelun rakenne ja sisältö Käytimme useita teoksia suunnitellessamme haastattelun rakennetta ja käytännön toteutusta (ks. Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2007; Ruusuvuori & Tiittula 2005; Rastas 2005, 78 102; Hirsjärvi & Hurme 2000). Lisäksi tutustuimme aiempiin tutkimuksiin, joissa oli haastateltu maahanmuuttajia ja muita kulttuuriryhmiä (ks. Poikonen 2008; Marjeta 2001; Tiilikainen 2005). Pyrimme haastattelua suunnitellessa ottamaan huomioon haastateltavan joukon mahdollisia erityispiirteitä, kuten kielelliset vaikeudet, kulttuuriset tekijät sekä aiemmat kokemukset haastattelutilanteista. Aloitimme kaikki haastattelut kertomalla haastateltaville, että opiskelemme luokanopettajiksi ja että olemme tekemässä lopputyötämme. Selvitimme heille tutkivamme 12

maahanmuuttajavanhempien näkemyksiä suomalaisesta koulusta. Painotimme, että haastateltavien henkilötiedot jäävät vain meidän tutkijoiden tietoon, jotta tutkittavat voisivat puhua mahdollisimman avoimesti. Halusimme korostaa tätä asiaa, sillä monet haastateltavat saattoivat olla kotoisin alueilta, joissa viranomaisten toiminta oli kyseenalaista ja tämä saattoi olla jopa syynä maasta lähtöön (Moallin 2005, 105). Kerroimme haastateltaville, että haastattelut nauhoitetaan ja litteroidaan ja että tätä litteroitua aineistoa käytetään tutkimusraportissa myös suorina lainauksina. Pyysimme haastateltavia allekirjoittamaan sopimuksen, jossa me tutkijat takasimme haastateltaville anonymiteettisuojan ja haastateltavat antoivat meille luvan käyttää haastatteluaineistoa tutkimuskäyttöön. Haastattelu koostui kolmesta osuudesta, jotka olivat lämmittelyosuus, strukturoitu osuus ja avoin teemaosuus. Haastattelu alkoi lämmittelyosuudella, jossa kysyimme suomalaisen ja haastateltavan lähtömaan koulun välisiä eroja. Kysyimme ensin yleisesti, onko eri maiden kouluilla jotain eroja ja tarkensimme kysymystä myöhemmin koskemaan muun muassa opettajia, tyypillistä koulupäivää tai rangaistuskäytäntöjä. Kysyimme usein jatkokysymyksenä, kumpi on haastateltavien mielestä parempi menettelytapa. Yhden haastattelun kohdalla jouduimme jättämään tämän osuuden kokonaan pois haastateltavan kiireisen aikataulun takia. Lämmittelyosuuden tarkoitus oli saattaa haastateltavat pohtimaan koulua ja muistelemaan lähtömaansa koulun toimintatapoja. Näin pyrimme saamaan heidät tarkkailemaan suomalaista koulua jälleen ulkomaalaisesta näkökulmasta. Monet haastateltavista muistelivat myös omia kouluaikojaan omassa maassaan. Tämä saattoi olla vaikutusta haastattelussa esiin tulleisiin asioihin. Haastateltavat siis kuvailivat haastatteluissa suomalaista koulua sekä lähtömaahansa verrattuna, että historiallisesta perspektiivistä. Lämmittelyosuuden jälkeen siirryimme haastattelussa strukturoituun osuuteen. Tässä osuudessa pyrimme selvittämään kasvatusvastuun jakautumista kodin ja koulun välillä. Haastattelutilanteissa jouduimme usein painottamaan, että seuraavaksi siirrymme keskustelemaan nykytilanteesta ja heidän perheestään. Enää ei siis ollut tarvetta suoraan verrata suomalaista koulua lähtömaan kouluun. Strukturoitu osuus (LIITE 4) koostui kahdestakymmenestä kasvatusaiheisesta kohdasta. Kaikkien kohtien peruskysymyksenä kuului Kenen tehtävä on opettaa lasta?. Näin ollen kysymys esitettiin haastateltavalle esimerkiksi näin: (7.) Kenen tehtävä on opettaa lasta ymmärtämään kansanäänestyksen merkitys? 13

Strukturoidun osuuden kaksikymmentä kasvatusaiheista kysymystä on poimittu Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden luvusta 7.1. Siinä määritellään koulun yleisiä kasvatustavoitteita, jotka eivät ole suoraan sidoksissa erillisiin oppiaineisiin (OPH 2004). Poikkeuksena ensimmäinen kysymys, joka haastattelutilanteessa toimi lähinnä esimerkkinä haastattelun strukturoidun osuuden menettelystä. Vastaukset kerättiin numeroin, vaihteluvälillä 1 4. Yksi tarkoitti kokonaan kotia, kaksi oli enemmän koti mutta myös koulu, kolme oli enemmän koulu, mutta myös koti ja neljä oli kokonaan koulu. Haastateltavien oli siis vastauksissaan aina painotettava joko koulua tai kotia. Haastattelutilanteessa oli pöydällä esillä lappu, jossa oli asteikosta muistutuksena teksti: KOTI 1 2 3 4 KOULU. Haastateltava vastasi kysymyksiin suullisesti ja haastateltavat kirjasivat vastaukset ylös. Alkuperäinen tarkoituksemme oli, että tämän osuuden antama aineisto käsiteltäisiin numeraalisessa muodossa. Monet kysymyksistä herättivät haastattelutilanteessa kuitenkin yleistä keskustelua kasvatuksesta ja haastateltavat halusivat perustella vastauksiaan. Näin ollen päädyimme käyttämään aineistona myös litteroitua nauhoitetta tältä osuudelta. Strukturoidun osuuden jälkeen siirryimme haastattelussa avoimiin kysymyksiin (LIITE 5). Tässä haastattelun osassa käsittelimme aiheita kasvatus, kodin ja koulun yhteistyö, koulu ja oppiaineet sekä opettajat ja kulttuurit. Kysymykset vaihtelivat eri haastattelujen välillä sen mukaan, mitä aiheita haastattelussa oli tullut jo aikaisemmin esille. Kaikilta haastateltavilta ei siis kysytty kaikkia kysymyksiä. Kysymykset olivat muutenkin väljiä ja eri haastatteluissa keskustelu eteni eri tavalla. Haastattelussa liikuttiin tässä kohtaa teemahaastattelun ja avoimen haastattelun välimaastossa. (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2007, 203 204.) Lopetimme haastattelut yleensä antamalla haastateltaville vielä mahdollisuuden kommentoida suomalaista koulua tai haastattelutilannetta. Esitimme haastateltaville avoimen kysymyksen (Haluaisitko sanoa vielä jotain aiheesta?) ja moni haastateltava siihen tarttuikin. Näissä tapauksissa haastateltava halusi usein tarkentaa vielä jotain aiemmin esiin tullutta teemaa. Yksi haastateltavista yllätti meidät esittämällä meille kysymyksiä häntä askarruttavista piirteistä suomalaisessa kulttuurissa ja kasvatustavoissa. Näistä saimme vielä keskusteluja aikaan. Haastattelutilanne Haastattelut pidettiin yhteyshenkilömme, erityisopettaja Takkula-Ollilan työhuoneessa. Monille haastateltavista tämä oli tuttu paikka jo entuudestaan. Yksi haastatteluista pidettiin haastateltavan työpaikalla ja yksi haastateltavan kotona, vain yhden haastattelijan voimin. Haastattelulle oli varattu aikaa kolme tuntia. Haastattelut kestivät kuitenkin pääasiassa alle kaksi tuntia. Haastattelut nauhoitettiin digitaalisella sanelimella. 14

Halusimme luoda haastattelutilanteeseen välittömän ja rennon tunnelman. Pyrimme tietoisesti siihen, ettei haastattelumme muistuttaisi kuulustelua. Näin halusimme välittää luottamusta ja vilpitöntä tarkoitusperäämme haastateltaville. Olimme varanneet haastattelupaikalle tarjoiluksi teetä, mehua ja välipalakeksejä, koska tiesimme monen haastateltavan saapuvan paikalle suoraan töistään tai opiskelupaikastaan. Annoimme haastateltaville lopuksi myös keksipaketin vaivanpalkaksi. Samalla kysyimme lupaa olla vielä jatkoyhteydessä heihin, jos uusia kysymyksiä nousee esiin. Haastattelujen onnistumisen kannalta yksi suurimmista haasteista oli haastateltavien kielitaito. Haastateltaviksemme oli jo tähän mennessä valikoitunut sellaisia, joiden arvioitiin pystyvän vastaamaan esittämiimme kysymyksiin kielitaitonsa avulla. Kolmessa haastattelussa oli tukena myös haastateltavan sukulainen, joka toimi tarvittaessa tulkkina. Tämän lisäksi olimme etukäteen koonneet haastattelun avainsanoista sanaston. Sanastossa avainsanat olivat käännettyinä suomesta englanniksi ja ranskaksi. Joissain haastatteluissa oli käytössä myös sanakirja, johon olimme etukäteen merkinneet avainsanoja. Jouduimme kuitenkin vain harvoin turvautumaan sanastoon tai sanakirjaan. Käsittelemme kielimuurin mukanaan tuomaa luotettavuuskysymystä tarkemmin tutkimuksen luotettavuustarkastelussa (luku 9). Tunnelma vaihteli huomattavasti eri haastattelujen välillä ja jopa yhden haastattelun sisällä. Monissa haastatteluissa lähtömaan ja oman kouluajan muisteleminen sai haastateltavan herkistymään kyyneliin saakka. Joissain haastatteluissa tunnelma muuttui jopa kiivaaksi. Eräät haastateltavista suojelivat yksityisyyttään ja keskustelu pysyi koko ajan hyvin yleisellä tasolla menemättä juuri lainkaan henkilökohtaisuuksiin. Huumoria sisältyi kuitenkin kaikkiin haastatteluihin. 2.4 Aineiston purku ja analyysi 2.4.1 Litteroitu aineisto Siirsimme haastattelunauhat sanelimesta tietokoneelle äänitiedostoiksi Olympus Digital Wave Player -ohjelman avulla. Jaoimme haastattelut niin, että kumpikin litteroi määrällisesti yhtä paljon. Kaksi haastattelua litteroimme yhdessä. Tarkastimme vielä toistemme litteroimat haastattelut. Litterointi oli sanatarkkaa lukuun ottamatta joidenkin haastattelujen strukturoituja osuuksia. Nämä osuudet litteroitiin kirjaamalla ylös niistä nousseita aiheita muutamilla sanoilla. Lisäksi poimimme aineistosta joitakin mielestämme huomionarvoisia naurahduksia, äänensävyjä ja taukoja. (Mäki- 15

Kulmala 1995, 161.) (LIITE 6.) Näillä sanattomilla ilmauksilla oli kuitenkin vähäinen merkitys aineiston myöhemmässä analyysissä. Kaiken kaikkiaan aineistonamme oli yli 12 tunnista äänitettä ja litteroituna 158 sivua tekstiä. Kiinnitimme huomiota jo litterointi- ja tarkastusvaiheissa aineistosta nouseviin aiheisiin. Emme pyrkineet tässä vaiheessa sulkemaan aineiston tulkitsemisen deduktiivista puolta kokonaan pois. Näin ollen loimme aineistosta nousevien aiheiden, ennakkokäsitystemme ja haastatteluissa käyttämämme haastattelurungon kysymysten perusteella alustavat kategoriat kuvaamaan aineistoa. Nämä alustavat kategoriat olivat Suomalainen kulttuuri, Oma kulttuuri, Kiusaaminen ja syrjintä, Koulu, Opettaja sekä Koti-vanhemmat-kasvatus. Näin aloimme jo litterointivaiheessa hahmotella seuraavaa aineistonkäsittelyvaihetta eli avointa koodausta. (Mäki-Kulmala 1995, 160 161.) Haastatteluin keräämämme aineisto sisälsi sellaisiakin teemoja, jotka eivät liittyneet alkuperäiseen haastattelurunkoomme. Yksi vahvasti esiin noussut teema oli haastateltavien lapsuusmuistot. Niistä keskustellessamme saimme kuulla historiallisia katsauksia sekä Suomesta että ulkomailta 1960 1980 -luvuilta. Yhdessä haastattelussa saimme kuulla myös suomalaisten maahanmuuttajien uroteoista historian saatossa maailmalla sekä suomalaisen kansakouluopettajan elämästä 1950 1960 -luvuilla. Vertailtaessa suomalaista ja lähtömaan koulua pääsimme tutustumaan yksityiskohtaisesti myös amerikkalaisen koulun tapaan järjestää yhteisöllistä ja tiivistä kodin ja koulun yhteistoimintaa. Vaikka emme haastatteluissa suoraan kysyneetkään maahanmuuttajien mielipiteitä suomalaisista, nousivat ne monessa kohtaa esille. Myös suomalainen nyky-yhteiskunta ja hyvinvointivaltion negatiiviset puolet nousivat haastatteluissa esiin. Näin ollen monet teemat, joiden emme etukäteen olleet ajatelleet liittyvän tutkimusaiheeseemme, johdattivatkin meitä täsmentämään tutkimuksemme suuntaa. Käytimme tutkimuksessamme lähes koko kerättyä aineistosta. Siitä rajautuivat pois ainoastaan selvästi muusta yhteydestä irralliset aiheet, kuten osa haastateltavien omista koulukokemuksista silloin, kun niitä ei ollut vertailtu suomalaiseen koulujärjestelmään. 2.4.2 Avoin koodaus ja teoreettinen otanta Seuraavana vaiheena aineiston käsittelyssä syvennyimme litteroitujen haastattelujen sisältöön. Luimme aineistoa läpi ja alleviivasimme sieltä eri värikoodeilla alustaviin kategorioihin liittyviä kohtia. Lisäksi oli oma värikoodi muille merkittäville havainnoille. Tässä vaiheessa aineistoa rajattiin koskemaan vain tutkimuksemme kannalta olennaisia aiheita, eli karkeasti sanottuna kotia, kasvatusta, koulua ja kulttuuria. Martikainen ja Haverinen (2004, 136) nimeävät tämän grouded theoryn työvaiheen artikkelissaan avoimen koodauksen vaiheeksi. 16

Tämän jälkeen redusoimme aineiston pelkistetyiksi ilmauksiksi (Tuomi ja Sarajärvi 2004, 12 13; Koskela 2007, 96) ja kirjasimme ne yksittäin post-it -lapuille. Näin ne olisivat helposti siirreltävissä eri kategorioiden välillä aineiston myöhemmässä käsittelyssä. Yhden haastattelun ilmaukset kirjattiin aina tietynlaiselle lapulle. Merkitsimme jokaiselle lapulle myös, miltä sivulta litteroitua haastattelua ilmaisu oli. Näin varmistimme sen, että pystymme helposti palaamaan alkuperäisen aineiston ääreen. Ryhmittelimme pelkistetyt ilmaisut alustavien kategorioiden mukaisesti. (LIITE 7) Tässä kohtaa aineiston analyysia huomasimme erään puutteen käyttämässämme haastattelurungossa. Monessa haastattelussa nousivat esiin vaikeudet maahanmuuttajalasten koulunkäynnissä. Emme kuitenkaan olleet kysyneet haastatteluissa riittävän yksityiskohtaisesti koulun tarjoamista tukitoimista. Tästä syystä näimme teorian muodostamisen kannalta tarpeelliseksi tarkentaa, minkälaisia tukitoimia koulu on heille tarjonnut ja minkälaisen tuen he itse kokevat tarpeellisena. Lähetimme haastateltaville kirjalliset jatkokyselylomakkeet (LIITE 8) ja palautuskuoret. Kaikki seitsemän haastateltavaa vastasivat kirjalliseen jatkokyselyyn. Grounded theory -tutkimuksissa on tavallista kerätä uutta tietoa jo olemassa olevan aineiston perusteella. Tätä kutsutaan teoreettiseksi otannaksi. (Strauss & Corbin 1990, 176; Koskela 2007, 94 95; Honkonen & Karila 1995, 137.) 2.4.3 Aksiaalinen ja selektiivinen koodaus Aksiaalisella koodauksella tarkoitetaan aineiston analyysissa muodostettujen luokitusten ja niiden ulottuvuuksien määrittelyä. Tutkittavaa ilmiötä aletaan jäsentää tarkemmin tarkastelemalla siitä muodostettujen kategorioiden sisältöjä ja niiden keskinäisiä suhteita. (Honkonen & Karila 1995, 137; Strauss & Corbin 1990, 96 97.) Aineistomme analyysin tässä vaiheessa loimme alustavien kategorioiden sisälle alaluokkia. Kokosimme kategorioiden sisällä samaa ilmiötä kuvaavia ilmaisuja yhteen alaluokaksi ja loimme sille sitä kuvaavan otsikon eli käsitteen. Näin loimme tutkimukselle suoraan aineistosta nousseen käsitteistön. (Mäki-Kulmala 1995, 160.) Esimerkiksi kategoriaan Kiusaaminen ja syrjintä muodostui kolme alaluokkaa, joista johdimme käsitteet Yhteiskunnallinen syrjintä, Koulukiusaaminen sekä Suvaitsevaisuuteen kasvaminen. Tässä vaiheessa erotimme Opettaja-kategoriasta uuden kategorian ja nimesimme sen Kodin ja koulun yhteistyöksi. Tarkensimme myös Koti-vanhemmat-kasvatus -kategorian nimeksi Koti ja kasvatus. Tällainen kategorioiden tarkentuminen ja täsmentäminen missä tahansa aineiston käsittelyn vaiheessa on suotavaa grouded theory -tutkimuksessa. Aineisto, analyysi ja muodostuva teoria ovat jatkuvasti vuorovaikutuksessa keskenään. (Koskela 2007, 108) 17

Tutkimuksemme aineisto koostuu siis alustavasti seuraavista kategorioista ja niiden alaluokkia kuvaavista käsitteistä: Suomalainen kulttuuri suomalainen koti ja kasvatus yhteisöllinen kasvatusvastuu yhteiskuntakritiikki suomalainen on Oma kulttuuri kulttuuri oma kulttuuri kotoutuminen maahanmuuttajuuden tarpeellisuus ja hyödyllisyys monikulttuurinen koulu Kiusaaminen ja syrjintä yhteiskunnallinen syrjintä koulukiusaaminen suvaitsevaisuuteen kasvaminen Opettaja hyvä opettaja opettajien negatiivisia piirteitä opettajien arvostus opettajan rooli kasvatuksessa Koulu suomalainen koulu tärkeimmät oppiaineet ja pudokas koulun tärkein tehtävä koulun muita tehtäviä kuri ja kunnioitus koulussa ongelmakohtia koulunkäynnissä parannusehdotuksia kouluun Kodin ja koulun yhteistyö kokemuksia kodin ja koulun yhteistyöstä parannusehdotuksia yhteistyöhön kuka määrää yhteistyön tahdin? koti opettajana Koti ja kasvatus yleistä kasvatuksesta kodin kasvatusmetodit kasvatustyön ongelmakohtia kasvattajia kodin kasvatus rivien välistä tulkittuna kodin ja koulun kasvatusvastuu Selektiivisen koodauksen vaiheessa nimensä mukaisesti valikoidaan ja nostetaan aineistosta keskeisin ilmiö aineiston ydinkategoriaksi. Tämän ydinkategorian mukaan suhteutetaan muut kategoriat hierarkkiseen järjestykseen. (Martikainen & Haverinen 2004, 135; Honkonen & Karila 1995, 37 38.) Meidän tutkimuksessamme keskeisimmäksi kategoriaksi aineistosta nousi opettajuus. Se on käsite, joka on löydettävissä jossain roolissa kaikista kategorioista. Toisin sanoen kaikki muut kategoriat sisältävät viittauksia tähän ydinkategoriaan (Koskela 2007, 97). 2.5 Tutkimuksen teorioiden muodostaminen Edellisessä työvaiheessa loimme siis lopullisen aineistolähtöisen substantiaalisten teorioiden joukon (Koskela 2007, 98 99). Substantiaalisten teorioiden avulla pyrimme luomaan kattavan kuvan siitä, 18

mitä erityispiirteitä monikulttuurisuus tuo ydinkategoriaksi muodostuneeseen opettajuuteen kasvatuksellisesta näkökulmasta. Tutkimuksemme aineistolähtöiset eli substantiaaliset teoriat ovat Maahanmuuttajuus (luku 3), Monien kulttuurien koulu (luku 4), Kodin ja koulun yhteistyö (luku 5) sekä Kasvatus (luku 6). Teoriat on muodostettu jäsentämällä alustavia kategorioita ja niiden välisiä suhteita uudelleen ja suhteuttamalla niitä ydinkategoriaan eli opettajuuteen. Tämä kulkee punaisena lankana substantiaalisten teorioiden läpi ja astuu lopulta esiin substantiaalisten teorioiden pohjalta muodostettuna formaalina teoriana nimeltään Monikulttuurisen luokan opettaja (luku 7). Maahanmuuttajuus Monien kulttuurien koulu Kodin ja koulun yhteistyö Kasvatus maahanmuuttajien tarpeellisuus ja hyödyllisyys kulttuuri ja uskonto suomalainen koulu tärkeimmät oppiaineet koulun tärkein tehtävä kokemuksia kodin ja koulun yhteistyöstä parannusehdotuksia yhteistyöhön suomalainen on suomalainen koti ja kasvatus kulttuuri kotoutuminen yhteiskunnallinen syrjintä koulun muita tehtäviä hyvä opettaja kuri ja kunnioitus koulussa parannusehdotuksia kouluun kuka määrää yhteistyön tahdin koti opettajana oma kulttuuri kodin kasvatusmetodit kodin kasvatus aineistosta tulkittuna kasvatustyön ongelmakohtia yhteiskuntakritiikki suvaitsevaisuuteen kasvaminen monikulttuurinen koulu ongelmakohtia koulunkäynnissä yhteisöllinen kasvatusvastuu kasvattajia kodin ja koulun kasvatusvastuu koti opettajana koulukiusaaminen opettajan rooli kasvattajana MONIKULTTUURISEN LUOKAN OPETTAJA KUVIO 1. Tutkimuksen substantiaaliset teoriat Tutkimuksemme substantiaaliset teoriat sisältävät aineiston kuvailua sekä aineistolähtöisten käsitteiden teoreettista tarkastelua. Niiden avulla pyrimme kuvaamaan niitä korostuneita 19

kasvatuksellisia tarpeita, joita maahanmuuttajaoppilailla on. Näitä tarpeita on koottu aina kunkin substantiaalisen teorian luvun (3 6) viimeiseen osaan. Samalla siinä viitataan luvussa kuvattujen ilmiöiden näkymiseen opettajan työssä. Korostuneita tarpeita ja niihin vastaamista käsitellään yksityiskohtaisemmin formaalin teorian yhteydessä luvussa Monikulttuurisen luokan opettaja (7). Lisäksi luvussa esitellään konkreettinen toimintatapa, opettajakeskeinen kotouttamismalli, jonka avulla näihin korostuneisiin tarpeisiin voidaan vastata. Substantiaaliset teoriat: Maahanmuuttajuus Monien kulttuurien koulu Kodin ja koulun yhteistyö Kasvatus KOROSTUNEET TARPEET Formaali teoria: Monikulttuurisen luokan opettaja ja opettajakeskeinen kotouttamismalli KUVIO 2. Tutkimuksen formaalin teorian muodostuminen substantiaalisista teorioista 20

3 MAAHANMUUTTAJUUS Tämä tutkimuksen ensimmäinen substantiaalinen teoria käsittelee yleisiä maahanmuuttajuuteen liittyviä ilmiöitä. Luvun aluksi (3.1) pyritään perustelemaan maahanmuuton tarpeellisuutta etenkin väestöpoliittisesta näkökulmasta. Luvun toinen osa (3.2) käsittelee maahanmuuttajien kotoutumisprosessiin liittyviä psykologisia tekijöitä sekä yhteiskunnan toimenpiteitä prosessin helpottamiseksi. Kolmannessa osassa (3.3) käsitellään maahanmuuttajuuteen liittyviä negatiivisia ilmiöitä, rasismia ja syrjintää. Lopuksi tarkastellaan kokoavasti, kuinka nämä tässä esiintyvät seikat vaikuttavat opettajan työhön (3.4). 3.1 Maahanmuuttajuus ja väestöpolitiikka Eräs haastateltava totesi haastattelussa suomalaisten suhteesta maahanmuuttoon näin: Suomalaiset on menny immigrantteina ties mihin ja ottanut paikkansa, niin suomalaistenkin täytyy nyt ottaa muita vastaan. Suomi onkin poikkeuksellinen maa Länsi-Euroopassa, kun katsotaan sen maahanmuuttohistoriaa. Historiansa aikana Suomi on ollut pikemminkin lähtömaa. Suomesta on lähdetty paremman elämän toivossa niin Ruotsiin kuin Amerikkaankin. Maahanmuutto Suomeen on varsin uusi ilmiö (Alitolppa-Niitamo & Söderling 2005, 7 8.) Yhden haastateltavan kärjistetyn mielipiteen mukaan Suomi on ollut niin sisäsiittoinen maa, että jo geeniperimänkin parantamiseksi Suomeen tarvittaisiin nyt uutta verta. Osittain hän saattoikin olla oikeassa. Historiallisesti Suomen kantaväestö on ollut pieni ja sijoittunut hajanaisesti ympäri Suomea. Tämä on aiheuttanut sen, että Suomeen on kehittynyt perintötekijöiltään eristyneitä alueita. Suomalaisilta puuttuu periytyviä tauteja, jotka muualla maailmassa saattavat olla yleisiä. Toisaalta Suomessa tunnetaan noin 25 periytyvää sairautta, joita ei ilmene Suomen rajojen ulkopuolella. (Kaski, Manninen, Mölsä & Pihko 2002, 61 62.) 21

Yksi perustelu maahanmuuton puolesta on Suomen väestökysymys. Söderling (2005) käsittelee maahanmuuton roolia Suomen väestönkasvussa. Hän pohjaa ajatuksensa väestöliiton tilastoihin ja sen vuonna 2004 julkaisemaan Väestöpoliittiseen ohjelmaan. Samansuuntaisiin linjauksiin ovat päätyneet myös Valtioneuvoston ja Työministeriön hankkeet, joita Söderling myös käsittelee. Niiden mukaan Suomen väestönkasvu hidastuu ja väestön määrä saavuttaa huippunsa, noin 5,4 miljoonaa, vuonna 2025. Yli 65-vuotiaiden osuus väestöstä on jatkuvassa kasvussa. Vuodesta 2005 lähtien on arvioitu, että työelämästä poistuu jatkuvasti enemmän ihmisiä kuin tilalle tulee. (Söderling 2005, 13 16.) Söderling (2005) jatkaa, että väestön kasvun takaamiseksi ja yhteiskunnan elinvoimaisuuden säilyttämiseksi on laadittu erilaisia kehitysmalleja. Pelkkä syntyvyyden lisääminen ei riitä turvaamaan tulevaa. Näin ollen maahanmuuttajien rooli tuleekin olemaan väestöpolitiikassa yhä keskeisempi. Suomessa ryhdytään tavoittelemaan yhä suurempaa muuttovoittoa ulkomailta. Väestöpoliittisena tavoitteena on, että vuonna 2040 maahanmuuttajia ja heidän jälkeläisiään olisi Suomessa 400 000. (Söderling 2005, 13 16.) Tämä tarkoittaa maahanmuuttajataustaisten määrän nousevan yli kaksinkertaiseksi nykyiseen verrattuna. Samaan aikaan kantasuomalaisten määrä pienenee. Nykyisellään Suomen väestöstä 3,6 % puhuu äidinkielekseen muuta kuin Suomen virallisia kieliä (Tilastokeskus 2009). Väestöpoliittisen linjauksen mukaan maahanmuuttajataustaisten osuus väestöstä tulisi vuonna 2040 olemaan 7,4 %. 3.2 Maahanmuuttajien kotoutuminen 3.2.1 Akkulturaatio ja monikulttuurinen identiteetti J. W. Berry (1988) on esitellyt akkulturaatiota eli uuteen kulttuuriin sopeutumista kuvaavan mallin. Tässä mallissa akkulturaatio jaetaan neljään osaan sen mukaan, miten omaa ja valtaväestön kulttuuria kohti suuntaudutaan. Koska haastateltaviemme suuntautuminen oli positiivista sekä omaa kulttuuria että valtakulttuuria kohtaan, heidän voidaan tulkita Berryn akkulturaatiomallia soveltaen integroituneen suomalaiseen kulttuuriin. Integraatio tarkoittaa sekä oman että valtakulttuurin hyväksymistä osaksi omaa kulttuuri-identiteettiä. Tämänkaltainen akkulturaatioasenne on kaikista toivottavin sekä yksilön että yhteiskunnan kannalta. (Berry 1988, 43 46; Liebkind 1994b, 25 26.) Haastateltavista osa tuntui torjuvan lievästi valtakulttuuria ja suosivan enemmän omaansa. Jos torjunta on vahvaa, malliin sijoittumista kutsutaan separatismiksi eli eristäytymiseksi. Äärimmillään siinä erkaannutaan täysin valtaväestöstä. Näin räikeästä tapauksesta ei kuitenkaan 22

haastateltaviemme kohdalla ollut kyse. Kaksi mallin muuta osaa ovat assimilaatio ja marginaalisuus. Assimilaatiossa sulaudutaan täysin valtakulttuuriin ja hylätään oma kulttuuri kokonaan. Tämä voi johtaa vaikeuksiin muiden omaa kulttuuria edustavien kanssa. Neljäs vaihtoehto on hylätä sekä oma, että valtaväestön kulttuuri. Tällöin puhutaan marginaalisuudesta. Silloin yksilö ikään kuin putoaa kahden kulttuurin väliin eli syrjäytyy molemmista kulttuureista. (Berry 1988, 43 46; Liebkind 1994b, 25 26.) Yhdessä haastattelussa välittyi kulttuurinen integraatio sekä oman identiteetin monikulttuurisuus kuvaavalla tavalla. Tässä olimme pyytäneet haastateltavaa kertomaan kulttuurista: Oma kulttuuri on afganistani, irani, suomi, kaikki yhdessä. Monikulttuurisesta identiteetistä kertoi erään haastateltavan ajatus, jonka mukaan he eivät tulleet Suomeen harrastamaan vain omaa kulttuuriaan vaan myös ottamaan Suomen kulttuurista itselleen parhaat puolet. Kaikissa haastatteluissa välittyi avoimuus ja joustavuus suomalaista kulttuuria kohtaan, sekä eräänlainen maassa maan tavalla -asenne. Haastateltavat kertoivat tulleensa Suomeen suomalaistumaan, eivätkä ylläpitämään ainoastaan omaa kulttuuriaan. Haastateltavat eivät myöskään halunneet levittää omaa kulttuuriaan muille kuin buddhalaisuutta. 3.2.2 Kulttuuri ja uskonto Haastatteluissa kysyimme vanhemmilta, mitä kulttuuri heidän mielestään on. Heidän kertomansa mukaan kulttuuri on muun muassa koulunkäyntiä, ruokia, vaatteita, kieliä, kirjoja, muistoja ja kokemuksia. Antropologit määrittelevät kulttuurin olevan sosiaalisesta ympäristöstä opittua, kollektiivista mielen ohjelmoimista, joka erottaa jonkin ryhmän ihmiset toisista. Kulttuurin ilmeneminen voidaan jakaa neljään osaan. Nämä neljä osaa alkaen sen pinnallisimmasta ja parhaiten näkyvästä osasta ovat symbolit, sankarit, rituaalit ja arvot. (Hofstede 1993, 19; 24 25.) Symbolit ovat merkkijärjestelmä, jonka vain tiettyyn kulttuuripiiriin kuuluvat osaavat tulkita. Haastateltavien mainitsemista kulttuurin ilmenemismuodoista tähän symbolien joukkoon kuuluvat esimerkiksi kieli ja kulttuuriryhmälle tyypilliset vaatteet. Sankarit ovat kulttuuripiirissä ihailtuja henkilöitä, jotka edustavat arvostetuimpia luonteenpiirteitä. Sankareiksi voisi lukea esimerkiksi kirjallisuudessa esiintyviä, ryhmän kesken ihailtuja fiktiivisiä hahmoja. Rituaalit ovat kollektiivisia toimintoja, joiden toteuttaminen nähdään ryhmän sisällä välttämättömäksi. Tällaisia ovat esimerkiksi tervehtiminen ja sosiaaliset seremoniat. (Hofstede 1993, 24 25.) Haastateltavien 23