Huumori opettajan työvälineenä

Huumori opettajan työvälineenä Hanna Järvelä, Anna Keinänen, Pirjo Nuutinen & Erkki Savolainen Opetusta ja huumoria on tutkittu Suomessa toistaiseksi vähän. Tämä tutkimus lähestyy aihetta autenttisten tarinoiden kautta. Aineiston ovat koonneet Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksen opiskelijat Pirjo Nuutisen johdolla 1998 2000. Mainiot maikat (Art House 2001) on erillinen teos, joka perustuu samaan aineistoon kuin tämä tutkimus. Julkaisun pohjana on Hanna Järvelän ja Anna Keinäsen pro gradu -tutkielma (2003), jonka Pirjo Nuutinen ja Erkki Savolainen ovat muokanneet verkkojulkaisuksi. Tutkimus valottaa huumorinkäytön ulottuvuuksia ja erityisesti opettajien viljelemän huumorin moninaisia tarkoitusperiä. Joensuun yliopisto Savonlinnan opettajankoulutuslaitos 2004 Verkkokirjan ISBN: 952-458-548-0 1

Sisällys Tiivistelmä...3 1 Johdanto...4 2 Huumorin, koomisen ja naurun määrittelyä...5 2.1 Huumori, koominen ja huumorintaju...5 2.2 Teorioita huumorista...8 2.3 Lapsen huumorintajun kehittyminen...9 2.4 Naurun määrittelyä...12 2.5 Nauru ja koomisuus sosiaalisina ilmiöinä...14 2.6 Vitsi...15 3 Huumori koululuokassa...17 3.1 Huumori ja nauru opettajan työvälineenä...17 3.2 Luokkahuonehuumorin muodot...19 3.3 Negatiivinen huumori koululuokassa...23 4 Pedagogiset taidot ja huumori tarina-aineiston valossa...25 4.1 Pedagogisten perustaitojen jäsennys...25 4.2 Tutkimustehtävä ja aineisto...28 4.3 Aineiston luokittelu...30 5 Huumori osana opettajan ihmissuhdetaitoja...32 5.1 Opettajan hyväntahtoinen huumori...32 5.2 Huumorin negatiivinen käyttö...36 6 Huumori pedagogisessa viestinnässä...39 7 Huumori motivaation herättäjänä ja aktivoijana...43 8 Huumori sosiaalisen järjestyksen välineenä...45 9 Muu huumori...49 10 Pohdinta...54 Lähteet...57 2

Tiivistelmä Tutkimuksen tarkoituksena on selvittää, miten huumoria voi käyttää opettajan työvälineenä sekä kiinnittää huomiota huumoriin yhtenä opettajan taitoalueena. Suomessa opetusta ja huumoria on tutkittu hyvin vähän. Tämä tutkimus kuitenkin lähestyy aihetta 884:n kouluelämään liittyvän koomisen tai humoristisen tarinan kautta. Tutkimusaineisto on kerätty vuosina 1998 2000. Sen ovat koonneet Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksen opiskelijat professori Pirjo Nuutisen johdolla. Tarinoita on koottu opiskelijoilta sekä opettajilta, mutta autenttisuuden säilyttämiseksi periaatteena on ollut, että kertoja on ollut itse tarinassa mukana tai koomisen tapahtuman todistajana. Huumoritarinat on analysoitu Atlas.ti-tietokoneohjelmaa apuna käyttäen. Tarinat on kategorioitu opettajan huumorinkäytön intention mukaan Lahdeksen (1985; 1997) esittämien opettajan perustaitojen neljään pääkategoriaan. Nämä opettajan perustaidot ovat ihmissuhde-, viestintä-, sosiaalisen järjestyksen ja motivointi- ja aktivointitaidot. Aineiston analyysissä kertomuksia eli narratiiveja tutkittiin grounded teoria -menetelmällä. Tutkimus on toteutettu kvalitatiivisella tutkimusotteella hermeneuttis-fenomenologisen tieteenfilosofian mukaan. Tutkimuksesta selvisi, että huumorinkäyttö on vaikeaa ja riskialtista ja sen käyttö vaatii kokemusta ja ihmistuntemusta. Huumoria onkin käytettävä harkitusti, sillä pienempien koululaisten huumorintaju on vasta kehittymisasteella eivätkä he vielä ymmärrä ironiaa. Tutkimuksesta kävi ilmi myös oppilaiden naurunalaiseksi joutuminen tai pelko siitä. Esimerkiksi jokin aikuisesta pieneltä tuntuva tapahtuma oli aiheuttanut oppilaalle elinikäisen negatiivisen koulumuiston. Tutkimuksessa kuitenkin korostuivat huumorin positiiviset vaikutukset ja tärkeys koulutyössä. Empaattisella ja hyväntahtoisella huumorilla ehkäistiin levottomuutta sekä aktivoitiin ja kannustettiin oppilaita hyviin suorituksiin. Opetuksessa huumoria ja komiikkaa hyödynnettiin hauskojen havainnollistamisten ja esimerkkien kautta. Myös työrauhan ylläpidossa huumori ja komiikka olivat apuna. Huumorinkäytön salliminen luokassa poisti liiallista virallisuutta, auttoi rakentamaan avointa kommunikaatiota ja lisäsi luokan koheesiota. Huumoritilanteissa korostui usein opettajapersoonan merkitys. Monet humoristiset opettajat olivat empaattisia, sanavalmiita ja taitavia järjestyksen ylläpitäjiä. Usein opettajilla oli myös taito kääntää epämiellyttävät tilanteet positiivisiksi ja löytää niistä opetuksellinen ja kasvatuksellinen hyöty. AVAINSANAT: komiikka, huumori, huumorintaju, huumorinkäyttö, opettaja, opettajan perustaidot, opetus 3

1 Johdanto Huumoria on pidetty milloin älykkyyden korkeimpana muotona, milloin ronskina ja matalamielisenä silmän vilkutuksena. Huumoritutkijoiden piirissä huumorin, koomisen, komiikan, naurun ja vitsin käsitteistö on jatkuvan kiinnostuksen kohteena. Huumorin määrittelyn ongelmallisuus ja puhekielisten ilmausten näennäinen selvyys sekoittavat usein asiaa tuntemattoman ihmisen tajuntaa käsiteviidakollaan. Tavalliselle kansalaiselle huumori ilmiönä ei näyttäydy niin vaikeaselkoisena asiana kuin tutkijoille. Yleensä ei myöskään ole vaikeaa erottaa huumorintajuista ihmistä huumorintajuttomasta. Mutta vaikka humoristin voi tunnistaa vaivatta, ei ole kuitenkaan helppoa tunnistaa hänen tarkoitusperiään kulloisessakin tilanteessa. Onko taitava huumorinkäyttäjä tilanteita hallitseva tyyppi, joka on selvillä ihmisten välisistä valtasuhteista ja osaa manipuloida niitä taitavasti? Tätä voi miettiä myös opettajan huumorinkäyttötaitojen näkökulmasta. Opettajan ammattikuvaan sisältyy johtajan, organisoijan, suunnittelijan ja innostajan tehtäviä varsinaisten oppisisältöjen välittämisen lisäksi. Näihin kaikkiin puoliin saadaan komiikan avulla mielenkiintoinen ja miellyttävä lataus, eikä oppilaiden ole vastenmielistä olla tällaisen vallankäyttäjän ohjailtavana. Vai onko? Luokassa on tilanteita, joissa opettajalla on mahdollisuus nolata, ivata ja saattaa oppilas naurunalaiseksi. Opettaja tietää myös oppilaiden heikkoudet ja voi sopivin sanankääntein loukata oppilaan itsetuntoa. Huumorin negatiivinen puoli kouluelämässä ei rajoitu ainoastaan opettajan toimintaan. Myös oppilaat mielellään parodioivat opettajan puutteita ja yrittävät löytää opettajan mallikelpoisesta ulkokuoresta jonkin särön, josta sattuvasti sanaillen keksivät naljailtavaa. Toisaalta opettaja voi viljellä huumoria myös myönteisellä tavalla: keksiä luovia ratkaisuja työrauhahäiriöihin, saada vaihtelua tuntien kulkuun, vahvistaa myönteisiä ihmissuhteita ja helpottaa vaikeiden tai kuivan abstraktien asioiden oppimista huvittavin, havainnollisin esimerkein. Oppilaatkin osaavat hauskanpidon luokassa. Erilaisten pilailujen ja jekkujen kautta oppilaat keksivät hauskutusta kouluelämään. Pirulliset teotkaan eivät ole vieraita, jos oppilaat eivät pidä opettajasta. Kasvatustieteellisessä kirjallisuudessa on melko vähän pohdittu huumorin käyttöä opettajan työssä. Tutkimusten mukaan huumori toimii intuitiivisesti, eikä sen tietoista hallintaa opettajan perustaitojen osana ole korostettu esimerkiksi didaktisessa kirjallisuudessa. Käytännössä huumori on kuitenkin olennainen elementti kouluelämässä. Ainoastaan vanhat pedagogit Haavio (1954) ja Hollo (1949) ovat 1950-luvulla antaneet neuvoja huumorinkäytön suotavuudesta kouluympäristössä. He ovat myös valistaneet vahingollisesta huumorinkäytöstä, ja yleisesti ottaen heidän tuotantonsa vanhahtavasta kielenkäytöstä huolimatta on käyttökelpoista tietoa nykyisillekin opettajille. Tutkimuksemme valottaa huumorinkäytön eri ulottuvuuksia ja erityisesti opettajan huumorinkäytön erilaisia tarkoitusperiä. 4

2 Huumorin, koomisen ja naurun määrittelyä Yleisesti ottaen huumoria, koomista ja naurua käsittelevissä kirjoissa ei käytetä tarkkaa termistöä. Termistöt ovat usein monitasoisia, ja merkitykset vaihtelevat tutkijasta toiseen. Tämä seikka voi johtua siitä, että huumoria tutkitaan samanaikaisesti monen tieteen alalla eivätkä yhteydet tieteiden välillä näytä olevan kovin tiiviitä. Käsitteiden hajaannusta aiheuttaa myös se, etteivät huumorin ja koomisen ilmiöt näytä kuuluvan minkään tieteenalan keskeisiin tutkimuskohteisiin. Ilmeisesti huumorin ja koomisen olennaisimmat piirteet on jo pitkän sivistyshistorian aikana havaittu. Nykyisin pohditaankin, miten aikaisempia teoreettisia katsomuksia tulisi nykyisen tietämyksen valossa tulkita ja arvioida uudelleen sekä kehittää edelleen. (Knuuttila 1992, 86, 92.) Määrittelyn ongelmien keskeisin lähde löytynee kuitenkin huumorista tai komiikasta itsestään humoristinen tapahtuma on usein moniaineksinen ja -kerroksinen ja riippuvainen niin tekijöistä kuin tulkitsijoistakin. Erilaisella huumorintajulla varustetut ihmiset näkevät erilaiset koomiset tai humoristiset kohteensa eri tavoin. Kyse on ilmiöstä, jota ei voida tyhjentävästi määritellä, vaikka sen olemuksen erilaisia puolia voidaan kuvata ja selittää. 2.1 Huumori, koominen ja huumorintaju Huumori ja koominen ovat lähikäsitteitä, joita on yritetty selventää ja erotella toisistaan. Monet huumorin tutkijat eivät ole poikenneet paljonkaan K. S. Laurilan aikanaan muotoilemasta huumorin ja koomisen suhteesta: Huumori ei ole sisimmältä ominaisuudeltaan mikään esineitten ulkokohtainen ominaisuus, niin kuin koomillisuus aina on, vaan huumori on vain eräs määrätynlainen mieliala ja vallitseva tunnesävy ihmisessä, määrätynlainen katsomis- ja suhtautumistapa elämään ja nimenomaan koomillisiin ilmiöihin. Koomillisuutta voi olla muodoissa, asennoissa, liikkeissä, teoissa, tapahtumissa, tilanteissa, puheissa ym. ja se on silloin noitten esineitten ulkokohtaisena ominaisuutena. Lisäksi Laurila toteaa, että koomillisia ilmiöitä voidaan luoda ja tuottaa, kun taas huumorin hän näkee asenteena. (Knuuttila 1992, 94 95.) Kinnunen on erottanut koomisen ja huumorin esimerkkien avulla. Kun joku pitää humoristisen esitelmän, siihen voi liittyä tietoisesti käytettyä huumoria, jolloin esitys on hyvä sosiaalisesti ja esteettisesti. Sen sijaan esitys on koominen, kun se on sosiaalisesti ja esteettisesti epätyydyttävä. Jos esimerkiksi esitelmälle nauretaan, ei puhuja välttämättä ole humoristi. Jos taas puhujan huumori epäonnistuu, tulee esitelmästä ja tilanteesta koominen. Huumoria ja koomista erottaa sekin, että puhutaan tilannekomiikasta, tapakomiikasta ja luonnekomiikasta, kun taas huumorista ei vastaavia alaryhmiä löydy. Huumoria pidetään myös enemmän asenteena tai asennevalmiutena, kun taas koominen ei sitä ole. (Kinnunen 1972, 198 199.) Kerkkänen selvittää huumorin ja koomisen eroja seuraavasti: Komiikka tarvitsee kohteen, mutta huumori on maailmankatsomus. Koominen ei välttämättä ole luomisen tulos, vaan ennemminkin koettu tapahtuma, esimerkiksi kun joku tekee jotakin sellaista, joka on hänelle alentavaa tai kiellettyä. Toisaalta komiikan keinoja, liioittelua ja toistamista, käytetään tietoisesti esimerkiksi tunnelman keventämiseen työpaikalla. Koomisuudesta voivat nauttia yhtä lailla niin maailmankatsomuksellisen huumorin omaavat kuin nekin, joita huvittavat vain esimerkiksi toisten kommellukset ja kömmähdykset. (Kerkkänen 1997, 8.) Koomisen ja huumorin yhteyttä on selitetty myös kehämääritelmällä: ilman koomista ei ole huumoria ja huumori on koomisen edellytys. Huumori ei ole samaa kuin koomisuus, sillä kaikki koominen ei ole humoristista. Kuitenkin voitaneen väittää, että kaikki humoristinen on jonkin verran koomista. Tältä kannalta katsottuna huumori on lähinnä yksi koomisuuden laji. Koominen vaihtelee Kinnusen mukaan rajattomasti: mikä tahansa voi olla koomista, mutta mikään sinänsä ei ole koomista. Huumori määritellään asennoitumiseksi rajattomasti vaihtelevaan koomiseen. Koomisen ja huumorin eron voi myös nähdä kirjoitetussa kielessä; mielivaltaisesti yhdistetyissä sanajoukoissa voi 5

olla komiikkaa, mutta ei huumoria. Absurdeissa näytelmissä on komiikkaa, mutta on vaikea kuvitella, että niissä olisi huumoria. (Kinnunen 1972, 202 203.) Jokapäiväisessä kielenkäytössä huumorilla ja koomisuudella ei näytä olevan paljon eroa, vaan sanat ovat melkein synonyymejä toisilleen. Humoristiseksi nimitetään kaikkea koomista (Ahlman 1927, 468). Goldsmithin (1991, 12) mukaan koominen on kaikkea sitä, mikä saa meidät nauramaan ja mikä tekee asiasta naurettavan. Lisäksi koominen on pääkategoria, joka sisältää huumorin, ironian ja vitsit. Vaikka nämä kolme termiä merkitsevät eri asioita, yhteistä niille on se, että ne synnyttävät naurua. Freud puolestaan jaottelee huumorin, koomisen ja vitsin eri luokkiin. Teorian ydinajatus on, että kaikissa naurutilanteissa on tietty määrä psyykkistä energiaa, joka on alun perin ollut suunnattuna johonkin muuhun tarkoitukseen mutta jää ikään kuin yli, ja tarpeeton energia vapautuu nauruna. Vitsailu perustuu hänen mukaansa kiellettyihin tunteisiin ja ajatuksiin. Lisäksi nauraessa vapautuu mielen ja liikkeen energiaa. Freudin mukaan huumori on keino, jonka avulla voidaan saada mielihyvää huolimatta häiritsevistä tuskallisista affekteista; huumori korvaa näiden affektien kehittymisen, asettuu näiden paikalle. (Freud 1983, 199, 204.) Huumori nähdään siis enemmän asenteena kuin mielialana. Koomisuuden lajeiksi on erotettu subjektiivinen eli tahallinen koomisuus ja objektiivinen eli tahaton koomisuus. Subjektiivisen koomisuuden saa aikaan jokin henkilö, subjekti, tahallaan joko ilmeillään, eleillään, teoillaan tai sanoillaan, esimerkiksi kertomalla vitsin. Objektiivisen koomisuuden taas aiheuttaa jokin havaittu objekti tahtomattaan, esimerkiksi jokin olio ulkonäöllään, eleillään, teoillaan tai sanoillaan, mutta myös jokin tilanne, tapahtuma tai kohtalo voi olla koominen. Kolmanneksi koomisuuden lajiksi erotetaan vielä naiivi koomisuus, joka tosin on hyvin lähellä objektiivista koomisuutta. Huomio on silloin jossakin teossa, lausumassa, eleessä tai ilmeessä, joka tekijän käsityskannan mukaan on täysin luonnollinen, älykäs, miellyttävä tai siveellisesti arvokas. (Vaula 1928, 482.) Knuuttila määrittelee huumorin omassa tutkimuksessaan ennen muuta mielihyväperiaatteen läpäisemänä älyllisenä asenteena todellisuuden mahdollisuuksiin. Komiikkaa hän taas pitää sen ilmaisemisen tekniikkana (1992, 17). Knuuttila puhuu myös niin sanotuista sekoitetuista tunteista, jotka hän tuo älyllisyyden rinnalle. Sekoitettuja tunteita ovat ilon ja ahdistuksen, suuruuden ja pienuuden yhtäaikainen läsnäolo. Parhaimmillaan liittämällä elämän suuruuden ja ihmisen pienuuden ristiriidan läsnäolon traagiseen, kohoaa huumori ylevän rinnalle, korkeimmalle eettiselle tasolle. Muut huumorin tutkijat ovat nähneet huumorin ilmentävän milloin korkeampaa älykkyyttä ja ylevää maailmankatsomusta, milloin matalamielistä ilveilynhalua. Tätä ylevän ja ronskin huumorin yhtymäkohtaa ovat monet tutkijat yrittäneet selvittää. Esimerkkinä mainittakoon Harald Höffding, joka viime vuosisadan alkupuolella teki tunnetuksi käsiteparin pieni ja suuri huumori. Suuren huumorin koetinkivenä on elämän vakavuus ja kärsimys. K. S. Laurila otaksuu myös, että humoristeilla on takanaan pitkä via dolorosa, vaivalloinen tuskien taival, jolloin suuren huumorin omaksuminen eli huumori maailmankatsomuksen tasona on mahdollinen vasta kypsällä iällä. (Knuuttila 1992, 90.) Suurta huumoria pidetään tiettynä tunnetilana. Ahlmanin mukaan suurta huumoria esiintyy silloin, kun humoristi suhtautuu tunteettomasti seikkoihin, jotka normaalioloissa tuottaisivat hänelle mielipahaa. Hän säästää silloin kanssaihmisiään, koska ei välitä vastoinkäymisistään ja näin ollen vapauttaa muut eläytymästä omaan kärsimykseensä. Todelliselta humoristilta on myös totuttu vaatimaan, että hän osaa suhtautua objektiivisesti ennen kaikkea omaan surkeuteensa, epäonnistumisiinsa ja huonouteensa. Tätä sielunsuuruutta muut ihmiset kunnioittavat humoristissa. (Ahlman 1927, 471.) Vanhan estetiikan piirissä huumorin on yleisesti nähty kasvavan maailmankatsomuksellisiin mittoihin asteittaisen prosessin kautta. Tällaista prosessia on Knuuttilan mukaan kuvannut K. Th. Vischer. Vischerin järjestelmässä ensimmäisellä tasolla on naiivi huumori, joka ei tunnista maailman ristiriitoja. Kansanhuumori, vitsit ja kaskut kuuluvat tähän sarakkeeseen pinnallisesti katsoen. Toinen aste on tarkoitushakuinen komiikka, jossa elämän tragiikka tuo tietynlaista haikeutta huumorin kokemiseen. Kolmas aste on synteesi, jossa huumori kohoaa ylevän rinnalle tietoisuudeksi ihmisen pienuudesta elämän suuruuden rinnalla. (Knuuttila 1992, 91.) 6

Kinnusen mukaan ihminen nähtäisiin vajaana, jos ei muistettaisi hänen koomista puoltansa. Huumori ymmärretään usein hauskuttamisena ja huvittamisena. Mutta pelkän synnynnäisen huumorintajun varassa ei kukaan voi ymmärtää kaikkia komiikan ja huumorin ilmentymiä. Ihminen tarvitsee herkkyyttä erilaisten vivahteitten tajuamiseen ihmisten välisissä kontakteissa sekä niiden muutoksissa. Komiikan alkeiden omaksuminen ei ole vaikeaa, mutta korkeatasoisen komiikan ja suuren huumorin saavuttaminen on. (Kinnunen 1972, 11.) Huumori ei ole suoraa viestintää, vaan se täytyy aina erikseen ymmärtää. Ymmärtäminen tarkoittaa tässä eräänlaista toisen asteen ymmärtämistä, jolloin erotetaan toisistaan, mitä sanotaan ja mitä tarkoitetaan. Huumorin merkitys syntyy vasta ongelmanratkaisua muistuttavan prosessin tuloksena viihdytettävän mielessä. Huumoria, koomista ja naurua on usein luonnehdittu keinoiksi manipuloida liian suuriksi, vaikeiksi ja vaarallisiksi koettuja asioita. Komiikan tekniikoihin kuuluukin mittasuhteiden muuttaminen. On tärkeää huomata myös, että komiikka ja nauru voivat toimia sekä yhdessä että erikseen ilman huumoria. (Knuuttila 1992, 92.) Huumorin ja komiikan pääaines on yhteen soveltumattomuus, tapa liittää toisiinsa odottamattomalla tavalla eri käsitteitä, erilaisia kieliä, henkilöitä, tilanteita, kokemistapoja ja käyttäytymismuotoja. (Kinnunen 1972, 201.) Kerkkänen (1997, 8 9) kirjoittaa huumorintajuun ja huumorin ymmärtämiseen kuuluvista prosesseista seuraavasti: Aito huumori on osoitus ymmärtämyksestä, joka oivaltaa etäisyyden ihmisen toiminnan ja hänen päämääränsä välillä. Omalle itselle nauramisen kyky, mikä puuttuu julmuudesta viestivästä satiirisesta huumorista, on osoitus hyväksi kehittyneestä huumorintajusta. Nauraessaan itselleen ihminen myös tarkastelee asiaa toisen näkökulmasta. Myös Critchleyn (2002, 14) mukaan aito huumori edellyttää tiettyjä vaatimuksia, nimittäin hyvän ja huonon huumorin erottamisen. Aito huumori ei loukkaa ketään tiettyä henkilöä; lisäksi se sisältää aina itseironiaa. La Faven, Haddadin & Maesenin (1976, 78 79) mukaan huumorintaju voidaan määritellä kahdella tavalla. Ensinnäkin henkilöllä on huumorintajua, jos hän on herkästi huvittuvaa tyyppiä. Esimerkiksi henkilö X näkee tilanteissa enemmän ärsykkeitä huvittumiselle kuin Y. Tällöin X:llä on parempi huumorintaju kuin Y:llä. Toisella tavalla määriteltynä huumorintaju on itselle nauramisen kykyä. Esimerkiksi henkilö X:llä huumorintaju tulee esille tilanteissa, joissa on mahdollisuus huvittua omalla kustannuksellaan. Kerkkänen (1997, 11 12) pohtii myös huumorintajun ilmentymistä. Yksilöiden huumorintajun erot voivat olla hyvinkin suuret. Jotkin huumorin osa-alueet saattavat puuttua kokonaan, tai ne voivat olla hyvin eripainoisesti edustettuina. Yksilön huumorintaju myös vaihtelee tilanteesta toiseen mm. mielialan, persoonallisuuden, tilanteen, vireystason, jollekin tilanteelle annetun merkityksen ja kulloinkin käytettävissä olevan elementtivalikoiman mukaan. Huumorintajun elementtejä ovat esimerkiksi oman ja toisen huumorintajun tiedostaminen, huumorin arvostaminen, nauraminen sekä näkökulma ja huumorin käyttö selviytymiskeinona. Näkökulmalla tarkoitetaan avarakatseista näkökulmaa elämään sekä kykenemistä nauramaan myös itselle. Huumorintajun elementtejä tarkastellessa tulevat esille myös huumorin lajit, joita Kerkkänen (1997) on jaotellut Mindessia, Milderia, Turekia, Benderiä & Corbinia seuraten harmittomaan tai tyhjänpäiväiseen, filosofiseen, sairaaseen, hirtehis- tai mustaan huumoriin, sotilas- yms. ammattihuumoriin, etniseen, alatyyliseen, seksistiseen, kaksimieliseen ja vihamieliseen huumoriin. Edelleen huumorintajua voidaan tyypitellä käyttäen jaottelua tilannekomiikkaan, parodiaan, ironiaan, satiiriin, groteskiin, burleskiin ja makaaberiin. Lisäksi voidaan puhua myös kansanperinnehuumorista: kansanhuumorista ja kaskuista. Kerkkänen katsoo kuitenkin tärkeäksi erottavaksi tekijäksi huumorintajun käytön: käytetäänkö huumoria vihamielisesti vai hyväntahtoisesti. Huumorintajun tarkastelussa on tavallisimmin kyse yksilön huumorintajun elementeistä. (Kerkkänen 1997, 11.) Osittain huumori on luontaista ja synnynnäistä ja syntyy kielestä itsestään kukoistaen ja viihtyen kaksiselitteisissä ja paradoksisissa tilanteissa. Arkipäiväisissä tilanteissa tämän huomaa siitä, miten huumori ruokkii vakavuutta. Huumori on luonteeltaan hyvin herkkää, mutta toisaalta se voi olla myös rankkaa ja ronskia. (Stebbins 1977, 212.) Arkielämässä huumorin ilmiöitä sanotaan koomisiksi ja ihmisiä humoristeiksi. Kinnusen (1972, 200) mukaan huumori on arvo ja sen viljely arvostettua. Jokapäiväinen sosiaalinen ympäristö koulii meitä huumorin käytössä: palkitsee hyvän jutun naurulla ja vastaavasti rankaisee huonosta 7

sukkeluudesta vaikenemisella tai ivanaurulla. Vahva huumori on arvokasta sosiaalisessa elämässä. Tätä ovat tutkineet myös Craik & Ware (1998, 63), jotka pitävät huumoria yhtenä tärkeimmistä psykososiaalisista voimavaroista, joista on hyötyä yksilölle ja koko yhteisölle. Huumori syntyy omien kokemusten kautta. Mielenkiintoista onkin se, että jokaisen huumori on erilaista. Kuiperin & Martinin (1998, 159) mukaan psykologisten tutkimusten piirissä on syntynyt olettamus, että huumorintaju on positiivinen ja haluttu persoonallisuuden piirre, joka liittyy terveyteen ja hyvinvointiin. Lisäksi henkilöillä, joilla on hyvä huumorintaju, on myös paljon muita hyvänä pidettyjä luonteenpiirteitä: optimismia, itsetuntoa, itseluottamusta ja itsenäisyyttä. Huumorintajuisten ihmisten ajatellaan selviävän myös paremmin stressistä, ja heillä on vähemmän negatiivisia mielialoja, kuten masennusta ja ahdistusta. Heillä ajatellaan olevan myös enemmän positiivisia ja terveitä ihmissuhteita. (Kuiper & Martin 1998, 159.) Gruner luokittelee seksuaalisen tai häpeällisen huumorin ainutlaatuiseksi huumorin tyypiksi. Seksuaalinen huumori on melko suuri osa huumorin tutkimuksen alueesta, sillä Grunerin mukaan huumorin ajatellaan olevan joko aggressiivista, epäaggressiivista tai seksuaalista huumoria. Seksuaalihuumori eroaa muista huumorityypeistä sisällöltään ja muodoltaan. Myös naurun psykologisia syntymekanismeja on epäilty erilaisiksi seksuaalihuumorin osalta. Miesten luokkahuonehuumorin käytössä näkyy seksuaalihuumorin suurempi osuus. (Gruner 1997, 107, 114.) Bryant ja Zillmann toteavat Wellsin (1974) havainneen tutkimuksissaan, että yläasteen miesopettajat käyttivät järeintä huumoria, varsinkin seksuaalisia ja epäsuopeita vitsejä. Miehet myös käyttivät huumoria johdonmukaisemmin kuin naiset. Miesten huumorinkäyttö oli luonteeltaan vitsipainotteista kaikilla tutkituilla kouluasteilla. (Bryant & Zillmann 1989, 55 56.) 2.2 Teorioita huumorista Tunnetuimmat huumorin teoriat ovat ylemmyys-, psykologinen vastakohta- ja huojennusteoria, joilla on pyritty selittämään huumoria. Mikään näistä ei kykene yksin selittämään huumoria, mutta niiden yhdistäminenkään ei synnytä kaikenkattavaa superteoriaa huumorista. (Knuuttila 1992, 94.) Laeksen mukaan huumoria on systemaattisemmin ja intensiivisemmin tutkittu 1970-luvulta lähtien, mutta jo Platon ja Aristoteles omana aikanaan pohtivat huumorin olemusta. Heitä voidaan pitää sellaisen teoriasuuntauksen (superiority theory) edustajana, jonka mukaan keskeistä huumorissa on ylemmyydentunto. Aristoteles määrittelee tragedian ja komedian eron siten, että tragedia pyrkii esittämään ihmiset parempina kuin ovat ja komedia huonompina. (Laes 1998, 278). Cornettin (1986, 26) mukaan ylemmyydentuntoinen ihminen tuntee mielihyvää nähdessään itsensä parempana kuin muut. Ylemmyydentunto huumorissa lähenee siis vahingonilon tunnetta. Freudilainen psykologia suosii huojennusteoriaa (relief theory), jonka mukaan huumori vapauttaa ylimääräistä energiaa ja tuottaa helpotuksen tunteen. Arkipäivän tilanteissa se tulee parhaiten esille tilanteissa, joissa humoristinen elämys johtaa nauramiseen ja sitä seuraavaan miellyttävään ja rentoon olotilaan. Juuri tähän vaikutukseen perustuu huumorin käyttäminen terveydellisiin tarkoituksiin, erityisesti stressin lievitykseen ja sietämiseen. (Laes 1998, 278 279.) Huumorin teorioina huojennus- ja ylemmyysteoriat eivät ole riittävän kattavia, koska ne keskittyvät vain yksilön psykologisen hyödyn tarkasteluun. Inkongruenssiteoriassa sen sijaan tarkastellaan, mistä huumori syntyy ja mikä on huumorin välttämätön ja riittävä ehto. Teorian mukaan meitä naurattaa, kun havaitsemme samanaikaisesti tai melkein samanaikaisesti toisiinsa yhteen sopimattomia elementtejä. Teoria on kuitenkin ehkä liian yleinen, sillä kaikkia inkongruentteja asioita emme pidä humoristisina vaan ehkä pelottavina tai vihastuttavinakin. Esimerkiksi karhu kylpyhuoneessa on inkongruentti havainto, mutta tilanne ei naurata yhtään, jos joutuu itse kylpyhuoneeseen karhun kanssa. (Morreal 1987; Laes 1998, 279.) Morrealin mukaan huumorin määrittelyn suurin ongelma onkin, että ihmiset nauravat niin monissa tilanteissa: kutitettaessa, joutuessaan vaaraan, onnistuttuaan ongelmanratkaisussa sekä hämmentyessään. Näin ollen huumorille ei ole löydettävissä muuta 8

yhteistä tekijää kuin nauru sinänsä. Olennaista ei olekaan yrittää etsiä yhtä ydinmäärittelyä, vaan määritellä erilaisia huumoritilanteita joukkona, jonka jäsenet osoittavat rakenteeltaan yhtäläisyyttä. Huumorin ytimen löytääkin tutkimalla naurattavien tilanteiden yksityiskohtia. (Morreal 1987, 128.) Morreal on kehitellyt oman huumorin teoriansa Aristoteleen ja Platonin ylemmyysteorian pohjalta: nauru on ilmaus henkilön tunteesta olla muiden yläpuolella. Ihmiset ovat kautta vuosisatojen nauraneet itseään alemmille halveksuvasti. Kaikissa nauramistapauksissa ei kuitenkaan ole kysymys ylemmyydentunteesta: ei esimerkiksi absurdissa ja verbaalisessa huumorinkäytössä, kun naurun kohteena ovat riimit tai sanaleikit. Sen pääajatus on selkeä: jos jossakin tapahtumassa havaitaan jotakin sellaista, mitä ei ennakkokäsitysten perusteella voisi olettaa, aiheuttaa tämä epäkohta naurua. Molemmissa tapauksissa on yhteistä se, että aiheuttaakseen naurua tietyn kokemuksen on oltava kokijalle miellyttävä. Tilanne, joka koetaan epämiellyttäväksi tai josta aiheutuu pelkoa, vihaa tai harmistumista, ei saisi ihmistä nauramaan. Kuitenkin huojennusteoria perustuu ajatukselle, että jokin pelottava tai hermostuttava tunne synnyttää hermostunutta energiaa, joka ilmenee konkreettisesti fysikaalisina ilmiöinä, esimerkiksi käsien puristamisena nyrkkiin. Huojennusteorian mukaan hermostuneisuus tai jännittyneisyys purkaantuu naurun kautta energiana. (Morreal 1987, 130 131.) Clark arvioi ylemmyys-, huojennus- ja inkongruenssiteoriaa eri tavoin kuin Morreal, joka keskittyi huumoriin enemmän naurun näkökulmasta. Clark pitää näitä teorioita ensisijaisesti huumorin teorioina, ei naurun. Clarkin mukaan nämä kolme teoriaa kattavat hyvin huumorin, mutta jo pelkästään inkongruenssiteoria on riittävä kattamaan sen. Clark onkin laajentanut inkongruenssiteoriaa ja kehittänyt siitä oman versionsa, jossa tarkastellaan hauskan tai huvittavan muodollista kohdetta. Hänen mukaansa tämä kohde on kaikki se, mikä meitä huvittaa, eli kaikki, minkä ihminen näkee inkongruenttina. Tämän kaavan mukaan huvittuneisuuden olemus on juuri itse ajatellussa, havaitussa tai koetussa inkongruentissa tilanteessa. (Clark 1987, 143.) Scruton (1987) käsittelee naurua huumorin osa-alueena. Clark ja Scruton ovat samaa mieltä naurun muodollisen kohteen etsimisen tärkeydestä ja yleisestä määrittelystä, joka kattaisi kaikki ne osaalueet, jotka naurattavat ihmisiä. Scruton kuitenkin hylkää Clarkin teorian siitä, että juuri inkongruenssi olisi tämä muodollinen määritelmä. Esimerkiksi Scrutonin mukaan karikatyyristä huvittumisen on oltava yhteydessä johonkin tiettyyn henkilöön ja käsitykseemme hänestä, jotta tuloksena on juuri huvittunut mieliala. Myös Martinin mielestä hauskutus on nauttimista inkongruenteista tilanteista, mutta toisaalta huvittuneisuus on myös eräänlainen esteettinen kokemus. Inkongruentteihin tilanteisiin liittyy olennaisena osana juuri nauttiminen, mutta se ei vielä ole riittävä määre, koska inkongruenteista tilanteista voidaan nauttia myös ironisesti, huvittumatta tai nauttimatta. Jotta inkongruenteista tilanteista voi nauttia, on kontekstiin liitettävä myös huumorin esiintymistiheys ja olosuhteet nauramisesta puhuttaessa. Kuitenkaan kaikki huvittuneisuus ei ole esteettistä: kun inkongruenteista huumorista nauttiminen perustuu seksuaalisuuteen tai on luonteeltaan aggressiivista, huvittuneisuus ei ole esteettisesti nautittavaa. Vain kun huvittuneisuus on taustaltaan iloitsemista inkongruenteista tilanteista tai tapahtumista niiden itsensä takia, silloin huvittuneisuus rakentuu esteettisen ilon pohjalta. (Martin 1987, 172.) 2.3 Lapsen huumorintajun kehittyminen Bariaud pitää huumorin lähteenä kuvitteluleikin vaihetta, kun lapsi 1 1/2 vuoden ikäisenä alkaa kyetä symboliseen ajatteluun. Esine tai asia ei muistuta aivan alkuperäistä, jonka hän muistaa, jolloin tilanteeseen liittyy paljon inkongruentteja piirteitä. Lasta naurattaa se, kuinka kaukana alkuperäinen kohde ja sen symboli ovat toisistaan. Bariaudin mukaan lapsen kognitiivisen kehityksen myötä ns. nonsense-huumorin ymmärrys kasvaa. Lapsen huumorintaju alkaa kehittyä nonsense-huumorin arvostamisesta, ja tietynlainen irrationaalisuus alkaa vähitellen kuulua lapsen leikkiin. (Bariaud 1989.) Huumori määritelläänkin kuuluvaksi olennaisesti lapsen kokemuksiin, sillä huumorin laukaisijana ovat juuri kognitiiviset kokemukset ja oivallukset. (Laes 1998, 287.) 9

Noin 3 4-vuotiaana lapsen nauru alkaa olla huumoriin pohjautuvaa naurua. Lapsi alkaa nimetä, erotella ja luokitella asioita. Lapsi rakentaa tällöin kuvaa siitä, miten asiat ovat hänen odotustensa ja käsitystensä mukaan. Alkavan maailmankuvan hahmottamisen kautta lapsi alkaa nauttia huumorista, mm. sanaleikkeihin ja pelleilyyn sisältyvistä ristiriitaisuuksista. (Morreal 1987, 134.) Kuvaavinta esikouluikäisen lapsen huumorintajulle on läheinen yhteys leikkimiseen. Tämän lisäksi lapset nauravat usein tilanteissa, jotka eivät ole sinänsä hauskoja aikuisten mielestä, sillä myös jännitys aiheuttaa raikuvaa naurua. Lapset nauravat ollessaan muiden lasten seurassa, koska huumori ja nauru rakentuvat pohjimmiltaan sosiaalisten kokemusten kautta. Lapsi oppii yhteisönsä normit ollessaan mukana tilanteissa, joissa reagoidaan humoristisesti. Kokemusten myötä lapsen sosiaalinen älykkyys tilannehuumorin alueella kehittyy. (Laes 1998, 287.) Kuitenkin huumori esikouluiässä on ensisijaisesti yhteydessä konkreettiseen kokemusmaailmaan: tekemiseen, leikkiin ja esineisiin. (McGhee 1979, 126.) Lasten huumorintaju noin viiden vuoden iässä koostuu pitkälti siitä, että naurua ja huumoria syntyy aikuisten isoudesta, voimasta ja etuoikeuksista, joita lapset kadehtivat. Kouluikäinen lapsi on pohjimmiltaan kateellinen aikuisten moraaliselle auktoriteettiasemalle ja pyrkii lievittämään kateuden ja turhautuneisuuden tunteita parodioimalla omia puutteitaan mutta myös paljastamalla opettajien puutteita, mm. saamaan heidät kiinni hassuista sanoista tai kommenteista. Jos opettaja esimerkiksi puhuu piironginlaatikosta (engl. bottom drawer), lapsi tarttuu sanaan bottom, joka merkitsee mm. takapuolta. Tällainen huumorinkäyttö on ominaista juuri lapsille, jotka etsivät opettajan tai muun auktoriteetin sietokyvyn rajoja ja rakentavat sitä kautta myös omaa käsitystään maailmasta. Oppilaalta vaaditaankin nokkeluutta ja valppautta yhdistettynä huumorintajuun, jotta hän osaa toimia tahallaan väärin jo ymmärrettyjen ohjeiden pohjalta. Vanhemmiksi kasvaessaan lapset tulevat yhä taitavammiksi keksimään vääriä tulkintoja opettajan tai aikuisten sanomisia. Kuitenkin lasten pieni kapinallinen vitsailu aikuisten auktoriteettia kohtaan voi olla merkki myöhemmästä humoristisesta tai koomisesta elämänasenteesta. Tällaisella keventämisellä lapset selviävät heille asetetuista töistä ja velvollisuuksista paremmin ja työskentelystä tulee mielekkäämpää. (Wolfenstein 1978, 46 47.) Latenssikehitysvaiheessa, 6 11-vuotiaina, lasten huumori perustuu pitkälti arvoituksiin ja sanaleikkeihin sekä niiden ymmärtämiseen ja ymmärtämättömyyteen. Vitsailuun liittyy tällöin älyä, joka koostuu taidosta tehdä parodiaa arvoituksista ja niiden vastauksista. Latenssivaiheessa lapsi lisäksi pääsee ylemmälle tasolle, henkilökohtaisempiin tutkisteluihin vitsien ymmärtämisessä, mikä liittyy myös oppimistaitoihin koulussa. Aikaisemmat mielipahan ilmaukset muuttuvat vitsailuksi ja arvoituksiksi, jotka kehittyvät yhdessä lapsen kasvavan, oppimista koskevan vastuuntunnon kanssa. (Wolfenstein 1957, 89.) Opettajan on kuitenkin mietittävä omaa huumorinkäyttöään suhteessa lasten kehitysvaiheeseen, sillä opettajan vitsit saattavat olla lasten mielestä sydämettömiä, koska he eivät niitä vielä ymmärrä. (Hollo 1954, 111.) Noin seitsemän vuoden iässä lasten huumorintaju alkaa muuttua niin, että lapsi huomaa huumoria vitseissä ja arvoituksissa. Tässä iässä myös kiinnitetään entistä vähemmän huomioita konkreettiseen huumoriin ja aletaan huomata paremmin huumorin takana olevat merkitykset. Tämä ei kuitenkaan tarkoita, etteikö myös havaittava, konkreettinen huumori naurattaisi, sillä tällainen huumori kehittyy aina aikuisikään asti. (McGhee 1979, 138.) Kouluiässä lapset hassuttelevat ja leikkivät mielellään leikkejä, joissa aikuisten ja lasten roolit kääntyvät päinvastoin. Myös tavaroiden ja asioiden nimiä käännellään. Erilainen vääntäminen ja kääntäminen onkin ominaista lasten huumorintajulle ja nauramiselle. Lapset keksivät usein toisten ihmisten nimistä sellaisia väännöksiä, jotka saattaisivat aiheuttaa omistajalleen mielipahaa. Tällöin myös henkilön persoona muuttuu väännellyn nimen kaltaiseksi, esim. lempinimien mukaan. Lasten pelleily on kuitenkin pohjimmiltaan harmitonta, koska hauskuus ja ilonpito kohdistuvat perustaltaan siihen, että on keksitty jotain yllättävää ja hauskaa. (Wolfenstein 1957, 77.) Lasten pelleilyn taustalla on yleensä vain harmittomia vaikutteita. Kun ihmiselle keksitään asian nimi, nauru ja ilonpito kohdistuvat siihen, että on keksitty yhdessä jotakin yllättävää ja hauskaa. Lapset ovat kuitenkin hyvin tarkkoja ja ehdottomia siitä, mikä on leikin ja todellisuuden raja, sillä jos nimiä vaihdetaan tai väännellään, on myös jossakin vaiheessa palattava todellisuuteen ja todettava kaiken kuvitellun olleen vain leikkiä. (Wolfenstein 1957, 77 78.) 10

Jotkut arvoitukset ja vitsit ovat helpommin ymmärrettävissä kuin toiset. Ymmärtäminen voidaankin jakaa neljään tasoon: sanastolliseen ja fonologiseen sekä pinta- ja syvärakenteelliseen ymmärtämiseen. Sanastollinen moniselitteisyys tarkoittaa, että jollekin tutulle sanalle on kaksi eri tulkintaa, joita lapsi ei vielä samanaikaisesti voi ymmärtää. Fonologinen moniselitteisyys puolestaan tarkoittaa, että sana tai lause voidaan tulkita kahdella tai useammalla eri tavalla, mikä tekee ymmärtämisen vaikeaksi lapselle. Lauseet tai sanonnat eivät sinänsä kuitenkaan vielä ole hauskoja, vaan hauskoiksi ne tulevat, jos ne ovat merkitykseltään mahdottomia, epäuskottavia tai asiaankuulumattomia. Pinta- ja syvärakenteellinen ymmärtäminen ovat vaikeammin selitettävissä. Lauseopillisten yhteyksien ja niistä syntyneiden vitsien ymmärtäminen kuuluu tähän ryhmään. Esimerkiksi henkilö A haluaa taksin ja sanoo Call me a cab, mikä voi tarkoittaa myös Kutsu minua taksiksi. Henkilö B tarttuu tähän vaihtoehtoiseen merkitykseen ja sanoo: You are a cab. Vasta 11 12-vuotiaana lapsen huumorintaju on kehittynyt niin paljon, että hän voi ymmärtää tämän tason huumoria. (McGhee 1979, 134.) 10 11-vuotiaina lapset alkavat kyllästyä arvoituksiin, jotka pohjautuvat yksinkertaiseen kaksoismerkitykseen. Ajattelu alkaa laajeta, ja aletaan ymmärtää vitsejä, jotka ovat merkitykseltään monimutkaisempia. Huumori suuntautuu sosiaaliseen kanssakäymiseen, epäloogiseen käyttäytymiseen tai tapahtumiin. Tässä ikävaiheessa aletaan myös nähdä huumorin syntyminen luovan spontaanisti. Huumorintajun kehittymisessä aikuisella on merkittävä rooli; hän voi juksaamalla huijata lasta hyväntahtoisesti. Samaan aikaan lapsen kehitysvaiheeseen kuuluu myös kyselyikä, jolloin lapsi hankkii tietoa asioista ja esineistä. Onkin esitetty, että mitä enemmän lapselle esitetään kysymys vastausleikkejä sekä hyväntahtoista huijausta, sitä enemmän hän kiinnostuu oppimisesta, tiedonhankinnasta ja vastausten etsimisestä myöhemmin. (McGhee 1979, 134.) Vitsien ja arvoitusten ymmärtämiseen liittyy loogisen ajattelun ja asioiden välisten yhteyksien tajun kehitys. (McGhee 1979, 139.) Kouluun mentäessä lapsi alkaa yhä spontaanimmin näyttää, mille ja miksi hän nauraa. Tämä taito liittyy läheisesti lapsen analyyttisten taitojen kehittymiseen. Humorististen lasten onkin osoitettu omaavan enemmän kehittynyttä analogian tajua eli monimutkaisten asioiden rinnastamista ja yksinkertaistamista. (Laes 1998, 288.) Kun lapsi ymmärtää, että kielellä on eri merkityksiä, avautuu uusi ulottuvuus huumorille. Lapsille mieluisimpia huumorin lähteitä ovatkin erilaiset arvoitukset ja vitsit, joissa olennaista on ymmärtäminen ja tietojen yhdistäminen. Arvoituksien ymmärtämisessä tarvitaan muistia ja toistamista. Tämä ns. kaksoisymmärtäminen merkitsee myös sitä, että on oltava tietoa kaikista asiaan liittyvistä faktoista ja termeistä, joita arvoituksessa esiintyy. (Holt & Willard-Holt 1995, 262.) Lapsi alkaakin 11-vuotiaasta ylöspäin myös tajuta paremmin eri vitsityyppejä, joista hän voi tehdä myöhemmin erotteluja ja tulkintoja siitä, mikä vitsissä nauratti. Vanhemmat lapset antavat kuvailevien selitysten lisäksi tulkitsevia selityksiä vitsien merkityksestä. Myös sosiaalisten odotusten vastainen käyttäytyminen ja normien ja sääntöjen tietäminen liittyvät huumorintajun kehittymiseen. Kasvaessaan lapsi myös ymmärtää, että jotkin käyttäytymismuodot ovat huvittavia ja jotkut ihmiset ovat tietämättään todella hassunkurisia. (McGhee 1979, 139.) Tutkimuksessa, jonka kohteena oli 4 14-vuotiaita lapsia, havaittiin sekä anti- että prososiaalista huumoria. Tyttöjen ja poikien kohdalla eroiksi havaittiin, että vanhemmat pojat käyttävät enemmän humoristisia sanontoja, joissa teema oli antisosiaalinen. Tässä yhteydessä huumorin kehittyminen liittyy myös moraalin ja oikeudenmukaisuuden kehittymiseen. Lisäksi huumori on tärkeä tekijä vertailtaessa jonkin lapsiryhmän jäseniä, sillä tämän vertailun pohjalta muodostuu usein ryhmän hierarkkinen rakenne varsinkin vanhemmissa poikaporukoissa. Usein kyseessä onkin melko karkea huumori, jonka tarkoituksena on toisen loukkaaminen ja nolaaminen. (Laes 1998, 288 289.) Älykkyyden ja tiedon lisäksi myös luovuus yhdistyy huumorintajuun. (Holt & Willard-Holt 1995, 265.) Luovuus yhdistyy läheisesti huumorin perusmääritelmään. Useimmat huumorin määritelmät painottavat sellaisia elementtejä kuin inkongruenssi, odottamattomuus, yllätyksellisyys, epämääräisyys, yhteensopimattomuus. Nämä elementit liittyvät myös luovuuteen. (Fry & Allen 1976, 247.) Bergen tutki älykkäitä lapsia ja heidän huumorintajuaan. Tutkimuksesta kävi ilmi, että lahjakkaat lapset tulkitsivat paremmin käsitteisiin perustuvaa huumoria kuin muut lapset. Samoin nämä lapset kykenivät muita aiemmin ymmärtämään monimutkaista huumoria, joka perustui epäloogi- 11

suuksiin ja kielellisesti moniselitteisiin vitseihin tai komiikkaan. Lapset myös käyttivät huumoria, joka oli luonteeltaan fonologista, semanttista ja toisaalta toimintaan suuntautuvaa. (Bergen 1998, 343.) Älykäs lapsi voi joskus olla myös erikoinen persoona, mikä voi näkyä poikkeuksellisena huumorintajuna. Erilainen huumori saattaa kuitenkin erottaa älykkään lapsen muista ikätovereistaan, jotka eivät vielä ymmärrä samantasoista huumoria. Siksi kuulijakunnan on oltava samassa veneessä, jotta kukaan ei kokisi syrjintää. Huumorintajuisten lasten mielestä on myös tärkeää käyttää huumoria, koska silloin uusia asioita ymmärretään paremmin ja oppiminen on mielekkäämpää. (Holt & Willard-Holt 1995, 263.) Ironian ymmärtäminen edellyttää kehittynyttä huumorintajua. Ironiaa käytetään kulttuurissamme verraten usein, varsinkin sen sarkastista muotoa. Pohjalla on halu käyttää sanan säilää lyömisen korvikkeena. Ironia onkin verbaalisen aggression epäsuoraa käyttämistä. Sen ymmärtämiseen ja käyttämiseen opitaan vähitellen. Ironian täydellinen ymmärtäminen on kuitenkin monimutkainen tapahtuma: Kuulijan on ymmärrettävä, että puhuja ei tarkoita kirjaimellisesti, mitä hän sanoo, vaan joskus juuri päinvastaista. Kuulijan on ymmärrettävä puhujan tietävän, että kuulija tietää, että sanomaa ei pidä ottaa kirjaimellisesti, muutoinhan kyse olisi valehtelusta. Kuulijan on ymmärrettävä, että puhuja on käyttänyt juuri ironiaa. Laes korostaa, että tutkimusten perusteella kaikkia ironian ymmärtämistä selittäviä tekijöitä ei ole vielä selvitetty. Tavallisissa arkipäiväisissä asioissa ymmärtäminen on helpompaa, sillä persoonallisuus ja tuttuus vaikuttavat paljon: toisilta ihmisiltä voidaan odottaa ironisia ilmauksia, toisilta taas ei. Lasten kanssa ironian käyttämistä kannattaa todella miettiä. Lapsille puheen intonaatio näyttää olevan ensisijainen vihje kuulijan yrittäessä ymmärtää puhujan aikomuksia. Lapset ovat herkkiä puheen intonaatioille jo syntymästään lähtien, ja voidaan sanoa alle kouluikäisten olevan mestareita puheen intonaation erottelijana, vaikka sanavaraston kehitys on vasta alussa. Tutkimukset kuitenkin antavat viitteitä siitä, että ironian käyttö opetuksen rikastuttajana on erittäin riskialtista, koska aikuisellakin on joskus vaikeuksia arvata, onko puhuja tosissaan vai ei. (Laes 1998, 290.) 2.4 Naurun määrittelyä Nauru syntyy usein epäsuhdasta: kun ei pysty sovittamaan yhteen asioita, ideoita, tilanteita ja näkee niiden mielettömyyden. (Lahti 1991.) Nauru on ominaista vain ihmiselle. Tosin apinoillakin on naurua muistuttavia, esimerkiksi kutitusrefleksistä johtuvia eleitä, mutta niillä ei oleteta olevan komiikan tajuun perustuvaa naurua. Nauru on synnynnäistä, mutta ihminen myös oppii nauramaan ja tietämään, milloin on sopivaa nauraa. Lapsen alkavat nauraa 4 5 kuukauden iässä, mutta nauru on vielä refleksimäistä kuten apinoilla (Leikola 1982, 221). Myös sokeat ja kuurot lapset nauravat, mutta esimerkiksi lievästi autististen ihmisten on erikseen opeteltava tietämään, mitä mikin sosiaalinen käyttäytyminen, kuten nauru, eri tapauksissa tarkoittaa. Bergsonin (1994, 8 9) mukaan naurun inhimillisyyttä osoittaa se, että ihminen on aina jotenkin tekemisissä koomisen synnyn kanssa. Esimerkiksi maisema tai eläin voi olla kaunis tai ruma muttei koominen, ellei sillä ole tiettyä inhimillistä muotoa tai asentoa, jonka ihminen on sille antanut. Morris (1977, 45) on määritellyt naurua 12 osaeleen mukaan seuraavasti: 1. hohottava tai ulvova ääni 2. suun avaaminen levälleen 3. suupielten venyttäminen 4. nenän rypistäminen 5. silmien sulkeminen 12

6. silmien ulkonurkkien rypistys 7. ilon kyyneleet 8. pään heittäminen taaksepäin 9. olkapäiden kohottaminen 10. ruumiin hytkyminen 11. itsensä hakkaaminen 12. jalkojen polkeminen. Naurun tunnistamiseen riittää jo muutamien mainittujen osaeleiden ilmentyminen. Nämä osaeleet ovat tulkittavissa kulttuurivaikutteisiksi. Muita naurua sääteleviä tekijöitä ovat mm. kasvatus, luonne ja ympäristön esimerkki. Moniin perisuomalaisiin hyviin kasvatustapoihin kuuluukin naurun hillitseminen ja naurun tulkitseminen naiselliseksi ilmiöksi. Sananlasku sanoo: mies se räkänokastakin tulee, vaan ei tyhjännaurajasta. Lasten ja nuorten on todettu nauravat useammin kuin aikuisten. (Leikola 1982, 229.) Nauru synnyttää positiivisia tuntemuksia, ja hyvällä tuulella olevien potilaiden on todettu paranevan nopeammin. Nauru rentouttaa lihaksia, laskee sydämen lyöntitiheyttä ja alentaa verenpainetta. Lisäksi se lievittää tylsistymistä, jännitystä, syyllisyyttä, masennusta, päänsärkyä ja selkäkipuja. Nauruun purskahdettaessa aivot vapauttavat ruumiin omia kivunlievittäjähormoneja, jotka vapauttavat endorfiinia, joka vähentää kipua. Nauraminen myös saa aikaan rentoutumisen tunteen. Naurun avulla voi parantaa itseluottamusta lähes tilanteessa kuin tilanteessa. Iloisuus ja itsetunto ovatkin läheisessä yhteydessä toisiinsa. On helpompi nauraa kuin itkeä turhautumisen hetkellä. Nauru on myös hyvää fyysistä harjoitusta ja parantaa verenkiertoa. (Walter 1990, 2.) Morrealin mukaan nauru on seurausta miellyttävästä psykologisesta käänteestä. Nauru on fysikaalinen reaktio, joka aiheutuu hauskan tilanteen luomasta tunteesta, ja ilo vahvistuu samanaikaisen affektiivisen muutoksen aiheuttamasta positiivisesta tunteesta. Iloa lisää myös yllättävästi kohdannut hyvä tuuri, jonka jokin tilanne on aiheuttanut. Esimerkiksi jos elokuvassa näkee päähenkilön nojaavan vahingossa kolikkoautomaatin vipuun ja voittavan pääpotin, tämä inkongruenssi huvittaa. Mutta jos sama sattuu itselle, ilo kaksinkertaistuu, koska yllättävä ja hyvä tuuri on sattunut juuri omalle kohdalle. Naurua voi synnyttää myös tilanne, jossa nopeasti siirrytään pelottavasta olotilasta turvalliseen ja vapautuneeseen tunnelmaan. Varsinkin silloin, jos on jouduttu kamppailemaan, tuntemaan turhautumista ja jännittyneisyyttä, nauru on yleinen reaktio tälle toiminnalle. (Morreal 1987, 133 136.) Myös hämmentävässä tilanteessa nauretaan. Tämä nauru on yleensä tahtomatonta ja kontrolloimatonta, ja sitä voi verrata yskäisyyn tai johonkin muuhun fysiologiseen mekanismiin. Hämmennysnaurua voi ilmetä tilanteessa, jossa ihminen tuntee itsensä yllätetyksi tai nolatuksi. Koska naurulihakset ovat tahdonalaisia lihaksia, naurua voidaan myös esittää. Tällöin nauretaan teeskennellen, ilman mitään erityistä psykologista mielentilaa tarkoituksena pelkästään miellyttää jotakuta. Joissakin sosiaalisissa tilanteissa ihmisten on pakko nauraa (kirjoittamaton sääntö). Esimerkiksi työnantajan kertoessa omasta mielestään hyvän vitsin tietyssä kohdassa nauretaan vain sen takia, että normit ja aikaisemmin opittu käytös kertoo, että tietyissä kohdissa on naurettava, vaikka teeskennellenkin. Hermostuttavissa ja epämukavissa tilanteissa ei yleensä haluta näyttää muille omaa tunnetilaa. Tällöin naurua näytellään ja käytöksellä viestitetään kanssaihmisille tilanteesta nauttimista, vaikka oikeasti tilanne olisikin päinvastainen. (Morreal 1987, 137 138.) 13

Kuvataiteen opinnoissa Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksessa syksyllä 2000 tehty harjoitustyö 2.5 Nauru ja koomisuus sosiaalisina ilmiöinä Naurun tutkimus on monitieteistä. Fysiologian ja neurologian lisäksi siihen liittyvät ainakin biologia, psykologia sekä sosiaalipsykologia, kulttuuriantropologia ja -historia, sosiologia, estetiikka ja filosofia. Jokainen tieteenhaara tarkastelee naurua eri tavoin, eikä siitä ole olemassa kaikenkattavaa määritelmää. Bergsonin (1994) mukaan nauru liittyy koomisuuden ongelmaan. Filosofisen tutkimuksen mukaan nauru on seurausta ristiriitaisuudesta, epäjohdonmukaisuudesta, vastakohtaisuudesta tai siitä, että itsessä havaitaan jokin seikka, joka ilmenee verratessa itseä toisen heikkouteen. Psykologian näkökulmasta naurun aiheuttaa huojennus tai kevennys. (Leikola 1982, 230.) Morrisin mukaan nähdylle tai kuullulle pilalle nauramisen pohjalla on ajatus, että tapahtuu jotakin outoa, kauhistuttavaa tai epätavallista, joka on pelottavaa. Nauru kuitenkin synnyttää hyvänolon tunteen, koska tämä pelottava vaara on vältetty. Pelottava on muuttunut arkiseksi ja harmittomaksi esimerkiksi teatterinäytelmässä. (Morris 1977, 258.) Naurun ryhmäkoheesiota parantavaa vaikutusta on tutkittu paljon. Stebbinsin mukaan nauru on katarttinen kokemus, joka lieventää sosiaalista kaksijakoisuutta. Vitsejä käytetään mm. toisilleen vieraiden ihmisten kesken ja niiden kesken, jotka haluavat pysyäkin sellaisina. Nauru heijastaa tuntemattomien ihmisten välistä keskinäistä hyväksyntää. Nauru myös lyhentää ihmisten välistä kuilua samalla kun rentouttaa ilmapiiriä. Toisin sanoen ryhmän koheesio paranee yhdessä nauramisesta. (Stebbins 1977, 212.) Huumoriin liittyy Bergsonin mukaan myös tunteettomuus ja välinpitämättömyys. Naurua nimittäin syntyy vain, jos komiikka kohtaa rauhoittuneen ja levollisen mielentilan. Tällöin unohdetaan hetkeksi sääli ja myötätunto toista kohtaan. Komiikkaan tarvitaan myös älyjen kohtaamista ja vastakaikua toisilta ihmisiltä. Nauru onkin aina jonkin tietyn ryhmän tai kulttuurin naurua. Kaikkea komiikkaa ei voi kääntää toiselle kielelle, ja vitsit liittyvät tietyn yhteiskunnan tapoihin ja kulttuuriin. (Bergson 1994, 10 12.) Kinnunen (1994) on luonnehtinut naurettavuutta seuraavasti. Toiselle ihmiselle nauretaan, jos hän on tahattomasti kömpelö. Esimerkiksi kompastumisen estämiseksi henkilön olisi pitänyt kiertää este, mutta epähuomiossa hän kuitenkin kompastuu lihasten jatkaessa samaa liikettään. Ihmisiä naurattavat myös tilanteet, joissa esiintyy konemaisuutta, ns. mekaanista jäykkyyttä, suoraviivaisuutta tai hajamielisyyttä. Näissä tilanteissa olisi odotettu ihmiselle tyypillistä tarkkaavaisuus- ja muuntautumiskykyä, esimerkiksi että henkilö olisi kiertänyt esteen. Usein tilanteen tekee vielä koomisemmaksi se, että koko tapahtuma on syntynyt ja kehittynyt kokonaan alusta loppuun toisten ihmisten nähden. Tällainen jäykkyys on komiikkaa, josta rangaistuksena seuraa nauru. (Kinnunen 1994, 14

165.) Myös Bergson korostaa ylemmyysteorian valossa naurun sosiaalista merkitystä sekä naurun kohteen joustamattomuutta. Toisin sanoen naurettavan olemus syntyy tietynlaisesta mekaanisesta joustamattomuudesta. Esimerkiksi tilanteissa, joissa pitäisi olla valpas ja mukautuva, henkilö käyttäytyy kömpelösti. Tämä naurattaa sivustakatsojaa, joka tuntee ylemmyyden tunnetta. (Bergson 1987, 117.) Hollo puolestaan valaisee naurun ja naurettavuuden merkitystä luokkayhteisössä. Monet kasvattajat ja opettajat sortuvat usein mahtipontiseen ylevyyteen, josta ei ole koskaan pitkä matka kukistumiseen ja naurettavuuteen, mikä aiheuttaa hupia oppilaille. Kasvatettavat näkevät ylevyyden kukistumisen johdosta opettajan koomisena henkilönä. Tämä ei ole kuitenkaan suotavaa jatkuvasti, sillä tilanne eristää opettajan ja oppilaat eri puolille ja luokkayhteisön kiinteys särkyy (Hollo 1949, 106.) 2.6 Vitsi Huumorin, koomisen ja vitsin suhdetta on selvitelty paljon. Stebbins määrittelee huumorin yläkategoriaksi, jonka kautta määritellään muuta huumoria. Vitsit puolestaan kuvailevat enemmän tiettyjä humoristisia tilanteita tai kertomuksia. Huumorin kompleksisuutta kuvastaa myös se, että sen vastaanottamiseen vaikuttaa yleisö, jolle vitsi on kerrottu, ja myös se, luetaanko vitsi suoraan kirjasta vai kerrotaanko se omasta päästä. Suoraan kerrontaan vaikuttavat kertojan kertomisprosessi sekä kielenkäyttö, joka sisältää tarinoiden värittämisen ja laajentamisen huumorilla. Huumorin ymmärtämiseen liittyvät myös muut tekijät kuten ajoitus, kertojan esitys, kertojan ja yleisön suhde sekä konteksti, jossa tapaus on esitetty. (Stebbins 1977, 212.) Freud puolestaan määrittää vitsin olemusta vertaamalla sitä koomiseen. Vitsit hänen mielestään luodaan, mutta koominen on jo olemassa (Freud 1983, 160). Myös Stebbinsin mukaan koomisen luonne on erilainen kuin vitsin. Koominen jakaa ihmisiä sen suhteen, ymmärtävätkö he asiayhteyden mukaan hauskuutta vai eivät. Komiikka on siis ymmärrettävissä yhtäläisen kulttuurin jakamiskokemuksen kautta. Komiikan luonne ja juju ovat siten piilossa niiltä, jotka eivät esimerkiksi tunne tiettyä sanastoa, tekoja tai muistoja. Vitseillä on alku ja loppu, ja ne kerrotaan yleensä jonkin asian yhteydessä, tietyssä tilanteessa, mutta koomisen syntymistä ei voi hillitä, koska se ei kunnioita mitään rajoja tai sosiaalisia sopimuksia. Koomisuus on kuin salaliitto samanarvoisten ihmisten kesken erilaisten auktoriteettien edessä. Opetuksessa käykin yleensä niin, että opettajat kertovat oppilaille vitsejä, mutta nämä keskenään luovat tilanteen koomiset elementit. (Stebbins 1977, 213.) Vitsin kertomisessa myös ajoitus on tärkeä. Jotta hallitsee komiikan, on osattava huomioida puheen tauot, epäröinnit ja hiljaiset hetket, jotta vitsiin saa ladattua kaiken mahdollisen tehon. Vitsiä kerrottaessa täytyy myös yleisön ja kertojan välillä olla eräänlainen sanaton yhteisymmärrys siitä, mikä kaikkien mielestä on hauskaa. Tähän liittyvät esimerkiksi kielelliset ja visuaaliset rutiinit, joita pidetään vitsikkäinä. Toisin sanoen pitää olla yhdenmukaisuutta sosiaalisen rakenteen ja vitsin rakenteen välillä. Jos tämä yhteys puuttuu, vitsi ei tuota tulosta ja vitsailu jää epäonnistuneeksi yritykseksi. Vitsien kertominen on peliä, jota pelataan menestyksekkäästi vain, kun kaikki osapuolet ymmärtävät ja noudattavat sääntöjä. (Critchley 2002, 4, 6.) Vitsi elää kielestä ja sen suomista mahdollisuuksista. Vitsi voi sisältää mitä mielikuvituksellisimpia asioita, kuten eläinten puhetta. Muutenkin logiikka on muotoiltavissa miten päin tahansa. Vitsitekniikan tavallisin keino on yhdistellä toistensa piiriin kuulumattomia asioita, kieliä, merkkejä ja olioita. Vitsin olemukseen kuuluu myös nopeatempoisuus sekä elävyys. Sanallisuus on vain yksi vitsien kerrontamuoto, sillä vitsejä voidaan esittää myös ilmein, elein, teoin ja kuvin. Yleensä vitsejä ei kerrota kahta kertaa, koska vanhojen vitsien toistelijat ovat huonossa huudossa. Vitsit ovat myös osittain kulttuurisidonnaisia, ja ajoittain on havaittavissa selkeitä vitsiaaltoja. Aikoinaan elefanttivitsit olivat kovassa suosiossa kuten tankero- tai neekerivitsitkin. (Knuuttila 1992, 130 131.) Koulussa vitsien vääntäminen oppilaiden keskuudessa on erittäin suosittua, ja koululaisvitseissä on havaittavissa samankaltaisia vitsiaaltoja. 15

Freud jakaa vitsit harmittomiin ja tendenssimäisiin. Edellinen on itsetarkoituksellista eikä palvele mitään erityistä tavoitetta, ellei sitten hauskuutta. Harmittomiin vitseihin hän sijoittaa myös sana- tai ajatusvitsit, sanoilla leikkimisen ja kielellisen huumorin. Tendenssivitsit palvelevat taas jotakin tarkoitusta nimensä mukaisesti ja ovat usein loukkaavia. Tällaista huumoria verrataan usein osuvasti aseeseen. Tendenssimäinen huumori voi olla muodoltaan kielellä leikkimistä esimerkiksi silloin, kun väännellään toisen nimeä nolaamisen tarkoituksessa. (Freud 1983, 80.) 16

3 Huumori koululuokassa Stebbinsin (1982, 85) mukaan huumori on eräs tärkeimmistä välineistä, jolla opettaja voi korjata tai täydentää opettamaansa asiaa. Myös opettajat ovat laajalti ylistäneet huumorin pedagogisia etuja lähes kaikissa opetustilanteissa, lukemis- ja kirjoittamishäiriöiden käsittelystä aina kielten opettamiseen. Toisaalta huumoria luokassa on kuitenkin pidetty vaikeana apuvälineenä. Tutkimukset ovat osoittaneet opettajien käyttävän huumoria opetuksessaan verrattain vähän. Jo Haavio (1954, 112) piti aikoinaan opettajien huumorinkäyttöä riittämättömänä. Mowrer & D zamko (1990, 301 302) ovat vertailleet tutkimuksessaan opettajien käskevää ja huumoripitoista puhetapaa. Tutkimuksessa vain 14,3 % voitiin kirjata huumoripitoiseksi ja 85,7 % puolestaan oppilaita johtamaan pyrkiväksi kielenkäytöksi. Fern (1991) onkin arvostellut koululaitosta paikkana, jossa lasta ei kannusteta huumorin käyttöön ja siihen kuuluvien taitojen kehittämiseen, vaikka juuri koulussa aikuisten ja lasten vuorovaikutus antaisi siihen hyvät mahdollisuudet. Hänen mielestään huumori on yksi lahjakkuuden laji. Laeksen mukaan koulun tehtävänä olisikin löytää lahjakkaat humoristit ja auttaa heitä vaalimaan sekä kehittämään ainutlaatuista kykyään. (Laes 1998, 283 284.) Monet aiheesta tehdyt empiiriset tutkimukset ovat tuottaneet ristiriitaisia tuloksia huumorinkäytön eduista. Huumorinkäyttö voi olla haitallistakin sen mukaan, millaisissa olosuhteissa ja ympäristöissä, millä tavoin, mistä aiheista ja millaisen opetuksen yhteydessä sitä käytetään. (Bryant & Zillmann 1989, 49 51.) 3.1 Huumori ja nauru opettajan työvälineenä Tutkimukset siitä, miksi opettajat käyttävät huumoria opetuksessaan, viittaavat lähes yksinomaan positiivisiin vaikutuksiin. Huumorinkäytön syitä ovat esimerkiksi opetuksen virkistäminen, kiinnostuksen herättäminen opetettavaa kohtaan, tehokkaan ilmapiirin luominen, oppimisen nautittavammaksi tekeminen ja vaikeiden asioiden oppimisen helpottaminen. Huumorinkäyttö vaikuttaa myös lapsen tunteiden kehitykseen positiivisesti, parantaa koetuloksia ja edistää tarkkaavaisuutta. (Bryant & Zillmann 1989, 57.) Nauru tietenkin liittyy olennaisesti huumoriin luokkatilanteissa. Se avartaa, innostaa ja lisää elämäniloa. Toisaalta se voi palvella sekä ryhmän sisäistä että yksilöön kohdistuvaa kontrollia. Useimmiten toisten kanssa nauramisesta nautitaan, mutta harvemmin kukaan haluaa olla naurun kohteena. Nauru voi kuihduttaa elämäniloa, aiheuttaa alemmuudentunnetta ja heikentää naurunalaisen sosiaalista asemaa. Oppilaat jäävätkin usein mielellään naurunalaiseksi joutumisen pelossa laumaeläimiksi. (Bowden & Melbo 1937, 137.) Goodman (1983) on luonnehtinut yhdessä ja toisten kustannuksella nauramisen eroja (laughing with laughing at). Laeksen mukaan kyseessä on karkea kahtiajako, joka jättää tulkinnanvaraisia alueita. Selkeätä hänen mielestään kuitenkin on, että toisten kustannuksella nauraminen heikentää naurunalaiseksi joutuneen itsearvostusta sekä voi tuhota myönteisyyttä työ- ja opiskeluympäristöissä. (Laes 1998, 276.) Yhdessä nauraminen: 1. tavoitellaan hyväntuulisuutta 2. perustuu välittämiselle ja empatialle 3. synnyttää luottamusta 4. tempaa kaikki yhteiseen hauskanpitoon 5. on mahdollista nauraa itselleen 6. on hauskaa, kutsuu mukaan nauramaan 7. on supportiivista, tukevaa 8. lähentää ihmisiä 17

9. luo myönteistä sanavalmiutta 10. hauskuuden kohteina ovat yleisinhimilliset heikkoudet Toisten kustannuksella nauraminen: 1. etsitään toisten heikkoja kohtia 2. perustuu väheksynnälle ja tunteettomuudelle 3. hävittää luottamuksen nolaamalla 4. jättää joitakin ulkopuolelle 5. ei ole mahdollisuutta nauraa itselle 6. loukkaa ja pahoittaa mielen 7. on sarkastista, haavoittavaa 8. jakaa ja erottaa ihmisiä toisistaan 9. johtaa huonommuuden kehään 10. vahvistaa stereotypioita valikoimalla pilan kohteiksi vähemmistö- ym. ryhmiä. Yhdessä nauraminen voi estää asenteita kovenemasta, vähentää niin opettajan kuin oppilaiden stressiä ja antaa aikaa oppimiselle ja luovuudelle. Rento, jännitteetön ja epäaggressiivinen ilmapiiri helpottaa työrauhan ylläpitämistä. Kun oppilaat saavat nauraa vapaasti, heidän ei tarvitse aiheuttaa häiriötä tai pelleillä. Kun opettajat pystyvät nauramaan vapaasti, he myös näkevät oppilaiden käytöksen eri tavoin ja ovat näin ollen vähemmän kriittisiä oppilaiden tekemisille tai tekemättä jättämisille. Samalla myös opettajat ja oppilaat tuntevat itsensä läheisemmiksi ja ovat ikään kuin samaa joukkuetta mieluummin kuin pelaisivat opettaja vastaan oppilas -peliä. (Walter 1990, 2.) Opettaja voi hyödyntää naurua saadakseen oppilaat tehokkaaseen työskentelyyn edellyttäen, että hän osaa käsitellä tilanteita niin, että kaikki nauravat yhdessä. Hollon (1949, 110) mukaan pilailusta voi olla hyötyä opetuksessa, sillä kevyt leikinlasku on omiaan virkistämään koulunkäyntiä. Hollo kuitenkin varoittelee opetuksen muuttumisesta leikinlaskuksi, kujeiluksi ja narripelleilyksi näiden asioiden negatiivisessa merkityksessä. Huumorin menestyksellinen viljeleminen vaatii tarkkaa henkilöhavaintoa ja hienotunteisuutta. Huumorinkäyttöön ei pitäisikään ryhtyä aivan suoraan. Stebbinsin (1982) mukaan jokaisella opettajalla täytyisi olla perustiedot sosiaalisista prosesseista, jotka liittyvät huumorinkäyttöön. Ajattelemattomasti käytetty huumori voi usein huonontaa opettajan ja oppilaiden välejä. (Stebbins 1982, 85.) Onnistuneen huumorin avulla viestit ja ohjeet saadaan paremmin perille. Huumori lievittää jännitystä, vähentää vihamielisyyttä, ylläpitää kuuntelijan mielenkiintoa ja auttaa muistamaan opittavia asioita. Huumori helpottaa tahdonalaisen tarkkaavaisuuden oppimista varsinkin niillä alueilla, jotka edellyttävät psykolingvistisiä kykyjä. Huumorin on todettu edistävän käsitteiden ja kielten oppimista sekä ongelmanratkaisutekniikoita. Huumori voi myös auttaa lasta sopeutumaan luokkayhteisöön, mikä puolestaan on yhteydessä oppimisen iloon, paineiden helpottamiseen ja stressin vähentämiseen. Huumoria käytetään lisäksi työrauhan säilyttämisen keinona. (McGhee 1972, 135.) Peter Woods tyypittelee koulussa ilmenevää naurua seuraavasti: Nauru voi olla hallinnan keino, sen tavoitteena on rakentaa parempia suhteita ja luoda ilmapiiriä, joka palvelee koulun tavoitteiden saavuttamista. Nauru voi myöskin olla reaktio auktoriteettia ja rutiinia vastaan, sosiaalisesti jakava ja häiritsevä osatekijä, joka palvelee yhden ryhmän etujen säilyttämistä ja toisen tuhoamista. (Woods 1979, 103 104.) Woodsin mukaan molemmat vaihtoehdot ovat useimmiten opettajasta lähtöisin ja ne voivat esiintyä samassa koulussa. Kykytasostaan riippumatta oppilaat arvostivat opettajaa, joka pystyi vitsailemaan ja nauramaan heidän kanssaan. Sellaisissa tilanteissa ikään kuin ylitetään instituution rajat tai kohotaan sen yläpuolelle ja tullaan humaanimmiksi. Woods erottaa toisistaan luonnollisen ja institutionaalisen naurun. Luonnollisessa koulunaurussa on kyse oppilaiden keskinäisestä tai opettajan kanssa tapahtuvasta hauskanpidosta, joka yleensä koskee muita kuin kouluasioita. Institutionaalinen nauru jakautuu Woodsin mukaan kevyeen ja päämäärättömään naureskeluun, jonka opettajat tavallisesti leimaavat typeräksi tai lapselliseksi, sekä koulun auktoriteettirakenteen tai yksittäisen opettajan statuksen kyseenalaistavaan nauruun (Woods 1979, 104 105). 18

Syyt huumorin harjoittamiseen ovat hyvin moninaiset ja liittyvät kontekstiin, tarkoitukseen ja päämäärään. Huumori ei ole yksioikoinen työväline, vaan vaatii käyttäjältään herkkää silmää tilanteiden havaitsemiseen. Valmius käyttää huumoria opetuksessa kytkeytyy opettajan persoonallisuuteen. Joidenkin opettajien persoona on luonnostaan humoristisempi, ja he näkevät asiat myönteisempinä. (Haavio 1954, 110.) Jotkut ovat myös luonteeltaan ekstrovertimpia ja panevat itseään enemmän peliin sanallisesti. Joillekin opettajille huumori on jopa välttämätön osa opetusta; esimerkiksi päivä aloitetaan aina vitsillä. (Bryant & Zillmann 1989, 55.) Huumori on elämänkatsomuksellinen asia, jota opettajan olisi käytettävä niin, että hän osaisi laskea leikkiä myös itsestään ja antaa oppilaidenkin nauraa opettajalle. (Haavio 1954, 110). Kerkkänen on nähnyt hyvän huumorintajun ominaisuudeksi itselleen nauramisen kyvyn (Kerkkänen 1997, 8 9). Tavallisesti opettajan huumorin tarkoituksena on säilyttää luokassa kontrolli ja vahvistaa opettajan statusta. Joskus opettajan nauru kohdistuu kuitenkin häneen itseensä ja hänen viralliseen rooliinsa, jolloin opettajan status hetkellisesti alenee. Poikkeamiset vallitsevasta käytännöstä asettavat opettajan laajempaan kontekstiin ja mitätöivät opettajan odotetun ja kapea-alaisen käytöksen (Goodson & Walker 1977, 221.) Harva opettaja on taitava humoristi luonnostaan. Myös huumorin maailmakatsomuksellinen mittakaava saattaa oudoksuttaa opettajaa. Humoristinen asenne on kuitenkin saavutettavissa. Se ei ole ominaisuus, joka ihmisellä joko on tai jota ei ole ollenkaan. Humoristisen suhtautumistavan voi oppia ja sitä tietoisesti kehittää arkielämän tilanteissa. Opettajan huumoria tutkailtaessa on hyvä huomioida myös ympäröivän ilmapiirin merkitys. Brumbaughin (1940) tutkimuksen mukaan huumoria esiintyi paljon enemmän luokissa, jotka olivat muita vapaampia ja estottomampia. Lisäksi opettaja näytti olevan tärkein lasten huumorin herättäjä. Kuitenkin opettajien on huomattu nauravan paljon useammin omalle kuin lasten huumorille. He näyttävät pikemminkin yrittävän hillitä kuin vahvistaa lasten yrityksiä käyttää huumoria. Tukahduttaminen tulee julki yleensä parhaiten suorien käskyjen ja ohjeiden käyttämisenä. (Mowrer & D zamko 1990, 302.) 3.2 Luokkahuonehuumorin muodot Stebbins on käsitellyt huumorin roolia opetuksessa aina luokkahuonehuumorin tehtävistä luokkahuonehuumorin prosesseihin. Vastaavaa jaottelua emme ole löytäneet muilta huumorin tutkijoilta. Stebbins on jakanut luokkahuonehuumorin neljään toiminnaltaan erilaiseen ryhmään. Konfliktihuumorissa on kyse vahingollisesta ärsykkeestä, joka on suunnattu jotakin toista tai toisia kohtaan. Se eroaa kontrollihuumorista, jota taas esiintyy ivana, pilkkana tai halveksuntana toista kohtaan. Konsensushuumorista on kysymys silloin, kun syntyy yhteisymmärrystä: sosiaalinen vuorovaikutus tihkuu lämmintä tunnetta ja hyväntahtoista ystävällisyyttä. Yleisesti ottaen on mahdollista, että jokin tietty huumoritilanne voi toimia useammillakin kuin edellä mainituilla tavoilla. (Stebbins 1982, 85 86.) Neljäs luokkahuonehuumorin muoto rakentuu sosiaalisen koomisen huojennuksen teorian (social comic relief) pohjalle. Teorian mukaan opetukseen kuuluu pieni hengähdystauko vakavan, pitkää keskittymiskykyä vaativan ja yhteisen tehtävän parissa. Tauko on virkistävä viivytys, jonka avulla oppilaat jaksavat keskittyä tehtävään. Toisin sanoen tällainen kevennys vähentää tehtävän aiheuttamaa uupumusta, joka muuten voisi johtaa motivaation vähenemiseen ja kiinnostuksen laskemiseen. Nauru ja huumorikevennykset ovatkin tarpeellisia työn keskeyttäjiä, ja niiden avulla oppilailla säilyy mielenkiinto tehtävien suorittamiseen. Tavallisimmin tällaista huumorinkäyttöä on lyhyehköissä opetustuokioissa. (Stebbins 1982, 86.) Luokkahuonehuumorin lajeista juuri keventävän huumorin avulla on tarkoitus parantaa akateemista suoritusta ja ylläpitää keskittymistä. Tutkijat eivät ole kuitenkaan todenneet varsinaista ymmärryksen tai suorituksen paranemista huumoripitoisessa opetuksessa. Muistamisessa apuna on 19

saattanut olla jokin huumoria sisältänyt piikki, jonka avulla ei ole opittu uutta asiaa vaan on muistettu humoristinen ja hauska tilanne. (Stebbins 1982, 83.) Samoin ovat todenneet Bryant & Zillmann (1989) lasten oppimista käsittelevässä tutkimuksessa, jossa selvitettiin huumoripitoisten televisio-ohjelmien vaikutusta lasten oppimiseen. Tarkkaavaisuuden ja oppimisen todettiin olevan huipussaan, vaikka oppiminen ei ollut semanttisessa yhteydessä opetuksellisiin viesteihin. Toisin sanoen lapset eivät oppineet asioita huumorin avulla, mutta muistivat huumorikohdat ohjelmista. (Bryant & Zillmann 1989, 59.) Komiikkaa syntyy luokassa usein tahattomasti, toisin sanoen tilanteissa havaitaan koomisuutta, jota ei ole tarkoituksellisesti tuotettu (Nuutinen & Savolainen 2001, 11 14). Aina kun huumoria esiintyy, ihmiset aikovat olla tarkoituksellisesti hauskoja tai päätyvät tarkoituksettomasti hauskoiksi. Stebbinsin (1982) mukaan huumoria esiintyy luokassa kolmessa erilaisessa tahattomassa muodossa: sammakoina, kömmähdyksinä ja vahinkoina. Sammakoissa on kysymys tahattomista sanoista, kuten väärien sanojen käyttämisestä aiottujen sijaan, jonkun sanan poisjäämisestä tai lipsahduksesta. Kömmähdykset puolestaan tulevat tahattomasta änkytyksestä tai hetkellisestä kyvyttömyydestä ääntää lause, kuten kuulija sen olettaisi kuulevansa. Ongelmana on enemmänkin artikulointi kuin sanavalinta. Vahinkoja puolestaan ovat kaikki tahattomat teot, jotka aiheuttavat naurua luokassa, esimerkiksi tarjottimen tiputtaminen, kompastuminen tai vaatteen tai laitteen rikkoontuminen. (Stebbins 1982, 92.) Vitsiä käytetään usein luokan ja tilanteiden hallintaan ja kontrolloimiseen. Opettajalla on mahdollisuus vitsailla oppilaan heikoilla kohdilla, ja lapset pelkäävätkin itseensä kohdistuvaa vitsailua, koska se voi olla hyvin osuvaa ja alentavaa. Lapset ovat yleensä hyvin herkkiä, jos he tietävät, että opettaja osaa vitsailla lasten kustannuksella. He pyrkivät käyttäytymään hyvin heihin kohdistuvan vitsiuhan alla. Opettaja voi käyttää vitsailua kontrolloimisen lisäksi myös hämmentävistä tilanteista pelastautumiseen. Hän voi esimerkiksi sanoa kadottaneensa kokeet, jotka ovat olleet korjattavana liian pitkän aikaa. (Goodson & Walker 1977, 220.) Haavio pitää vitsailun hyvinä puolina muun muassa vitsin erinomaisuutta tuntinyrpeyden poistajana, kuitenkin vitsien käytön varovaisuutta painottaen. Kunnioitettavista asioista ei koskaan sovi tehdä vitsejä, sillä kasvavien nuorten mielissä pyhätkin asiat saattavat maallistua. Liiallista vitsailua on vältettävä, sillä se alkaa tympäistä ennen pitkää ja opettajan kunnioitus saattaa hävitä. (Haavio 1954, 111.) Vitsinkertojan onkin oltava erityisen herkkä aistimaan tilanteen välitöntä luonnetta. Ammattikoomikot puhuvat reagoimiseroista eri yleisöjen kanssa. Ajoitus on tärkeä vitsinkertomisessa; on osattava päättää, milloin vitsin voi kertoa. Vitsi yleensä epäonnistuu silloin, kun henkilö epäonnistuu sen aloittamisessa. Menestyminen tai menestymättömyys vitsin kerronnassa vaarantaa henkilön statuksen. Sen vuoksi vitsinkertojat ovat yleensä korkeammassa asemassa olevia. Toisaalta huumorinkäyttö lähentää eri asemassa olevia ihmisiä, toisaalta varsinkin sukkeluudet uhkaavat instituutioiden ja statuksien pysyvyyttä ja vakautta. (Stebbins 1977, 213.) Vitsin kertominen on läheisessä yhteydessä näyttelemiseen, koska vitsillä on aina oma kuulijakuntansa samoin kuin teatteriesitykselläkin, tosin eri mittakaavassa. Vitsin ja esityksen onnistuminen riippuu pitkälti siitä, millaisen ajoituksen, sisältövalikoiman ja vastaanoton esiintyjä saa roolin ja yleisön välille. Vaikka vitsien kerrontaa ei voikaan suoraan rinnastaa näyttelemiseen, tarvitaan siinä näyttelijän lahjoja. Luokan edessä opettaja vaikuttaa oppilaidensa mielialoihin vakiinnuttaakseen asemaansa tai vapauttaakseen jännitystä. Hän siis yrittää manipuloida oppilaita tiettyyn muottiin. Opettajalla ei ole kuitenkaan valmista käsikirjoitusta tai ohjaajaa, ja hänen esityksensä on horjuvampi. Siksi opettajaa voisi kutsua ennemminkin esiintyjäksi kuin näyttelijäksi. Opettajaa voisikin verrata vaikkapa torimyyjään, sillä opettajan roolissa ei tule esiin rooli, jota hän esittää, vaan hänen persoonallisuutensa. Opettaja ei voi paeta identiteettiään samalla tavoin kuin näyttelijä. Persoonallinen identiteetti ja sosiaalinen identiteetti ovatkin toisistaan vähemmän erillään. Esiintyjän (opettajan) on oltava näyttelijää paremmin tietoinen yleisöstään ja aistittava sen tunnelmia. Esiintyjä ei voi myöskään paeta lavalla itseään, vaan tuo vitsinkerrontaan mukaan aina jotain itsestään. Hän valikoi, toistaa, muuttaa järjestystä tai muuttelee rutiinejaan, mutta loppujenlopuksi näyttelee kuitenkin vain itseään. (Stebbins 1977, 214.) 20

Usein vitsin ymmärtäminen tulee esiin kielellisissä yhteyksissä liioitteluna, eleinä, kuulijan ja kertojan läheisenä vuorovaikutuksena, puheen intonaatiossa ja avarina vertauksina. Varsinkin sellaisilla alakulttuureilla, jotka ovat olleet kauan sorron alla, on huumori puheessa varsinainen avainaines. Paineen alla eläminen näyttää olevan hedelmällinen maaperä huumorille. Opettaminen ja kasvattaminen tapahtuvat ikään kuin jatkuvan, ehkä huomaamattomankin paineen alla siksi, että oppilaat saattavat piileksiä pusikossa ja keksiä mitä erilaisimpia tempauksia, joita vastaan opettaja on yksin taistelemassa. Opettajan asema on siis eräänlaista horjumista tai huojumista kahtakymmentä oppilasta vastaan. Usein oppilaat käyvätkin opettajaa vastaan juuri huumorinkäytöllä, mikä ei ehkä kaikista opettajista ole miellyttävä tapa. Huumori nähdään uhkana stabiileille voimasuhteille, sillä nykyään huumorinkäyttö koulussa sallitaan tiettyihin rajoihin asti, mutta mikään aihe ei ole huumorilta pyhä tai loukkaamaton. Opettajan tehtävä onkin vain saada oppilaat ymmärtämään, miten huumoria saa käyttää kasvattavassa ja hyvässä tarkoituksessa ketään loukkaamatta. (Stebbins 1977, 215.) Luokassa, jossa oppilaat osallistuvat monipuolisesti opetukseen ja opettajan rooli on vahvan kontrolloiva, huumoritilanteet voivat muotoutua juhlahetkiksi ja yleensä yksi oppilaista on luokan narri. Tällainen huumorinkäyttö on osa opettajan kontrollia. Narrit ovat yleensä oppilaita, joiden kanssa opettajilla on eniten kahnauksia. Narrit ovat suulaita ja uskaltavat tehdä ehdotuksia ja sutkauksia vaarallisistakin asioista, kuten esimerkiksi seksuaalisuudesta tai muista tavallisesti kielletyistä asioista. (Stebbins 1977, 219.) Luokassa esiintyy myös yksityisiä vitsejä. Opettajan hassu puheääni voi saada jonkun nauramaan esimerkiksi siihen liittyvän hauskan mielleyhtymän tai sivumerkityksen vuoksi. Toisin sanoen oppilas yhdistää opettajan puheen johonkin hassunkuriseen sattumaan, jonka oppilaspari tai -ryhmä on kokenut, mutta josta opettaja ei ole tietoinen. Opettaja voi myös tietoisesti käyttää sukkeluuksia, temppuja tai leikkimielisiä kisoja. Sukkeluudet ovat hauskoja kommentteja, jotka esitetään sutkauksina tai piikkeinä. Ensimmäinen on joko näppärä muistutus tai vastaus, joka sisältää jonkinasteista sanaleikkiä, jälkimmäinen enemmänkin kriittinen kommentti. Temput puolestaan ovat hauskoja eleitä, joita luokassa voivat olla esimerkiksi koomiset kasvonilmeet, humoristinen asento tai käsien liikkeet. (Stebbins 1982, 93 94.). Tavallisinta luokkahuonehuumoria ovat karkeat pilat, esimerkiksi nastojen paneminen opettajan tuolille ja rellestys. Joskus myös opettajat tekevät piloja oppilaille, varsinkin aprillipäivänä. Muuten opettajat harjoittavat lähinnä harhauttavaa, mutta hyväntahtoista kiusoittelua, yleensä tiettyjen oppilaiden kanssa. Käytännön pilojen tekeminen on hassuttelun läheinen sukulainen. Vaikka opettajat harvoin myöntävät, että käytännön pilailua esiintyy luokassa, se on melko yleistä. Käytännön pilan vastakohta on vitsin tai lyhyen humoristisen tarinan kertominen. Leikkimieliset piikit ovat tarkoituksellisia harhautuksia ja huijauksia. Leikkimielisessä huijauksessa voidaan käyttää esimerkiksi aidonnäköisiä käärmeitä tai hämähäkkejä tai suihkuttavia kukkia. Ne tuottavat välitöntä iloa harhauttajalle, mutta teon kohteelle ne voivat pikemminkin aiheuttaa hämmennystä. (Stebbins 1982, 95.) Huumorinkäyttö on kuin ajaisi huonosti hoidettua tietä. Se on tehtävä omalla vastuullaan. Käytännön pila voidaan toteuttaa tavoitteena saavuttaa sydämellisyyttä, mutta tuloksena voi olla aggressiivista suhtautumista tai ärsyyntymistä. Hassuttelua voidaan pitää kiusaamisena, ja tästä on opettajankin oltava tietoinen tällaista huumoria käyttäessään. Yhteisymmärrystä luova huumori kertoo myös kuulijoille heidän olevan sen arvoisia, että humoristi haluaa jakaa heidän kanssaan hyvää tuultaan. Tähän liittyy myös seikka, että yleisö ja humoristi ovat tasa-arvoisia toistensa kanssa. Kun nauretaan yhdessä jollekin, katoaa opettajan status hetkellisesti ja sekä opettaja että oppilaat ovat hetkellisesti samalla tasolla toistensa kanssa. (Stebbins 1982, 94 95; vrt. Nuutinen & Savolainen 2001, 51 56: interjekkuilu ). Tarkoituksellista huumoria voidaan tarkastella neljästä sosiaalipsykologisesta näkökulmasta. Ensimmäinen koskee huumoritilanteen yleistä määrittelyä, toinen yleisön tai huumorin kohteen määritelmää tilanteesta, kolmas humoristin esitystä itsessään ja neljäs humoristin roolinottoa. Edellä mainituista kaikki paitsi toinen (yleisön määritelmä tilanteesta) välittävät tietoa opettajan suhtautumisesta huumoriin. Huumoritilanteessa yleisö saa aina tietoa humoristin taidoista näytellä, vali- 21

ta sanojaan ja imitoida sekä hänen vitsirepertuaaristaan ja mielikuvituksestaan. Kun huumori on harkittua, sen sisältö kertoo paljon myös humoristista itsestään ja hänen persoonallisuudestaan. Lisäksi jonkun toisen huumoriin reagoimisemme kertoo myös omasta persoonallisuudestamme ja herkkyydestämme reagoida huumoriin (Stebbins 1982, 96), eli kuten Goethe pohtiessaan aikoinaan ihmisen suhtautumista nauramiseen totesi, ihmisen luonne paljastuu hänen suhtautumisessaan naurettavaan. (Goethe 1907, Vaulan 1928, 491 mukaan.) Huumorinkäyttötilanteeseen vaikuttavat humoristin päätelmät yleisön mielialasta, kriittisyydestä eli laajemmasta sosiaalisesta kontekstista. Kun humoristin mieliala on kepeä, myös yleisön välitön reagointi on lupsakka ja ystävällinen. Ryhmän ilmapiiri voi muodostua yhteisymmärrykselliseksi, vaikka yleisön ennakkoasenteet vaihtelisivatkin esimerkiksi vastahakoisista neutraaleihin tai jopa kunnioittaviin. (Stebbins 1982, 89.) Sama otaksutaan pätevän myös opettajan innostuksen välittymiseen oppilaisiin. Kun opettaja on innostunut opettamastaan asiasta, ovat oppilaat myös paljon innokkaampia omaksumaan uutta tietoa. Kun tunnelma huumoritilanteessa on pelokas tai uhkaava ja yleisön reagointi vastustava, on tuloksena kontrollihuumoria: ivaa tai pilkkaa. Tällöin yleisönä voi olla sekä humoristin puolustajia, vastustajia, sivustakatsojia tai edellisten yhdistelmiä. Kun taas kyseessä on konfliktihuumori, rakentuu huumori vihamielisyydelle. Tällöin huumoritilanteen seurauksena yleisö on ilkkuvaa ja näkee puheenaiheen vihamielisenä ja yleisön suhtautuminen voi vaihdella. Rakentavin ja miellyttävin huumoritilanteen hyödyntäminen tulee esiin, kun ryhmä, esimerkiksi kollegat, ovat keskittyneet vakavaan työskentelyyn. Tällöin vitsi tai muu kevennys saa aikaan huumoria, joka toimii huojennuksen tapaan. Yleisö voi suhtautua huumoriin kuitenkin hyvin vaihtelevasti. (Stebbins 1982, 90). Alla oleva kaavio havainnollistaa em. asioita. TAULUKKO 1. Humoristin määritelmät tilanteesta ja tarkoituksellisen huumorin seurauksista. (Stebbins 1982, 90.) Tunnelma Arviointi Yleisö Subjekti Toiminta kevytmielinen lupsakka ystävällinen vaihtuva > konsensus pelokas uhkaava vaihteleva vastustaja > kontrolli vihamielinen ilkkuva vaihteleva vihamies > konflikti vakava ahkera kollegiaalinen vaihtuva > vapauttava komiikka Yleisesti ottaen huumoriin voidaan suhtautua monella tavalla. Yleisö ja kohde voi olla sama henkilö tai huumori voi olla yleistä ja kohdistamatonta, esimerkiksi metkut ja sukkeluudet. Lisäksi huumoria voidaan keksiä jostakin käsitteellisestä ja ulkopuolisesta luokasta, esimerkiksi etnisistä ryhmistä tai oudoista ihmisistä. Stebbins (1982) pitää kuitenkin opettajia huomattavasti harvemmin huumorin käyttäjinä ja luojina kuin oppilaita, lukuun ottamatta opettajaa itseään väheksyvää huumoria. (Stebbins 1982, 91.) Stebbinsin mukaan luokkatilanteessa huumori liittyy enemmänkin huumorin johonkin tarkoitukseen tai tehtävään. Luokassa tällainen tilanne on yleensä silloin, kun opettaja käyttää huumoria hyökkäävänä ilmaisuna kontrolloidakseen oppilaita ja heidän tekemisiään. Toinen samanlainen tilanne on, kun joku oppilaista tai oppilasryhmä käyttää huumoria hyökätäkseen toista oppilasta kohtaan tai kontrolloidakseen luokkatovereitaan. Positiivisessa mielessä huumoria voidaan käyttää parantamaan ryhmän koheesiota. Tällöin nauretaan yhdessä jollekin sutkautukselle tai vitsille. (Stebbins 1982, 92.) Huumoria esiintyy luokassa aina, joko tahallisena tai tahattomana. Lapsen havainnoimiskyky on uskomaton, sillä vaikka opettaja ei sallisi luokassa huumoria, keksivät oppilaat asioiden koomiset puolet ja vitsailevat niistä keskenään. Ehtymätön koomisuuden lähde on opettajan ulkoinen olemus ja hänelle sattuneet kommellukset ja vahingot, samoin ryhmän yhteiset kokemukset, esimerkiksi yksityiset vitsit, jotka parantavat ryhmän koheesiota aikuisen auktoriteettia vastaan. Oppilailla on tarve saada valta-asetelma päälaelleen, ja huumorin keinoin tähänkin yritykseen on mahdollisuudet. Lapset yrittävät usein päästä mahdollisimman vähällä aikuisten asettamista vaatimuksista. Toisaalta he myös yrittävät väännellä aikuisten sanomisia nurinkurisiksi, jos vaatimukset ovat heidän 22

mielestään kohtuuttoman suuria. Vääristelemällä opettajan vaatimuksia mahdottomiksi ja hassunkurisiksi lapsi yrittää vapauttaa itsensä auktoriteetin asettamista rajoista. Vanhemmiksi kasvaessaan lapset tulevat yhä taitavammiksi tulkitsemaan väärin opettajan tai aikuisten sanomisia. He löytävät niistä tuhmuuksia, ovat kuulevinaan väärin tai löytävät muita sellaisia piirteitä, mitkä vapauttaisivat heidät annetuista askareista. Opettajan on kuitenkin tärkeää huomioida seikka, että lasten pieni kapinallinen vitsailu aikuisten auktoriteettia vastaan voi olla merkki myöhemmästä humoristisesta tai koomisesta elämänasenteesta. Lapset siis hyötyvät vitsailusta: vanhempien auktoriteettia ja valtaa paisutetaan niin, että siitä lopulta tulee naurettava. Tällaisella huojentamisella lapset selviävät heille asetetuista töistä ja velvollisuuksista paremmin. (Wolfenstein 1954, 46.) Tilanteet, joissa väännellään hullunkurisuuksia tai etsitään kaksimielisyyksiä opettajan tai jonkun toisen oppilaan sanomisista, edellyttävät läheistä suhtautumista ja osallistumista puhujan ja kuuntelijan välillä. Lisäksi se, mitä henkilö parodioi toisen henkilön sanomisista, kuvastaa ivaajan persoonallisuutta. (Wolfenstein 1954, 78.) Oppilaat antavat myös mielellään lempinimiä toisilleen ja opettajalleen. Lempinimien taustatekijänä on yleensä hellyydenosoitus toista kohtaan. Lisäksi lempinimen antaminen toiselle merkitsee solidaarisuutta, toveruutta, uskollisuutta tai jonkinasteista positiivista tunnetta henkilöiden välillä. Kuitenkin lempinimet voivat olla myös pilkallisia, halventavia tai häpäiseviä. Tällä tavoin ne ilmaisevat inhoa, torjuntaa, eristäytymistä tai epäjärjestystä. Pilkkanimi voi jäädä jollekin henkilölle koko elämän ajaksi kuvaamaan hänen piirteitään tai luonnettaan tai jopa muotoilla henkilön koko persoonallisuutta. Ryhmän lempi- tai pilkkanimi puolestaan erottelee ryhmiä toisistaan tyyliin me ja ne, mikä voi aiheuttaa riitoja ryhmien välille. (Bowden & Melbo 1937, 139.) Lisänimien antaminen on yleensä suhteellisen harmitonta. Nimiä voidaan antaa persoonan ja matkimisen perusteella. Lisänimen keksijöillä on yleensä tarkoituksena laittaa henkilö tiettyyn asemaan yhteisössä. Sekä opettajille että oppilaille annetaan lisänimiä, mutta varsinkin opettajien käyttäessä lisänimitystä oppilaista on vaarana, että niistä ei päästä eroon ja oppilaat kokevat nimittelyn häijynä tai ilkeänä. Yleensä ilkeiden lisänimien keksijät ovat persoonaltaan heikkoja tai heillä ei ole taitoa ilmaista itseään muilla tavoin. (Bowden & Melbo, 1937, 140.) Tarkoituksellisen huumorin käytössä on siten huomioitava aina huumorin sopivuus yleisölle. Huumorin käyttäjältä edellytetään asettumista yleisönsä asemaan ja heidän mielialojensa, asenteidensa ja reaktioidensa ennakointia. Jos tämä päättely epäonnistuu ja vitsi ei mene perille, huumorinkäyttö nähdään lapsellisena tai hassuttelu ärsyttää. Onnistunut huumorinkäyttäjä onkin oiva ihmistuntija, mutta lisäksi hän on myös hyvä aistimaan ryhmän tunteita, näkemyksiä ja tilannetta. Sosiaalipsykologisesti määritettynä tietoiseksi humoristiksi tullaan vasta, kun yleisö on määritellyt humoristin spontaanin teon tai ilmauksen huvittavaksi. Eräs tällainen yleisön näkyvä määritelmä on vitsin tai muun komiikan ilmauksen aiheuttama hämmennys. (Stebbins 1982, 93.) 3.3 Negatiivinen huumori koululuokassa Huumori tarjoaa monia apukeinoja opetukseen. Kuitenkin huumorin taitamaton tai yletön käyttö voi paaduttaa ja vaikeuttaa oppilaiden ja opettajien välisiä suhteita. (Stebbins 1982, 95.) Myös vanhat pedagogit Haavio (1954) ja Hollo (1949) ovat varoittaneet vääränlaisesta huumorinkäytöstä opetuksessa. Haavio kirjoittaa huumorista ilomielisyytenä, mutta varoittaa ivasta ja ironiasta, joita ei hänen mukaansa yleensä sovi käyttää kasvatuksessa. Usein niiden välityksellä kiinnitetään huomiota oppilaiden vikoihin ja nöyryytetään kasvavaa lasta. Tämä voi jättää lapsen sieluun pysyviä haavoja. Toisaalta asianmukaisesti käytettynä ne ovat joskus paikallaan, varsinkin ylimielisten ja uhmailevien lasten kohdalla. Tällöin iva ja ironia toimivat paremmin kuin pateettinen vakavuus ja myös muut oppilaat antavat opettajalle hyväksyntänsä. (Haavio 1954, 111.) Bryant ja Zillman (1989, 52) väittävät tutkimuksensa perusteella oppilaan naurunalaiseksi saattamisen hyväksi keinoksi tehostaa oppimista ja ryhmänhallintaa. Opettajan negatiivinen huumori oikeudenmukaisesti käytettynä sai myös muiden oppilaiden hyväksynnän, mutta jatkuessaan pidem- 23

män aikaa negatiivinen huumori vähensi opettajan arvostusta oppilaiden keskuudessa. Myös Hollo (1949) neuvoo kasvattajaa välttämään ivan käyttöä väärissä yhteyksissä. Huumori voi huonontua, jos sitä käyttää kasvatuksessa väärin. Huumori vaihtuu ironiaksi, jos siihen liittyvä lämmin myötätunto laimenee. Kasvattaja voi huumorin väärinkäytöllä pilata arvokasta mutta vielä kehittymässä olevaa henkistä kasvua, ja aiheettomat kommentit voivat jäädä kirvelemään mieltä koko elämän ajaksi. Kasvattajalle voidaankin suositella vain hyvää, suurta huumoria, ei varomatonta ironian käyttöä. (Hollo 1949, 110 111.) Ero vapauttavan yhdessä nauramisen ja toisen nolaamisen välillä on Laeksen mukaan kuin veteen piirretty viiva. Opettaja voi kokea huumorin varjolla väärää ylemmyyttä. Myös koko luokan yhteinen nauraminen voi olla pohjimmiltaan loukkaavaa. Vaikka nolauksen kohde ei olisikaan läsnä, voi opettajan kielteinen esimerkki olla kasvatettaville vahingollisen huumorinkäytön mallina. (Laes 1998, 291.) Huumorin ja vallan yhteys tulee yleensä esiin rajojen ja kontrollin asettamisessa (Goodson & Walker 1977, 215). Opettajat, jotka käyttävät huumoria oppilaiden kontrolloimiseen ja alentamiseen, haluavat huomiota ja opettajan auktoriteetin kunnioitusta. Tällaisessa tapauksessa statuserot tulevat näkyvästi esiin. Esimerkiksi oppilaiden kertomat vitsit kesken tuntia sekä muut keskeytykset eivät ole sallittuja. (Stebbins 1982, 95.) Bowden & Melbo ovat tutkineet satiirin, ivan ja sarkasmin käyttöä. Vain harvoilla opettajilla on taito käyttää satiiria tehokkaasti ja oikein työrauhan ylläpitämiseen. Satiirin käyttö luokassa luo oppilaissa paremminkin torjuntaa kuin auttaa luokanhallinnassa. Ironia ja sarkasmi ovat puolestaan satiirin muotoja, joita lähes kaikki valtaa käyttävät ihmiset hyödyntävät. Usein kuitenkin ironian ja sarkasmin käyttö menee äärimmäisyyksiin ja aiheuttaa tuhoisaa jälkeä. Opettajat käyttävät satiirin eri muotoja yleensä sellaisiin oppilaiden tekemiin asioihin, joita he eivät hyväksy tai joita he paheksuvat. Naurunalaiseksi joutumisen pelko onkin tehokas kontrollikeino, mutta sen vaikutus yleensä näivettyy jatkuvasti käytettynä, varsinkin lasten parissa. (Bowden & Melbo 1937, 137.) 24

4 Pedagogiset taidot ja huumori tarina-aineiston valossa Edellisten lukujen perusteella voidaan kokoavasti todeta, että koulumaailmassa esiintyvät monimuotoiset humoristiset ilmiöt ovat joko tietoisesti tuotettuja tai eriasteisen tahattomasti kehkeytyviä. Niitä yhdistää se, että jollakin tapaa yhteen sopimattomat asiat kohtaavat ja muuttavat tavanomaisen, ennustettavan päiväjärjestyksen (vrt. Bergson 1994; Knuuttila 1992, 106 107, 112; Kinnunen 1972, 201). Tietoinen huumorin viljely voi perustua ennalta harkittuihin tekniikoihin tai tyyleihin sekä tietoisuuteen siitä, minkälaiset asiat eri-ikäisiä yleensä huvittavat. Mutta toisaalta kyse on myös hetkeen tarttumisesta, koomisten mahdollisuuksien luovasta hyödyntämisestä yksilöllisesti tai vastavuoroisena spontaanina vuorovaikutuksena ja leikittelynä oppilaiden ja opettajan välillä (ks. Kinnunen 1994, 257 264). Opettajien tahallinen huumori voi olla yhtä lailla ilkeilevää kuin ystävällistäkin. Tutkimuksemme jälkimmäisessä osassa syvennytään empiirisen aineiston pohjalta suomalaisten opettajien pedagogisten taitojen yhteydessä ilmenevään huumoriin, pedakomiikkaan. Lahdeksen (1985; 1997) jaottelu opettajan perustaidoista on tarjonnut lähtökohdan empiirisen osan ja aineiston analyysinrungon jäsentelylle. Lahdes erottaa opettajan perustaidoissa neljä pääaluetta: viestintätaidot, ihmissuhdetaidot, sosiaalisen järjestyksen taidot ja motivointi- ja aktivointitaidot. Tutkimuksemme jälkiosassa etsimme vastausta kysymykseen, millä tavoin opettaja käyttää huumoria näiden taitojen osana. Tutkimuksemme empiirinen osuus kohdistuu tarina-aineistoon, jonka Pirjo Nuutinen keräsi vuosina 1998 2000 yhdessä Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksen eri koulutuslinjojen opiskelijoiden kanssa entisiltä ja nykyisiltä opettajilta ja oppilailta ympäri Suomea. 4.1 Pedagogisten perustaitojen jäsennys Opetuksessa käytetty huumori on Suomessa ollut melko vähän tutkittu alue. Suomalaisissa kasvatusopin ja didaktiikan kirjoissa vain Hollo (1949) ja Haavio (1954) ovat kirjoittaneet huumorin yhteydestä opetukseen. 1950-luvun jälkeen ilmestyneissä didaktiikan kirjoissa ei ole puhuttu huumorin merkityksestä opetuksessa eikä opettajan huumorinkäyttötaidoista. Olemmekin halunneet lähestyä huumorinkäytön taitoa opettajan muihin perustaitoihin yhdistettynä ja pyrkineet kuvailemaan tilanteita, joissa opettaja käyttää huumoria esimerkiksi pitääkseen yllä järjestystä tai motivoidakseen oppilaita. Lahdeksen (1985; 1997) jaottelu opettajan perustaidoista on tarjonnut lähtökohdan tutkimuksemme empiirisen osan jäsentelylle. Lahdes erottaa opettajan perustaidoissa neljä pääaluetta: 1) viestintätaidot, 2) ihmissuhdetaidot, 3) sosiaalisen järjestyksen taidot ja 4) motivointi- ja aktivointitaidot. On selvää, etteivät mainitut taitoalueet ole toisiaan poissulkevia; kyse on lähinnä vaihtoehtoisista tarkastelukulmista painotuksineen. Jo aiemmin esitetyn katsauksen perusteella lienee kuitenkin selvää, että kukin näistä taitoalueista sisältää mahdollisuuden huumorin käyttöön. Tavoitteenamme on kuvata tarina-aineiston pohjalta, miten huumori käytännön opettajan työssä näillä taitoalueilla ilmenee. Viestintätaidot koostuvat kahdesta alueesta. Ensimmäinen alue, opetusviestintä, toteutuu vuorovaikutuksessa oppilaiden kanssa, jolloin viestintää pidetään opetuksen välineenä. Toinen alue, viestintäretoriikka, puolestaan on teoreettisempaa, koska siinä tarkastellaan metakommunikaatiota eli viestinnän viestintää sekä viestintää opetuksen kohteena. Huumorin käytössä viestinnällä on erittäin suuri merkitys, koska huumori ja koominen välittyvät paljolti kielellisenä samoin kuin ei-kielellisenä viestintänä. Koulussa kielenkäyttö ja puhe ovat huumorin ja koomisuuden ehtymätön lähde. Opettaja kielen ammattilaisena pystyy huumorin avulla vaikuttamaan niin myönteisesti kuin kielteisesti opetukseensa ja oppimisen mielekkyyteen. Hollo (1949) on nähnyt huumorin koulussa varovaisesti käytettäväksi, mutta myös erinomaiseksi ja keskeiseksi kasvatustyössä muun muassa huumorin sisältämän älyllisyyden ja inhimillisen lämmön 25

vuoksi. Hän varoittaa vääränlaisen huumorin käytöstä esimerkiksi silloin, kun huumori muuttuu ironiaksi ja myötätunto laimenee sekä todellisuutta aletaan tarkastella vain älyllisesti ilman tunnetta. Opettajat saattavat sortua käyttämään tällaista huumoria. Kevyt leikinlasku ja pieni pilailu ovat virkistäviä höysteitä kouluelämän yksitoikkoisuudessa, mutta muuttuessaan tavaksi, ne voivat tuottaa arveluttavia vaikutuksia. (Hollo 1949, 109 110.) Viestinnässä havainnollistaminen on pohjimmiltaan opetettavan asian perussisällön oppimisen helpottamista muun muassa oppilaan aktivoimisella, tarkkaavaisuutta säätelemällä ja huomioimalla oppilaan tunnetilat. Havainnollistamisella on kolme perustehtävää: luonnonmukaistaminen, pelkistäminen ja monipuolistaminen sekä opetettavan asian syventäminen ja laajentaminen. Varsinkin alaasteella lähdetään liikkeelle konkreettisista kokemuksista ja luodaan niiden pohjalta yleistyksiä. Induktiivisen oppimisen rinnalla asioita voidaan myös opiskella deduktiivisesti eli teoriasta käytäntöön ja kokemuksiin. Havainnollistamisen tavoitteena on pohjimmiltaan kuitenkin ajatus, että lapsi oppii ja tottuu itsenäiseen havaintojentekoon. (Lahdes 1997, 132.) Havainnollistamisessa huumorinkäyttö saa aikaan positiivisia reaktioita oikein käytettynä, joten mukavat asiat jäävät oppilaiden mieleen helpommin. Huumorinkäyttö myös motivoi oppilaita seuraamaan opetusta tarkemmin. Ei-kielellinen viestintä jaetaan kahteen luokkaan. Ensimmäinen luokka sisältää äänellisen ei-kielellisen viestinnän eli äänen sävyn, puhenopeuden, tauot, äännähdykset ja naurahdukset. Toinen luokka puolestaan sisältää kielen ulkoiset liikkeet eli ilmeet, eleet, fyysiset tilat, ihmisten välimatkat tai vaatetuksen. (Lahdes 1997, 128). Huumorin tehokeinona ovat usein eleet, ilmeet ja erilaiset äännähdykset, joten opettajan harjoittama komiikka välittyy oppilaille usein ei-kielellisenä viestintänä. Esimerkiksi ironisen lausahduksen ymmärtäminen välittyy pienelle oppilaalle puheen intonaatiosta, ilmeistä ja eleistä. Usein lapsen hauskutukseksi riittää jokin hassunkurinen ele tai ilme. Ei-kielellinen viestintä sopii inhimillisessä vuorovaikutuksessa asenteiden ja tunnetilojen välittämiseen, empatian ja lämmön, innostuksen ja myönteisten odotusten ilmaisemiseen. Vanhempien oppilaiden kanssa opettajan liiallinen rempseys tai vastaavasti pikkutarkkuus ja mukautuminen oppilaiden käytökseen heikentää opettajan pedagogista auktoriteettia, sillä käytös voidaan tulkita näyttelemiseksi. Ei-kielellisessä vuorovaikutuksessa korostuu vuorovaikutuksen taiteellisuus, joka osaltaan edistää mielekästä jäljittelemällä oppimista. (Lahdes 1997, 128 129.) Toisena taitoalueena Lahdes mainitsee ihmissuhdetaidot. Taitavat opettajat ymmärtävät henkilöiden välisen yhteyden muodostumisen merkitykselliseksi. Empatiassa on kysymys tunteista, tiedoista ja kokemuksista, mikä edellyttää persoonan lämpimyyttä ja huolenkantamista oppilaasta. Luokassa tavoitteena olisivatkin tunteiden hyväksyminen ja ystävälliset suhteet opettajan ja oppilaiden välillä. Varsinkin eristäytyneille tai vähemmistöön kuuluville oppilaille se on erityisen tärkeää oppimistulosten kannalta. Empatiaa sisältävästä opetuksesta on hyötynä se, että empaattisen opetuksen rinnalla voidaan käyttää tiukkaakin arvostelua ilman suhteiden katkeamista, sillä oppilas tietää, että opettaja kuitenkin välittää hänestä ja arvostelu on tarkoitettu hänen parhaakseen. Opettajan empatiakyky heijastuu muun muassa hänen käyttämänsä huumorin kautta. (Goodson & Walker 1977.) Varsinkin alakouluikäiselle lapselle empaattinen opettaja on kehityksen kannalta erityisen tärkeä. (Lahdes 1985, 240; Lahdes 1997, 127 129). Kuten jo edellä mainittiin, huumorin käytössä on kuitenkin monia vivahteita, jotka voivat rakentaa ihmissuhteita ja myös hajottaa niitä. Kasvatuksessa ja opetustilanteessa erityisesti ironia on kuin kaksiteräinen miekka, jonka avulla voidaan poistaa ilmiöstä tai asiasta jotakin arvotonta ja osoittaa asian oikea laita, ikään kuin poimia rikkaruohoja taimien joukosta. Tärkeämpää on kuitenkin se, että kasvattaja ja opettaja käyttävät ivan aseita harkiten. Satuttaessaan arvokasta, vaikka ehkä heikosti kehittynyttä, hidasta tai jollakin muulla tavalla puutteellista sielunkasvua, ironia tekee mitä tuhoisinta jälkeä. (Hollo 1949, 110.) Hollo korostaa myös opettajan roolia huumorin ja sen eri ilmentymien käyttäjänä, mutta toteaa kuitenkin, että huumori on aina eräänlainen sosiaalisen elämän ilmiö, jota voi syntyä vain yhteisössä. Siihen juuri huumorin yhdistävä ja kasvattava vaikutus perustuu. (Hollo 1949, 110 111.) Bergson (1994) toteaa, että ylipäänsä nauraessamme jollekin koomiselle, esimerkiksi luonteelle tai heikkoudelle, emme ole liikuttuneita siitä. Toisin sanoen emme voi olla empaattisia, jos nauramme heikkoudelle. Jos sitä vastoin heikkous koskettaa myötätuntoamme, emme voi nauraa asialle. Heikkoudesta saa koomisen, jos sitä sopivin sanankääntein estää koskettamasta tunteitamme. (Berg- 26

son 1994, 110.) Opettaja kasvattaa lapsia omalla esimerkillään ja suhtautumisellaan koomisiin tilanteisiin, joten merkitystä on sillä, miten opettaja osaa ottaa moraalisesti ja eettisesti oikean suhtautumistavan vaikeisiin asioihin ja tuoda lasten tietoon oman asenteensa. Vakavia asioita keventäessään opettaja ei voi jättää huomiotta sitä mahdollisuutta, että hänen leikinlaskunsa saattaa jossakin katsannossa olla loukkaavaa. Kun luokassa opiskelee samanaikaisesti yli 20 oppilasta, on järjestyksen luominen ja ylläpitäminen ainakin aluksi opettajan vastuulla. Myöhemmin oppilaat voivat ottaa järjestyksestä vastuuta yhä enemmän. Opettajalta vaaditaan asioiden suunnittelu-, järjestely- ja hoitamistaitoa sekä ryhmän hallinta- ja johtamistaitoja. Nämä tekijät ovat tärkeitä tehokkaan oppimisympäristön luomisessa, ja opettajalta jää aikaa tunnin seuraamiseen sekä oppilaiden opastamiseen, samalla kun aktiivinen opiskeluaika lisääntyy. Sosiaalinen järjestys ei ole vain väline, vaan myös oppimisen edellytys ja sosiaalisen kasvatuksen tavoite. Koulussa sosiaalinen järjestys ja yleinen työrauha liittyvät läheisesti toisiinsa. Jos opetustilanne on levoton, siinä vallitsee kaaos tai tunnit ovat levottomia, tilanteesta kärsivät eniten ne, joilla ei kotonakaan ole mahdollisuutta saada opastusta. Opettajan demokraattisen johtamistyylin on todettu olevan luokanhallinnassa toimivin. Se on kognitiivisen oppimisen kannalta tehokas ja luo yhteistoimintaa, vaikka opettaja poistuisikin välillä paikalta. Näin siis myös oppilaille voidaan antaa valtaa ja vastuuta heidän edellytystensä mukaan. Sosiaalinen järjestys on kaiken kaikkiaan edellytys oppimisprosessin onnistumiselle ja kasvatukselle. Se perustuu myös paljolti opettajan henkilökohtaisiin ominaisuuksiin sekä elämänkokemukseen ja koulutukseen. (Lahdes 1985, 246.) Jos oppilaat eivät kuitenkaan ole aidosti sisäistäneet työrauhaa, se on hankittu autoritaarisesti, mikä ei ole empaattisen opetuksen tavoite. (Lahdes 1997, 135.) Opettajan persoonallisuudenpiirteet ja tyyli vaikuttavat työrauhaan: epävarmat, ahdistuneet, alemmuudentuntoiset, tunnevaikeuksista kärsivät, epäsosiaaliset tai ei-empaattiset opettajat joutuvat lopulta oppilaiden kanssa vaikeuksiin. Kuitenkin myös kotikasvatus vaikuttaa käyttäytymiseen varsinkin koulunkäynnin alkuvaiheessa, kun lapsi tuo kotoaan omaksumansa moraali- ja käyttäytymisnormit sekä huumorinkäytön. Työrauhaongelmista puhuttaessa Lahdes (1985, 247) mainitsee koulun ja luokan sosiaalis-affektiivisen kontekstin merkityksen. Varsinkin yläkoulussa häiriöiden ja luokkailmaston välillä on selkeä yhteys. Jos opettajakunta on keskenään solidaarinen ja rehtori tukee opettajakunnan työtä, on oppilaitakin helpompi saada toimimaan yhdessä ja tuntemaan yhteisöllisyyttä. Kuitenkin jotkut opettajan persoonallisuuden piirteet saattavat vaikuttaa yhteistyön rakentumiseen hidastavasti. Esimerkiksi negatiivinen minäkuva, kasvatusasenne ja koulutuksen puute vaikuttavat luokkailmapiiriin. Tutkittaessa opettajien ongelmatilanteiden ratkaisutaitoja huomattiin, että varsinkin opettajan negatiiviset reaktiot iva, suuttuminen, pakottaminen, rankaiseminen ja huomiotta jättäminen tuottivat huonoimman tuloksen työrauhan säilymisen tai luomisen kannalta. Onnistunut työrauha puolestaan rakentui kiittämisen, oppilaan ja tarvittaessa vanhempien kanssa keskustelun, selittämisen ja asioista etukäteen tiedottamisen avulla eli hyvällä suunnittelulla. (Lahdes 1985, 250 251.) Rakentavan huumorin avulla yhteishenkeä voi kohottaa ja tiivistää muutenkin oppilaiden ja opettajan välisiä suhteita. Opettajan puhetapoja vertailtaessa on todettu, että suoraa puhekieltä käytetään yleensä patistamaan lapsi aikuisen käskyihin, kehotuksiin ja odotuksiin. Tällainen puheenkäyttö saattaa hidastuttaa tai olla esteenä oppimiselle. Vahva suora puhe voidaan jopa nähdä rangaistuksena, mikä aiheuttaa oppilaassa negatiivisia tunteita. Painottaessaan vain oppilaiden käytöstä esityksen ja oppimisen sijaan opettaja voi kohdata ilottomuutta oppilaissa. Lisäksi aivojen on todettu työskentelevän parhaiten, kun niitä ei ole häiritty pelolla tai hädällä. (Mowrer & D zamko 1990, 298.) Kun opettaja tai muu aikuinen nuhtelee lasta, lapsi kokee, että tarkoituksena on välien viilentäminen tai katkaiseminen. Esimerkiksi jos lapsen etunimi sanotaan tietyllä tiukalla äänensävyllä, lapsi ymmärtää sen tarkoittavan Ole hiljaa! tai Huolehdi omista asioistasi!. Usein lapsi saattaa sanoa vastaukseksi tähän käskevään huomautukseen oman nimensä väännellen sitä vitsiksi. Tällöin kyseessä on ikään kuin kosto. Kapinoivat ja kriittiset lapset luulevat tämän auttavan siihen, että aikuinen antaa periksi ja lapsella on tilaisuus ja oikeus vastata takaisin omalla mitallaan. Lempeää äänensävyä voidaan kuitenkin käyttää kontrolloimisessa paremman tuloksen saavuttamiseksi nuhtelun si- 27

jaan. (Wolfenstein 1954, 89.) Säännöistä muistuttaminen tai oppilaan ojentaminen onnistuu paremmin huumorin avulla, koska lapsi ymmärtää selvemmin, ettei aikuinen tarkoita pahaa. Mielellään lapset tottelevatkin mukavia käskyjä kuin tiukkaa ja suoraa äänensävyä. Opettaja ei voi vaikuttaa oppilaan oppimiseen suoraan, vaan oppilaan motivaatiota on heräteltävä, koska oppiminen on oppilaan oman toiminnan tulosta. Motivointi on yksi opetuksen perusteista, jossa oppilaan omien kokemuksien kautta sekä aiempien tietojensa pohjalta opettaja luo järkevän pohjan uuden asian ymmärtämiselle. (Lahdes 1997, 255.) Opetuksen alussa oppilaat on saatava tiettyyn vireys- ja tarkkaavaisuustilaan, jota olisi ylläpidettävä riittävän kauan. Motivoijana voi olla ulkoinen pakko, mutta autenttisin on tilanne, jossa oppija itse haluaa aktiivisesti oppia ja on kiinnostunut asiasta. Tällaisen mielikuvan luomisessa tärkeää on luoda opittava asia oppilaan omien tarpeiden kannalta merkitykselliseksi. Oppilaan henkilökohtaiset mielenkiinnon kohteet, kyvyt ja persoona vaikuttavat mielenkiinnon heräämiseen ja ylläpitämiseen. Persoonallinen merkityksellisyys jakautuu kognitiiviseen ja affektiiviseen mielekkyyteen, joihin liittyy asian merkityksellisyyden tajuaminen ja se, että opittava asia koetaan merkitykselliseksi asenteiden ja tunteiden kehittämisen kannalta. Oppilaiden suuntautuminen tehtävään tulee autetuksi ensisijaisesti opettajan kautta. (Lahdes 1985, 257 258.) Opettajan olisi oltava kannustava jokaista oppilasta kohtaan heidän erilaisista oppimistyyleistään ja -valmiuksistaan huolimatta. Hollo (1949) toteaa opetettavan aineen hallinnasta, ettei sen tule olla pelkästään työlästä vaivaa, vaan lihaksi ja vereksi muuttunutta tietoa, koska vain sillä ehdolla on takeita, että voi riittävän tehoisasti innostuttaa kasvatettavaa sitä omaksumaan. Lapsen on oltava yhtä innostunut oppimaan, jotta saavutetaan parhaita mahdollisia oppimistuloksia. Yleensä tähän asiaan ei tarvitse kovin paljoa puuttua, sillä lapset ovat luonteeltaan uupumattoman toiminnallisia, seurataanpa vain esimerkiksi heidän kekseliäitä leikkitoimintojaan. (Hollo 1949, 112.). Motivointiin liittyy olennaisesti havainnollistaminen. Siinä on pohjimmiltaan kysymys opetettavan asian perussisällön oppimisen helpottamisesta muun muassa oppilaan aktivoimisella, tarkkaavaisuutta säätelemällä ja huomioimalla oppilaan tunnetilat. Varsinkin alakoulussa lähdetään liikkeelle konkreettisista kokemuksista ja muistikuvista sekä luodaan niiden pohjalta yleistyksiä. Induktiivisen oppimisen rinnalla asioita voidaan myös opiskella deduktiivisesti eli edetä teorian kautta käytäntöön ja kokemuksiin. Havainnollistamisen tavoitteena on pohjimmiltaan ajatus, että lapsi oppii ja tottuu itsenäiseen havaintojen tekoon. (Lahdes 1997, 132). Aeblin (1991, 87 119) mukaan havaintojentekotaitoa voidaan kehittää oikeissa tilanteissa, jos oppilas osaa jo opittavan asian sisällöt. Oppimista olisikin tarkasteltava toimintojen synnyn ja hyödyn näkökulmasta. Oppilaiden välinen kisailu ja leikki varsinkin ryhmissä on yksi hyvä motivaation herättäjä. Opiskelun ei tarvitse olla aina hauskaa, vaan leikki voi olla opetuksen piristäjänä. Opettaja on ratkaisevassa roolissa oppilaan luodessa mielikuvaa oppimisesta ja omasta sisäisestä motivaatiosta. Jotkut opettajat erottavat toisistaan jyrkästi hauskan leikin ja ikävän työn, vaikka ne olisikin helppo yhdistää opetuksen mielenkiinnon ylläpitämiseksi. Sanotaan, että menestyminen innostaa, epäonnistuminen lannistaa. Opettajan on siis oltava oppilaalle suunnannäyttäjänä omakohtaisen yrittämisen tiellä, ja tässä auttaa opettajan kannustaminen ja menestymisen elämyksien antaminen. (Lahdes 1985, 268 272.) 4.2 Tutkimustehtävä ja aineisto Tutkimuksemme jälkiosassa etsimme vastausta kysymykseen, millä tavoin opettajat käyttävät huumoria ihmissuhde-, viestintä-, sosiaalisen järjestyksen sekä motivointi- ja aktivointitaitojen osana. Lisäksi pohdimme näiden neljän kategorian ulkopuolelle jääviä huumorin ilmenemis- ja käyttötapoja, joissa ei ole kyse niinkään opettajan perustaidoista, vaan esimerkiksi opettajan inhimillisistä ja persoonallisista ominaisuuksista, joilla on merkitystä luokkayhteisön vuorovaikutukselle. Emme ole löytäneet aikaisempia sisällönanalyyttisiä tutkimuksia, joissa olisi käsitelty opettajan huumoria sisältöineen ja tarkoitusperineen yhteydessä pedagogisiin taitoihin. Tutkimuksemme em- 28

piirinen osuus kohdistuu tarina-aineistoon, jonka Pirjo Nuutinen keräsi vuosina 1998 2000 yhdessä Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksen eri koulutuslinjojen opiskelijoiden kanssa entisiltä ja nykyisiltä opettajilta ja oppilailta ympäri Suomea. Aineiston keruuohjeissa korostettiin aineiston autenttisuutta siltä osin, että tarinan kertojan on pitänyt olla itse kokemassa kuvattu tapahtuma tms. joko sen osapuolena tai seuraajana. Lisäksi opettajan tuli olla tarinoissa tavalla tai toisella tapahtuman kuvaamassa toiminnassa osallisena. Aineiston ulkopuolelle rajattiin siksi tapaukset, joissa opettajalla ei ole ollut henkilökohtaista osuutta, esim. pelkästään oppilaiden välinen huumori. (Nuutinen & Savolainen 2001, 7.) Lisäksi jutut on tallennettu ja säilytetty alkuperäisessä muodossa eikä puhekieltä ja murretta ole hävitetty. Tarinoita on yhteensä 884. Aineisto on siis melko laaja, mutta ei kovin yhtenäinen, koska jutut on kirjoitettu vuosittain hieman eri periaatteilla ja joistakin puuttuu oleellisia tietoja esimerkiksi kerääjästä, paikkakunnasta tai ajankohdasta, jolloin tarina on kerrottu tai tapahtunut. Lisäksi joissakin tapauksissa koko huumorinkäyttötilanne on kuitattu vain yhdellä lauseella, eikä se näin ollen ole analyysimme kannalta verrannollinen sivun mittaiseen selostukseen jonkin huumorinkäyttötilanteen tai - tapahtuman taustoista tai tulkinnoista. Tämä onkin asettanut tutkijoille haasteen selvittää kulloinkin tarkoitettu huumorin hyvän- tai pahantahtoisuus sekä eri osapuolien reagoiminen tapahtumiin. Tarinoiden sisällön humoristisuuden ymmärtäminen on myös asettanut tutkijoiden huumorintajun koetukselle. Huumorin ymmärtäminen on eräänlaista toisen asteen ymmärtämistä, eli on ymmärrettävä, mitä sanotaan ja mitä tarkoitetaan. Huumorin merkitys syntyy vasta ongelmanratkaisua muistuttavan prosessin tuloksena viihdytettävän mielessä. (Knuuttila 1992, 92.) Aineiston laadun johdosta tutkimuksessamme ei ole mahdollista kokonaisvaltaisesti perehtyä huumorinkäyttötilanteiden kaikkiin osatekijöihin, mikä taas havainnoimisessa tai haastattelussa olisi toisella tavoin mahdollista. Tarinoiden (narratiivien) peruspiirre on se, että niistä näkyy välittömästi se, miten ihmiset itse sanovat kokevansa elämänsä ilman mitään muiden tekemiä kirjallisia tulkintoja tai haastattelijan tai haastateltavan interaktiota (Eskola & Suoranta 2000, 122). Narratiivisessa tutkimuksessa kuitenkin huomioidaan ero, joka rakentuu elämän ja kerronnan välille. Elämä eletään jossakin muualla ja tarina kerrotaan toisaalla. On tarinoita, jotka kertovat totuusväitteitä, ja on fiktiivisiä kertomuksia. (Ricoeur 1986, 19.) Tarinat kertovat tärkeät seikat siitä, miten elämä on kertomushetkellä hahmottunut ja mitkä tapahtumat tuona kyseisenä hetkenä ovat olleet tärkeimpiä tai toissijaisia. Lisäksi tarinan kertoja voi päättää itse, mitä hän kertoo ja mitä jättää kertomatta. Kertoja on siis aktiivinen subjekti, eikä tutkija jäsennä tarinaa etukäteen omien tarkoitustensa mukaisesti. (Eskola & Suoranta 2000, 124.) Erilaisten narratiivisten muotojen välillä on Ricoeurin (1986) mukaan toiminnallinen yhteys. Kertomusta ja ajallisuutta yhdistää vuorovaikutus: kertomus tapahtuu ajassa ja vie aikansa. Kertomuksella luotu teksti on sanallista sommittelua. Sommitellut kertomukset auttavat järjestämään eri aikoina tapahtuneita kokemuksia. Lisäksi ne koostuvat tapahtumien ja tekojen valikoiduista järjestyksistä, joista tarina rakentuu ymmärrettäväksi. Juoni on siis kokoelma yhdistettyjä kokemuksia, jotka kertomuksessa muuttuvat tarinaksi, ja tarina yhdistyy tapahtumiin. Juoni koostuu olosuhteista, päämääristä, keinoista, aloitteista ja tarkoittamattomista seurauksista. Kuulijan kannalta tarinan seuraamistilanteessa tarvitaan erikoinen ymmärtämisen tapa, jota sanotaan narratiiviseksi älykkyydeksi. Tarinan selittämistapa kiinnittyy läheisesti narratiiviseen ymmärtämiseen. (Ricoeur 1986, 21.) Tutkimuksessa olemmekin joutuneet lukemaan aineistoa läpi useita kertoja peräkkäin, jotta pääsisimme käsiksi kunkin henkilön kirjoittaman jutun ytimeen ja erilaiseen kirjoitustapaan ja löytäisimme tekstin olennaisen tiedon tutkimuksen kannalta. Myös se, mitä mieltä juttujen kerääjät ovat tilanteesta olleet ja miten he ovat kokeneet huumoritilanteet ja mitä he ovat tarkoittaneet kommentoinneillaan, on auennut meille vasta useamman lukukerran jälkeen. Tähän liittyy myös narratiivien huumorin ymmärtäminen, josta on mainittu jo aiemmin tutkimuksen lähtökohdissa. Narratiivisuus ja hermeneutiikka yhdistyvät hermeneuttisen ymmärtämisen kautta. Tarinoiden syntymiseen vaaditaan aina tapahtumaketju, tarinan kertoja sekä yleisö, joiden kautta ihminen pohtii jokapäiväisen elämän merkityksellisiä tapahtumia. Myös tutkijalla on tärkeä rooli narratiivien muotoutumisessa, mikä vaikuttaa tutkimusraporttiin ja tutkimuksen analysointiin: narratiivisen tutkimustiedon tavoitteena on pyrkiä ymmärtämään, jolloin myös tutkijan ääni kuuluu tarinoissa. (Polkinghorne 1995, 19.) 29

Ymmärryksen tavoitteena on merkityksen rakentaminen kuullusta. Tavoitteena ei ole ymmärtää alkuperäistä tilannetta, vaan sitä, mikä osoittaa kohti mahdollista maailmaa. Ymmärtäminen on nykyään yhä vähemmän yhteydessä tekijään ja hänen tapaansa kokea tilanne. (Ricoeur 2000, 137.) Tätä prosessia kuvastaa myös tarinoiden kautta avautuva huumorinkäytön konteksti. Tarkoituksenamme ei ollut palata henkilöihin ja tarinan kertojiin eikä heidän suhteisiinsa tarinassa tapahtuneisiin tilanteisiin vaan huumorinkäytön yleismerkitysten löytymiseen opettajan perustaitojen osalta. Hermeneuttisen ymmärtämisen tehtävänä on etsiä tarinasta, teoksesta tai kohteesta sisäistä dynamiikkaa, joka ohjaa tarinan rakentumista. Toisaalta kuulijan on myös rakennettava itsensä ulkopuolelle maailma, jossa kertomuksen ymmärtäminen muodostuu. Ymmärtämisen ja selittämisen välinen yhteys liittyy myös kuulijan itsensä rakentamaan merkityksen ymmärtämiseen. Ymmärtäminen on kuulijan kykyä omaksua kertomuksen rakenne uudestaan kertojan sanelun pohjalta. Selittäminen liittyy ymmärtämiseen; se koostuu kuulijan mielessä kertomuksen omaksumisesta ja rakenteilla olevien koodien julkituomisesta. Tulkinnassa ymmärtäminen ja selittäminen liittyvät mielessä yhteen sisäisen dialektiikan kautta. Tulkinta on siis ymmärtämisen erityistapaus, jossa ymmärrystä sovelletaan elämään. Kertomistilanteessa kuulijan siirtymistä toisen henkilön (kertojan) mielenliikkeisiin tukee yhteisten merkitysten ja kokemusten yhteys. Puhujan lausuman merkityksen ymmärtäminen muodostaa siis kehämäisen prosessin. (Ricoeur 2000, 118.) Ymmärtämiseen liittyvän problematiikan eräänlaiseksi lieventäväksi seikaksi voi laskea yhdessä pohtimisen ymmärryksen pohjalta. Lisäksi yksilöiden huumorintaju poikkeaa jonkin verran, ja saimme aina kahdenlaista tulkintaa eri tapausten huumorin intentioista ja huumorin laadusta. Tutkimuksemme huumoritarinat on pyritty säilyttämään autenttisina. Tarkoituksena on ollut, että kertoja tai haastateltava on itse ollut tapahtuman kokijana tai silminnäkijänä. Jutut eivät siis ole päässeet muokkautumaan useiden kertojien kautta, eikä niistä ole häivytetty murretta tai lisätty tutkijan selventäviä kommentteja tai kysymyksiä. Myös puhekieliset ilmaukset on jätetty tekstiin silmälläpitäen kertojien henkilökohtaista kerronta- tai kirjoitustyyliä sekä äänensävyä. 4.3 Aineiston luokittelu Aineiston analyysia suuntaa Lahdeksen jaottelu opettajan perustaidoista. Käytännössä aineiston järjestely kuitenkin lähti liikkeelle tarinoiden erottelusta koululuokissa ja päiväkotiryhmissä käytetyn tahallisen ja tahattoman huumorin luokkiin. Kaikki tahallisen huumorinkäytön tilanteet analysoitiin niin opettajan kuin oppilaiden osalta. Luokituksesta jätettiin ulkopuolelle tilanteet, joissa opettaja ei ollut osallisena, eli tarinat, joissa oppilaat pilailevat opettajan kustannuksella mutta opettajan suhtautumista pilantekoon ei kuvattu. Aineistosta nousevan alustavan luokituksen jälkeen Lahdeksen (1985; 1997) esittämät jäsennykset opettajan perustaidoista liitettiin luokitusrunkoon. Tämä kategoriointi kytki tarinoiden sisältöjä didaktiseen näkökulmaan ja selkeytti huumorinkäytön merkitystä suhteessa opettajan muihin taitoihin. Runkoon lisättiin myös ylimääräinen luokka muut, jossa ei ollut kyse opettajan perustaidoista yhdistettynä huumorinkäyttöön. Komiikkaa tai huumoria syntyy ja on havaittavissa tahattomasti kehkeytyvissä tilanteissa, tai sitä viriää esimerkiksi koomisesta opettajapersoonasta. Luokkatilanteissa on paljon tahattomia koomisia tilanteita, jotka kuvastavat erilaisia luokan valtasuhteita, esimerkiksi oppilaiden nauramista opettajalle tämän tietämättä nauramisen syytä. Luokkaan muut otettiin mm. opettajan suhtautuminen oppilaan kommelluksiin sekä opettajan tahattomista teoista ja kommelluksista käynnistynyt hauskuutus. Aiheen teoreettinen selvittely, kirjoittaminen sekä aineiston luokittelu etenivät rinnakkain analyysiprosessissa. Löydettyjä kategorioita syvennettiin eli pyrittiin saamaan lihaa luitten päälle etsimällä ja löytämällä aineistosta useita samantyyppisiä tapauksia saman kategorian alle. Näistä pyrittiin edelleen luomaan ylä- ja alakategorioita, joita lopuksi peilattiin aineistoa vasten. 30

Ylä- ja alakategorioiden luominen tuotti paljon päänvaivaa. Opettajan huumorinkäyttötilanteiden jakaminen Lahdeksen (1985; 1997) jäsentämien perustaitojen mukaan oli paikoin vaikeaa. Opettajan huumorinkäyttö jaottui usein monen perustaidon alaisuuteen. Jaottelun selkeyden vuoksi huumorinkäytön tapaukset piti ensisijaisesti sijoittaa johonkin peruskategoriaan. Opettajan huumorinkäyttötilanteissa yhdistyivät parhaimmillaan kaikki neljä opettajan perustaitoa. Kuitenkin muutkin huumorinkäyttötarkoitukset kunkin tapauksen kohdalla on huomioitu. Yhteisenä piirteenä on kuitenkin se, että tarkkoja rajauksia ja tyhjentäviä analyysejä on vaikea, jopa mahdoton, humorististen ilmiöiden piirissä tehdä. Luokittelurungon luomisvaiheessa ongelmiksi nousivatkin usein ylä- ja alakategorioiden väliset suhteet. Ongelman ratkaisemiseksi vaadittiin jatkuvaa aineiston läpikäymistä ja uudelleenjaottelua, kunnes voitiin tehdä päätöksiä siitä, miten ja millä perusteella jaotella huumorinkäyttötapaukset kunkin perustaidon alaisuuteen. Lisäksi koimme ongelmaksi abstraktimpien luokitusnimien rakentamisen sekä oikeiden termien ja käsitteiden löytymisen kutakin luokkaa kuvaavaksi. Aineiston koodaamiseen käytettiin Atlas-ti-ohjelmaa. Koodaus tapahtui monessa vaiheessa. Aluksi ohjelman avulla koodattiin aineistosta 500 juttua. Ensimmäisen koodauksen perusteella syntyneen alkuperäistä hienosyisemmän kategorioinnin pohjalta kumpikin Järvelä ja Keinänen tahoillaan luokitti 100 uutta tarinaa. Näin ensimmäisen kategorioinnin kestävyyttä testattiin rinnakkaisilla, toisistaan riippumattomilla koodauksilla. Toisen vaiheen koodauksia verrattiin ja molemmista kategorioista koottiin synteesi. Viimeisen kategorioinnin pohjalta koodattiin vielä aineisto kokonaisuudessaan. Näin kokeiltiin luokituksen kestävyyttä, joka vaihtoikin muotoaan viime metreille asti. Loppujen lopuksi koko aineisto tuli koodatuksi ja läpikäydyksi kahteen kertaan. Lisäksi koko ajan rinnalla kulkeva aiheen aikaisempien tutkimuksien tarkastelu suuntasi huomiota opettajan huumorityövälineen kannalta merkityksellisiin asioihin. 31

5 Huumori osana opettajan ihmissuhdetaitoja Opettajan ihmissuhdetaitoihin liittyvä huumori jakautui hyväntahtoiseen ja negatiiviseen. Empaattista ja hyväntahtoista huumoria edustaa oppilasta tukeva ja kannustava huumori, kun opettaja pyrkii huumorin avulla kääntämään vaikeita tilanteita myönteisiksi ja helpommin käsiteltäviksi. Kielteinen huumori, oppilaan nolaaminen ja naurunalaiseksi saattaminen, toimii taas lähinnä hallintakeinona luokassa. 5.1 Opettajan hyväntahtoinen huumori Huumori osana opettajan ihmissuhdetaitoja -luokka muodosti suurimman ryhmän (29,5 %) muihin yläkategorioihin verrattuna. Tähän kategoriaan luokitetussa aineistossa huumoria käytetään useammin palvelemaan opettajan hyväntahtoisia (84,8 %) kuin negatiivisia (12 %) tarkoitusperiä. Opettajan hyväntahtoiseen huumoriin (luokka 1) kuuluu oppilaiden hauskuttaminen, hyväntahtoinen kiusoittelu huijaamalla, jännityksen laukaiseminen komiikan avulla, elämän kovuuksien yli auttaminen, virheellisten suoritusten kommentoiminen, oppilaan pelastaminen nolosta tilanteesta ja oppilaiden huumorinkäytön salliminen. Suurimmaksi hyväntahtoisen huumorin käyttöalueista muodostui oppilaiden hauskuttaminen. Tämä luokka sisälsi vitsailemisen oppilaiden kustannuksella, hauskojen tarinoiden kertomisen, tahallisen koomisen elehtimisen, opetukseen liittyvät ja liittymättömät vitsit sekä leikkimieliset kilpailut. Oppilaiden hauskuttaminen kuuluu opettajan ihmissuhdetaitoihin. Kuten on jo todettu, monet luokat menevät päällekkäin ja varsinkin hauskuttamisella voi olla muitakin tehtäviä kuin edistää hyvien ihmissuhteiden kautta oppimista. Se voi liittyä tauottamiseen tai sillä ei välttämättä ole erityisiä päämääriä, ainakaan tietoisesti asetettuja. Toisaalta hauskuttaminen palvelee ryhmän koheesiota, jos kaikki pääsevät osalliseksi hauskanpitoon. Hauskuttamiseen olemme muun muassa sisällyttäneet hassuttelun, pelleilyn, hauskat sanat ja sanonnat, hauskat piirrokset, kollegoiden kanssa pelleilemisen oppilaiden huvittamiseksi sekä hauskat rutiinit, poikkeavat sekä hupaisat tavat hoitaa tavanomaisia asioita luokassa. Hyväntahtoinen huumori on kuitenkin hauskutuksen tärkein elementti. Oppilaat kokevat opettajan empaattiseksi ja heidän parastaan ajattelevaksi myös huumorin harjoittamisen kautta: Kyseisen opettajan huumori oli aina hyväntahtoista. Hänen juttunsa eivät koskaan kohdistuneet keneenkään läsnä olevaan ihmiseen, vaan enemmänkin pienen kotikylämme paikallisiin julkkiksiin tai ajankohtaisiin asioihin... (118) Opettajat hauskuttivat oppilaita myös vitsailemalla heidän kustannuksellaan. He tekivät myös pieniä jekkuja tai piloja oppilaille, ottivat oppilaita tai oppilaitten nimiä opetusesimerkkeihinsä, pakottivat oppilaat hankaliin tilanteisiin, kuten pienet oppilaat kirjoittamaan taulun yläosaan ja pitkät taulun alaosaan, sekä kertoivat esimerkiksi luokan uudelle oppilaalle hauskoja tarinoita vanhoista oppilaista. Opettaja saattoi päiväkodissa nimitellä leikkimielisesti alle kouluikäistä lasta Jenni-Penniksi. Vitsailu oppilaiden kustannuksella oli hyväntahtoista, mutta toi pientä jännitystä oppilaiden elämään. Samalla se toimi luokka- tai ryhmähenkeä kohottavana tekijänä. Opettaja ilmaisi usein välittämisensä näkemällä vaivaa mukavien juttujen keksimisessä. Myös Stebbins (1982, 94) toteaa tämän: Huumori voi olla kuitenkin ainoa ja suurin opettajan persoonan ilmentäjä, sillä mikä tahansa opettajan huumorinkäyttötapa onkin, se saa oppilaat huomaamaan, että he ovat tällaisen huomion arvoisia. Näyte tällaisesta huumorista: No ekaa kertaa ku tultiin historian tunnille opettaja oli jo siinä käytävällä. Sit ku me oltiin tultu siihen, ni se sano et menkää tohon jonoon kauneusjärjestykseen ja pojat ensin. Mee nyt sit siinä johonki väliin (nauraa)... (185) 32

Opettajat ovat tunnetusti hyviä suustaan, onhan opettajan ammatti puheammatti. Opettajilta myös löytyy monenlaisia hauskoja tarinoita oppilaiden huvittamiseksi tunnin lomassa. Opettajat kertoivat hauskoja tarinoita itselleen tapahtuneista kommelluksista opetettavan asian väliin, kaksimielisiä tarinoita kevennykseksi, tarinoita motivoinniksi opetettavaan aineeseen tai katkaistakseen tunnin tai vain puhuakseen jostakin muusta kuin käsillä olevasta aiheesta. Joskus juttu saattoi kuitenkin mennä yliampuvaksi tai sellaiseksi, joka ei kuulu opetukseen ja josta huomaa keskittymisen herpaantumista: Oma ala-asteen opettajani 4. 6.-luokilla oli sama mieshenkilö, joka oli opettanut äitiänikin ja hän oli ollut myös äitini perheen hyvä tuttu. Opettaja tapasi kertoa omasta mielestään hauskoja tapahtumia vanhalta ajalta minulle koko luokan kuullen. Jutuissa oli huumoria mukana mutta huumori oli tullut juttuihin mukaan antamaan lisäväriä ja jutut usein menivät yliampuviksi... (403) Opettajat käyttivät paljon elehtimistä, ilmeilyä ja näyttelemistä komiikan perille saattamisessa. Joillakin opettajilla oli varastossaan temppuja, joilla hauskuttaa oppilaita. Korvien heiluttelu, käsillä seisominen, tekohampaiden loksuttelu, jalan vieminen niskan taakse, spagaatti ja muut yllättävät teot saivat ihailua oppilailta. Oppilaat pitivät myös hauskoina opettajan näyttelemistaitoja, ilmeilemistä, harkittua kävelytyyliä sekä tempauksia, kuten opettajan jääkiekonpelaamista karttakeppiä mailana käyttäen, varsinkin kun opettajan nimi oli Maila Makkonen. Ensiluokkalaisia huvitti opettajan hassuttelu hänen etsiessään poissa olevaa oppilasta pulpetin alta. Opettajat kykenivät matkimaan myös oppilaita riemastuttavasti monenlaisia ääniä. Opettajat käyttivät sanallisia kykyjään muutoinkin kuin hauskojen tarinoiden kertomiseen. Vitsit kuuluivat olennaisena osana oppilaiden huvittamiseen. Vitsit liittyivät usein opetettavaan aineeseen, mutta niitä kerrottiin myös välipalana ja ilman yhteyttä opetettaviin asioihin. Vitsejä kerrottiin vieraalla kielelläkin. Opettajat myös toistivat usein samoja vitsejä, joten otimme omaksi luokakseen toistuvat vitsit. Vitsirepertuaaria oli monenlaista: siihen kuului myös rasistisia, seksuaali-, poliittisia sekä miesja naislogiikkavitsejä. Vitseistä oli eniten seksuaalivitsejä (77,1 %), joita varsinkin yläasteella ja toisen asteen koulutuksessa viljeltiin. Opettajista etenkin miesopettajat viljelivät seksivitsejä. Tämä tulee ilmi myös Wellsin (1974) tutkimuksissa, joista kävi ilmi, että yläasteen miesopettajat käyttivät järeintä huumoria, varsinkin seksuaalisia ja epäsuopeita vitsejä. (Bryant & Zillmann 1989, 55 56.) Näyte seksivitseistä: Opiskelijoiden piti mennä yksin pimeään huoneeseen kehittämään kuviaan. Yhdelle tytölle tuli vaikeuksia ja hän pyysi mua apuun. Tulin miltein saman tien takaisin ja totesin opiskelijoille: Suomalainen mies on nopea, viidessä minuutissa veltosta velttoon ja puheet siinä mukana. Mut tää oli kyllä Suomen ennätys. Ja kaikkia nauratti. (752) Poliittisista vitseistä oli vain yksi maininta, jossa kerrottiin yläasteen historian opettajalla olleen aina kerrottavana poliittisia vitsejä, jotka eivät yleensä naurattaneet ketään lukuun ottamatta tarinan kertojaa, joka piti niitä sopivina kevennyksinä ja aina opetettavaan aineeseen liittyvinä. Opettajat saattoivat haastaa oppilaat joskus kesken tunnin leikkimieliseen kilpailuun, kuten punnertamiseen. Tämä huvitusmuoto kävi hyvin kevennyksenä, työrauhan kontrollina, tiettyjen oppilaiden kanssa hauskanpitona sekä yleisenä ilmapiirin kevennyksenä: Yläasteen äidinkielen opettajalla oli aina järjestyshäiriöitä uusien oppilaiden tullessa yläasteelle ja etenkin poikien keskuudessa oli naisopettajalla kova paikka ansaita kunnioitusta. No sitten oli juuri näitä järjestyshäiriöitä ja Marttahan se siihen hermostui ja meni sinne niitten häiriköivien poikien luo ja sano niille että: Kattotaas kumpi meistä on kovempi jätkä ja kummalla yltää kädet maahan ja alkoi sitten taivuttaa eteenpäin polvet suorina ja sai sitten kädet ihan helposti maahan. No sillä pojalla ei tietenkään ne kädet sinne maahan yltäny, mutta se ei oikein vakuuttanut näitä poikia opettajan kovemmuudesta. Martta sitten sano niille pojille että: No se on sitä kun minä harrastan noita itämäisiä taistelulajeja Pojat oli ihan hiljaa siitä 33

eteenpäin Martan tunnilla ja pian sitten alkoi koulussa kiertää aikamoisia juttuja miten Martta haastaa kaikki häiriköivät oppilaat ottelemaan karatea ja tunneilla oli varsin rauhallista. Eihän se Martta ollut kertonut että se harrastaa tai-chita, eikä mitään karatea. (906) Oppilaiden hyväntahtoinen kiusoittelu huijaamalla on läheisesti yhteydessä oppilaiden kustannuksella vitsailemiseen. Molemmat ovat oppilaiden hauskuttamista, mutta huijauksessa on kyse opettajan keksimästä juonesta, jota hän kokeilee oppilaaseen. Oppilaan hoksaamiskyvystä riippuen huijaus paljastuu tai jää paljastumatta. Opettajat huijasivat alle kouluikäisiä ja alakouluikäisiä lapsia kertomalla päättömiä asioita, esimerkiksi kuinka opettaja pienenä harjasi kaiken päivää vessanpönttöään hammasharjalla tai miten Kippari-Kalle syö juuri sitä ruokaa, josta lapsi ei pidä, ja tulee vahvaksi. Myös muissa lapsille vastenmielisissä päivärutiineissa kuten nukkumaan menossa, ruokailussa ja pienissä tapaturmissa opettajat yrittivät saada lapsen hauskojen juttujen avulla tekemään asioita ja unohtamaan hetkeksi epämieluisat tunteensa:...satutti ulkoilussa huulensa ja siitä tuli mielettömästi verta. Poika oli tietysti aivan kauhuissaan, koska verta valui lumelle ja se näytti siinä niin punaiselle ja pelottavalle. Päätin saada pojan ajatukset muualle ja sanoin hänelle, että: Arvaapa mitä mulle kerran kävi? Multa irtosi koko pää. Poika katsoi mua pitkään aivan hiljaa ja kysyi sitten, että miten se sitten saatiin takas? Mä sanoin että se ommeltiin. Poika katsoi mua taas pitkään ja kysyi, että miks mun kaulassa ei näy mitään jälkiä? Ja siinä samassa se poika tajus ja sille tuli mieletön hymy naamalle kun se sano: Sinä narraat!!! (483) Aprillipäivä on niin opettajien kuin oppilaidenkin yleinen pilailupäivä. Opettajat ja oppilaat keksivät aprillipäivänä urakalla piloja, ja usein niihin langetaankin. Näistä pilailutilanteista seuraa yleensä yhteistä naurua. Tässä luokassa on otettu huomioon vain opettajan tekemät aprillipilat. Näyte:...Sitt se opettaja sano, että on ostanut uuden auton! Se oli jo legenda, että sillä oli Datsun 100 A, sinapinharmaa. Kukaan ei meinannu uskoa, mutta se sano, että menkää ikkunaan kattomaan. Ja sit se huusi aprillia. (16) Opettajat käyttivät komiikkaa myös jännityksen laukaisemiseen (luokka 1.3), jotta oppilaiden suoritustasoa saisi nostettua. Eräs opettaja lauloi ennen koetta itsetunnonkohotuslaulun. Toinen opettaja käytti puolestaan kehollista jäljittelyä ja improvisointia laukaistakseen oppilaiden jännitystiloja:...sit jos mä huomaan et joku tekee hirveen jännittyneenä tai laiskasti tai toiset on ku paleltuneita perunanvarsia, notkollaa joka suuntaa tai tai sillai että hän ei niinku oikeen sisäistä että siinä tanssissa täytyy uskaltaa olla niinku mukana kaikella lailla niin sit mä näytän improvisoiden et miltä ne näyttää ku ne jättää esimerkiks jonku liikkeen puolitiehen tai tekee väärin Et yritän saada kaikki rentoutuu ja lakkaavat jännittämästä ja sit ku jännittäminen laukee he pystyy niinku rentoutuun siellä tunnilla niin sillo heidän tanssistaanki tulee äää nautinnollisempaa katsottavaa ja saavat irti enemmän. (575) Huumoria voidaan käyttää myös helpottamaan elämän kovuuksia ja vaikeuksia. (Haavio 1954, 110). Vaikeiden asioiden yli auttaminen (luokka 1.4) liittyy myös opettajan empaattiseen suhtautumiseen oppilaisiin. Ymmärtäväisen huumorin tuomat positiiviset tunteet auttavat lasta selviämään elämän kolhuista. Erityisesti pienten lasten kanssa opettajat turvautuivat huumoriin jonkin vahingon sattuessa lapselle, kuten legopalikkakorin tippuessa hyllyltä tai huulen loukkaantuessa pihaleikeissä. Opettaja antoi myös huumorin avulla positiivista palautetta kiukunpuuskiin taipuvaisen oppilaan käyttäytymisen edistymisestä:...kerran kun hän kiukutteli, muttei niin rajusti, niin käytiin taas keskustelua miten tilanteen olisi voinut välttää ja miten muita ei saa satuttaa. Tää oppilas oli usein harmistunut, kun ei ollut voinut hillitä itseään. Kun oltiin käyty vakavat asiat läpi, muistutin häntä, että olet kuitenkin edistynyt. Kysyin häneltä muistaako hän kun ennen sai näitä kiukunpuuskia ja näytin tälle 34

oppilaalle niitä ilmeitä ja liikkeitä, joita hänellä oli tapan tehdä. No tää oppilas kikatti ja kikatti mun ilmeille ja samalla omalle käyttäytymiselleen. Ehkäpä hän sai tunteen, että vaikka en nyt just onnistunu, niin olen kuitenkin edennyt omalta aiemmalta tasolta katsoen. Tärkeetä on että tämä keskustelu käytiin kahden kesken, ettei oppilas tunne itseään nolatuksi ja on oltava varma, että oppilas on valmis vastaanottamaan huumorin koskien omaa käyttäytymistä! (583) Opettajat ihmistuntija-ammattilaisina osaavat myös ennakoida oppilaiden hämmentyneisyyden tiettyjen asioiden edessä. Ihmisen biologia kuudennella luokalla saa oppilaat monenlaisten sekavien ja häpeilevien tunteiden valtaan. Opettaja kykenee omalla toiminnallaan ja asenteellaan auttamaan oppilaita sellaisten tunteiden yli laukaisemalla jännitystä sekä laskemalla leikkiä vaikeista asioista: Kuudennella luokalla biologiassa oli aiheena ihmisen biologia. Sen ikäisenä (11 12-vuotiaana) tuntui ihan uskomattoman nololta, että joku miesopettaja kertoisi meille miten lapsia tehdään, kuukautisista ja kaikenlaisista ruumiinosista. Opettaja osasi kuitenkin keventää tunnelmaa vitsailemalla itsestään ja omasta lapsimäärästään. Hän on nimittäin lestadiolainen suurperheen isä. (766) Luokkaan elämän kovuuksien yli auttaminen liittyi hyvin erilaisia tapauksia, vaikkakin tapauksia oli erittäin vähän ihmissuhdetaidoista (1,9 %). Yhteistä niissä kuitenkin oli jonkinlainen huumorin tuoma helpotus ja huojennus, joka Freudin mukaan edustaa huumorin ydinolemusta. (Vrt. Wolfenstein 1954, 46.) Oppilaan virheellisten suoritusten kommentoiminen kertoo opettajan oppilaankäsittelytaidosta ja empatiakyvystä. Tarinoiden perusteella opettajat reagoivat oppilaiden virheellisiin vastauksiin hyväntahtoisen huumorin mutta myös ironian keinoin. Virheelliset vastaukset tai vastaamatta jättämiset saivat opettajat kehittelemään sanontoja, nimittelemään oppilaita hyvätahtoisesti ja ilmehtimään kukin oman persoonansa mukaan. Hyväntahtoista huumoria opettajat viljelivät myös sanalaskujen ja letkautusten muodossa, välttäen loukkaamista ja tavoitellen huvittavuutta. Pari näytettä: Opettajalla oli tapana viheltää alaspäin ku joku vastas väärin tai sitte huus kovalla äänellä:!eeeeeii!. Ja sehän piti vaihtaa heti se vastaus ku meni väärin ja vihels monta kertaa peräkkäin ku meni väärin. Siis joskus huudettiin vaan kovempaa kilpaa haaaaaben-vihellys-hast-vihellys... (786) Lukiossa myöskin kielten opettajat olivat aikamoisia persoonallisuuksia, myöskin koomisia opettajatyyppejä, jos heidän huumorinsa ymmärsi oikein. Ruotsin opettaja (n. 60 v. nainen) kutsui meitä mursuiksi ja elefanteiksi, jos emme osanneet jotain. Tällöin myöskin jäljet johtivat sylttytehtaalle. Hänen permiksensä myös oikeni ja maksa lepsahti, jos emme osanneet jotain. (394) Mutta opettaja voi myös pelastaa oppilaan nolosta tilanteesta (luokka 1.6). Oppilaille noloja tilanteita olivat paitsi väärin vastaamiset myös väärien sanojen sanominen aiottujen sijaan, kuten impotentti (eksponentti) tai Venäjän Keisari Suutari Pieri (Pietari Suuri) tai muut sammakot ja kömmähdykset. Tällaisista tahattomista nolauksista saattaa oppilaalle jäädä pysyviä kielteisiä koulumuistoja, mutta taitava opettaja osaa sivuuttaa ja peittää vaikean tilanteen suuntaamalla muiden oppilaiden huomion johonkin muuhun piirteeseen tai asiaan, joka tilanteessa kävi ilmi. Bowden & Melbo toteavat: myös lapsen sosiaalinen hyväksyntä muiden silmissä laskee, jos hän joutuu naurunalaiseksi. Sosiaalinen hyväksyntä on myös yhteydessä itsetuntoon ja itsensä arvostamiseen. (1937, 138.) Lisäksi erilaisilla nokkeluuksilla tai sananparsilla opettaja voi saada tilanteen hallintaansa kiinnittämällä huomion itseensä niin, ettei nolatun oppilaan tarvitse kärsiä kaikkien huomiosta. Joskus taas asiallinen kommentti tai tilanteen sivuuttaminen auttaa normaalitilanteen saavuttamisessa. Komiikka nolojen tilanteiden pelastajana on verraton opettajan apuväline: Opettajana oli rento mies, joka aina vitsaili oppilaidensa kustannuksella niin, että kaikilla muillakin oli sitten hauskaa. Opettaja ei kuitenkaan ollut ilkeä, vaan käytti huumoria positiivi- 35

sessa muodossa. Jos joku oli mokannut itsensä tai tehnyt jotakin typerää, opettajalla oli yleensä jotakin vitsikästä sanottavaa. (112) Hyväntahtoista huumoria edustaa oppilaiden oman huumorin salliminen luokassa (1.7), mikä kuitenkin aineiston juttujen perusteella oli vähäistä (vain 3,2 % ihmissuhdetaidoista). Yhteistä näille tapauksille oli se, että opettaja nauroi oppilaiden vitseille tai muille hauskoille jutuille. Opettaja ei pelännyt menettävänsä auktoriteettiasemaansa, vaikka yhtyi oppilaidensa harjoittamaan komiikkaan. Päinvastoin oppilaat pitivät tällaisesta opettajasta hyvin paljon ja myös arvostivat häntä. Tämänkaltainen opettaja ei myöskään pitänyt sopimattomana, vaikka oppilasta alkoi naurattaa kesken tunnin jokin asia tai joku halusi kertoa vitsin. Tämä kertoo sellaisesta luokan ilmapiiristä, joka parhaimmillaan voidaan saavuttaa. Myönteinen oppimis- ja opiskeluilmapiiri Schmuckin & Schmuckin (1997, 31) mukaan rakentuu paljosta opettajien ja oppilaiden vaikutusvallasta toisiinsa. Tällöin luokassa on korkea koheesio ja yhdessä laadittuja sääntöjä. Lisäksi luokan normit tukevat opiskelua ja ryhmän jäsenten yksilöllisyyttä. Myös kommunikaatio on avointa, konfliktit käsitellään rakentavasti ja avoimesti sekä ryhmässä työskentely ja sen kehittäminen on arvo sinänsä. Stebbinsin (1982) mukaan yhteisymmärrystä luova huumori kertoo kuulijoille heidän olevan sen arvoisia, että humoristi haluaa jakaa heidän kanssaan hyvää tuultaan. Tähän liittyy myös se seikka, että yleisö ja humoristi ovat tasa-arvoisempia toistensa kanssa. Kun nauretaan yhdessä jollekin, katoaa opettajan status hetkellisesti ja hän on samalla tasolla oppilaiden kanssa. (Stebbins 1982, 94.) Ehkä tästäkin syystä yhdessäkään tapauksessa, jossa opettaja salli oppilaiden huumorin, ei esiintynyt työrauhahäiriöitä. Oppilaan huumorin sallimista kuvastaa myös oppilaan humoristinen ja kekseliäs koevastaus, jota myös opettaja kommentoi vitsikkäästi. Samoin huumorinkäyttöä salliva opettaja saattoi pyytää oppilaitaan kertomaan vitsejä tai hauskoja tarinoita, jos hänellä ei ollut itsellään vitsejä valmiina tai hän oli tiedostanut, ettei ole niin sanottua vitsinkertojatyyppiä: Kauppaopistossa matematiikan opettajana oli kuivahko naisihminen ja tunnit olivat yleensä tylsiä. Tunnin alussa opettaja kuitenkin pyysi aina jotakin opiskelijaa kertomaan päivän vitsin. Kun vitsi oli kerrottu siirryttiin kuivaan asiaan, ja asialinjalla pitäydyttiin lopputunti. (399) 5.2 Huumorin negatiivinen käyttö Omana luokkana on opettajan negatiivinen huumorinkäyttö (luokka 2), joka kertoo opettajan epäempaattisesta suhtautumisesta mutta on myös luokan hallintakeino. Bryant ja Zillman (1989) ovat todenneet tutkimuksessaan oppilaan naurunalaiseksi saattamisen itse tilanteessa hyväksi keinoksi tehostaa oppimista sekä ryhmänhallintaa. Opettajan negatiivinen huumori sai oikeudenmukaisesti käytettynä myös muilta oppilailta hyväksyntää. Jatkuvan naurunalaiseksi saattamisen on kuitenkin todettu vähentävän opettajan arvostusta oppilaiden keskuudessa. (Bryant & Zillman 1989, 52.) Kielteisen huumorinkäytön luokkaan on laskettu ironia, satiiri ja iva. Luokkaan kuuluvat tapaukset, joissa opettaja nolaa tai ivaa oppilasta, hänen tekemisiään tai tuotoksiaan. Opettajat käyttivät negatiivista huumoria lähinnä ilmaistakseen henkilökohtaisia kaunoja oppilaita kohtaan, käyttääkseen oppilaan virheellisiä tuotoksia opetusesimerkkeinä, vaientaakseen oppilaan yritykset tehdä opettaja naurunalaiseksi, pitääkseen yllä pelottavaa ja arvaamatonta imagoa. Joidenkin opettajien huumorintaju oli selkeästi painottunut ironian tai mustan huumorin alueelle (vrt. Kerkkänen 1997, 11 12): Hänen huumorinsa oli aika satiirista ja hän keksi lempinimiä oppilaille, varsinkin pojille. Kaikki kunnioittivat ja vähän pelkäsivätkin kyseistä opettajaa. (275) Opettajat käyttivät ivaamista nujertaakseen oppilaan, toisin sanoen osoittivat auktoriteettiasemansa, mutta myös opettaakseen omia käytänteitään ja periaatteitaan. Opettajat myös ottivat oppilailta luulot pois näyttäen sanallisen ylivoimaisuutensa: 36

Sama opettaja kysyi ensimmäisellä oppitunnilla että haluaako joku olla hänen apunaan. Yks jätkä ilmoittautu vapaaehtoiseksi avustajaksi ja meni opettajan luo. Sit se opettaja käski pitää parista piuhasta kiinni ja kielti yhistämästä niitä toisiinsa. Sitten se opettaja niinku rupes antaa piuhan toisesta päästä vähän virtaa ja oppilas alko saamaan pieniä sähköiskuja. Oppilas säikähti ja muut repesivät nauramaan. Opettaja totesi siihen, että täällä opiskellaan tosissaan eikä numeroita saada opettajan persettä nuolemalla. (585) Kuten edellisessä esimerkissä opettajan iva kohdistui useimmiten yhteen oppilaaseen, jolle koko muu luokka nauroi opettajan kanssa. Joissakin tapauksissa iva oli kevyempää, joissakin taas nolaaminen oli henkilökohtaista ja erittäin loukkaavaa. Walkerin ja Goodsonin (1977) mukaan opettajalla onkin mahdollisuus vitsailla oppilaan heikoilla kohdilla. Lapset pelkäävät itseensä kohdistuvaa vitsailua, koska se voi olla hyvin nasevaa ja alentavaa. Lapset ovat myös yleensä hyvin herkkiä, jos he tietävät, että opettaja osaa vitsailla lasten kustannuksella, ja pyrkivät käyttäytymään hyvin heihin kohdistuvan vitsiuhan alla. (Goodson & Walker 1977, 220.) Näyte: Joskus se nujersi jonkun oppilaan kertomalla nolon jutun, me oltiin sillon kaikki ihan hiljaa, koska se osas niin nolata pahasti. Sitten se kuitenkin aina nauroi, ja sekin kuulosti aika pirulliselta semmosen nolauksen yhteydessä. (217) Opettajan epäempaattisuudesta kertoo oppilaan nolaaminen virheellisestä suorituksesta (luokka 1.5). Kuten Hollo on todennut, opetustilanteessa ironia on kuin kaksiteräinen miekka (1949, 110 111). Väärin käytettynä opettajan ivan sävyttämästä huomautuksesta voi jäädä pysyvät negatiiviset muistikuvat, kuten alla olevasta esimerkistä tulee esille: Oli melkein ensimmäiset ruotsin tunnit. Opettaja kysyi läksyä ja vastasin väärin. Muistaakseni vastaus meni vain vähän pieleen. Opettaja nauroi räkäisesti ja istui roskakoriin ja sanoi vastauksesi on tämän arvoinen ja nauroi edelleen. Minä toivoin, että opettajan takapuoli olisi jäänyt kiinni roskapönttöön. Olin todella loukkaantunut ja rupesin vihaamaan opettajaa. Opettajan mielestä juttu oli todella hauska ja havainnollisti humoristisesti vastauksen virheellisyyden. Minä vain en sitä siinä tilanteessa ymmärtänyt, koska harmitti niin paljon. Aina kun puhutaan ruotsin kielestä tapahtuma tulee mieleeni. (91) Jotkut opettajat ilmaisivat huumorintajunsa seksuaalivitsien muodossa aiheuttaen oppilaille mielipahaa aiheen arkuuden ja intiimiyden vuoksi: Hänen juttunsa olivat yleensä naisia halventavia ja kohdistuivat usein meihin kahteen ryhmässä olevaan tyttöön. Usein jutut koskivat meidän yhteyksiämme ryhmän poikiin, seurustelua ja seksuaalisuutta, jota ei todellakaan ollut olemassa. Jos tulit myöhässä luokkaan ja vielä jonkun ryhmän pojan kanssa, saattoi kuittaus olla jäikö herkkä aamuhetki kesken tms. Itse hän jaksoi nauraa jutuilleen, vaikka ketään oppilaista jutut eivät naurattaneet. (221) Rasistisia vitsejä opettajat käyttivät myös. Aineiston perusteella ne kuitenkin ovat melko harvinaisia (5,4 %). Näyte: Olimme viijennellä luakalla koulussa... sitte tota... Gregorio oli ollu kipeenä ja meil oli kokeet. Se teki ne sitte myähemmin ja se Sojonen (opettaja) pisti sen sinne kirjastoo tekemää ne kokeet. Meni vähän aikaa ja Gregorio tuli kysymää, et voiks se ottaa kynän pulpetist, ku se oli unohtunu sinne. Sojonen vastas sille, et: Sul on niin musta sormi, ettet siä mitää kynää tarvi, kirjota sillä! (174) Samoin miesten tai naisten logiikkaa kuvastavia vitsejä oli vähän (7,2 %). Opettaja saattoi hyväntahtoisesti todeta ennen vitsin kertomista, etteivät tytöt tajua näitä, tai sitten vitsit oli selkeästi kohdistettu naisiin: Yleisin aihe oli naisen logiikka. Näiden keskustelutuokioiden lisäksi opettaja kertoi meille vitsejä, jotka tosin harvoin naurattivat. (318) 37

Pieniä ivallisia huomautuksia kutsuttiin muutamassa jutussa piikeiksi, joita opettaja nakkeli silloin tällöin. Tähän liittyen jutuista tuli myös ilmi vihjauksia, jotka kohdistuivat miesten ja naisten välisiin suhteisiin. Naljailu oppilaan tekemisistä kuuluu myös ivaan, joka ei ole suoranaisesti loukkaavaa, mutta saattaa kuitenkin harmittaa oppilasta suunnattomasti. Eräs opettaja taas käytti kevyttä ivaa rangaistuskeinona, jos oppilas ei ollut seurannut tunnilla: Hän esitti vitsejä ym. hassuja kysymyksiä opetuksensa välissä, mutta saattoi olla jopa ilkeä huumorin tajussaan jollekin oppilaalle. Jos oppilas ei seurannut tuntia hän saattoi joutua opettajan kanssa sanaleikkiin, jossa opettajan tuntien oppilas oli kohta nolona ja koko muu luokka tikahtua naurusta. Vastasipa oppilas niin tai näin, vastaus oli aina väärinpäin. Ope: Oletko ihan mielipuoli? Oppilas: En. (Mitähän nyt seuraa?) Ope: Ai, sinä olet sitten mieletön? Oppilas: Öö, noh Ope: Vai sanoisitko, että vain puoliksi? Oppilas: (!Huh!): Niin. Ope: Puolihullu (ja muulla luokalla oli hauskaa...) Opettajalla oli aina pilke silmäkulmassa, joten en usko että kertaakaan otti noita sanaleikkejä vakavissaan. Ne toivat mukavaa vaihtelua arkirutiiniin. (424) Joidenkin opettajien ivallisuus tuli esille vastausten tivaamisessa. Tarkoituksena oli selvästi nolata osaamaton oppilas ja antaa varoittava muistutus muille lukea läksynsä: Opettaja päästää röhönaurun, jos joku vastaa väärin. Hän keksii lisää juttua vastauksen pohjalta niin, että siitä tulee todella väärä vastaus. Hän yrittää korostaa virhettä humoristisesti. Korostaa virhekohtaa niin, että se varmasti jää kaikkien mieliin, mutta saattaa virheen tekijän noloon tilanteeseen... (89) Oppilas sanoi kysytyn lauseen oikein, mutta opettaja ei kuullut sitä. Oppilas raukka yritti puoli tuntia vääntää oikeaa lausetta, hän ei tietenkään sanonut sitä ensimmäistä, koska luuli sitä vääräksi. Opettaja nököttää pulpetin edessä nojaten kyynärpäillä pulpettiin ja odottaa. Se on hänen mielestä huvittavaa. Joskus huumori menee yli. (89) Joissakin tapauksissa iva oli erittäin julmaa; näitä ei kuitenkaan ollut kovin monta. Tapaukset kuvastavat vanhanaikaista ja ankaraa opetusta: Yks kaveri söi purukumia. Ja opettaja käski pojan eteensä ja käski, että pistä kätes suun alle ja sylkäse purkka kämmenelle sit opettaja käski, että pistä purkka kämmenelläs päälaelle. Ope otti laudan ja hieroi sillä purkan oppilaan tukkaan. Tämä oli opetus kaikille, että purkkaa ei jauheta tunnilla. Me naurettiin sille jätkälle, eihän se saanu sitä purkkaa millään pois. (156) 38

6 Huumori pedagogisessa viestinnässä Opettajan viestintätaitoihin sisältyvää huumoria esiintyi 17,5 %:ssa tarinoista. Kategoriaan on sisällytetty hauskat havainnollistamiskeinot opetuksessa (luokka 3), hassut muistisäännöt ja huumoriesimerkit opetuksessa (luokka 4), humoristinen kielenkäyttö ja sutkautukset (luokka 5), epäonnistuneet komiikkayritykset (luokka 6), itsensä pelastaminen komiikan avulla (luokka 7), itsensä tai mielipiteensä ilmaiseminen humoristisesti (luokka 8), itsensä kustannuksella pilaileminen (luokka 9) ja oppilaat opettajan koomisten päähänpistojen toteuttajina (luokka 10). Hauskat havainnollistamiskeinot opetuksessa -luokkaan kuuluvat tahallinen koominen elehtiminen (luokka 3.1) ja humoristisen materiaalin hyväksikäyttö (luokka 3.2). Humoristista havainnollistamista opettajat toteuttivat mm. roolileikein, taulu- tai kalvopiirroksin, imitoinnein ym. performanssein. Näissä opettajan lähin työväline oli mielikuvitus, jonka avulla opettaja itseään hyödyntäen mm. havainnollisti maan kiertorataa auringon ympäri, esitti kitkan vaikutuksia liukastelemalla lattialla, hyppeli pahana henkenä esittäen vanhan ajan maagisia uskomuksia tai heitteli oppilaita lumipalloilla, jotta aineen olomuodot tulisivat tutuiksi. Havainnollistamisen liittäminen seksuaalisiin asioihin varsinkin yläasteella sai oppilaat kiinnostumaan siitä, mitä opettajalla oli sanottavana. Tätä kuvastaa seuraava esimerkki havainnollistamisesta: Yläasteen puukäsityöope opetti meille seiskalla hitsaamisen alkeita. Tehtävänä oli hitsata pikkusormenpään kokoinen pallo rautapalkkiin. Opettaja, vanhahko mieshenkilö, sanoi, että sen pitää näyttää ihan kunnon nänniltä. Siinä alettiin tietysti tirskumaan ja opettaja kysyikin, onko kukaan meistä nähnyt sellaista... (939) Erilaisten opettajan kehittelemien opetusvälineiden kuten luuranko-kallen tai sisäelintyyppi-villen lisäksi opetuksen koomisia tehosteita olivat elehtimiset. Opettajat tehostivat koomisilla eleillä hauskoja juttujaan tai esimerkkejään. Esimerkiksi matematiikassa opettajat havainnollistivat matematiikan yhtälöitä hyppelemällä yhtäsuuruusmerkin molemmin puolin luokan edessä tai biologiassa esittämällä eri eläimiä ja niiden elintapoja. Erilaiset ääntelytkään eivät olleet vieraita opettajien esittäessä opetukseen liittyviä asioita. Kummalliset teot jäivät oppilaiden mieleen, ja he ihailivat opettajansa kekseliäisyyttä ja itsensä likoon panemista. Tempaukset piristivät oppilaita ja kevensivät tuntia. Näyte: No, heti ensimmäisenä tuli mieleen englannin opettajani ala-asteella. Hän opetti meille kieltolauseita, eli miten kiellät toista tekemästä jotain... Hän jopa kiipesi ikkunalaudalle, jotta kieltäisimme häntä hyppäämästä ulos kolmannesta kerroksesta! (55) Opettajat viljelivät opetuksensa lomassa humoristisia esimerkkejä ja hauskoja muistisääntöjä (luokka 4). Opettajat käyttivät esimerkiksi hauskoja vertauskuvia, runomuotoisia muistisääntöjä, keksivät erilaisia tapoja nimittää opetettavia asioita ja luokassa olevia esineitä. Nämä hauskat jutut ja esimerkit toimivat hyvin muistamisen ja mieleen painamisen apuna. Haavion mukaan opettajan löytämä opetettavien asioiden humoristinen puoli jää helposti ilahduttamaan oppilaiden mieliä lähtemättömästi. (1954, 110.) Näyte: Seitsemännen luokan ruotsin opettajamme helpotti numeroiden oppimista hauskalla tavalla. Kun lasketaan 10, 11, 12, sanotaan tietysti tio, elva, tolv ja kuka erehtyy sanomaan kahdentoista kohdalla tolva, saa lisätä siihen perään tavun -na. (332) Virheelliset suoritukset toimivat varottavina ja hauskoina esimerkkeinä opetuksessa (luokka 3.2). Erityisesti liikunnassa virheellisten suoritustapojen näyttäminen oli suosittua. Opettajan demonstraatiot naurattivat oppilaita ja jäivät hyvin muistiin: Ja hän sit näytti niinku ensin ikään kun väärän tavan juosta. Olikohan siinä selkä kaarella ja nosti polvia tosi ylös. Sit meiän piti miettiä, että oliks tää nyt oikein ja mitä siinä oli väärää. Sit sen jälkeen näytti oikeen tyylin juosta, mitä siinä kannattaa ottaa huomioon. Meistä se oli hauskaa se vähän koominen näyte siinä. (175) 39

Kahdessa jutussa opettajat käyttivät esimerkkinä oppilaan hauskaa tuotosta (luokka 4.3). Toisessa tapauksessa esimerkki palveli opetettavan asian havainnollistamista, ja alla olevassa tapauksessa opettaja muuten vain halusi hauskuttaa muita oppilaita jakamalla yhden oppilaan hauskan tuotoksen kaikille: Siihen aikaan kierrätettiin runovihkoja, joihin jokainen vuorollaan kirjoitti runon. Olin kirjoittanut runon kun sä tyttö suutelet niin älä anna nuolla näin tautisena aikana voi suudelmasta kuolla. Kirja meni opettajalle koska opettajatkin kirjoittivat siihen runoja. Seuraavalla kansalaistaidon tunnilla opettaja aloitti tunnin tällä runolla. (357) Humoristiset opettajat viljelivät puheissaan paljon verbaalikomiikkaa (luokka 5). Varsinkin peruskouluikäiset ja vanhemmat oppilaat ja opiskelijat ihailivat opettajan sanailua. Verbaaliakrobaatteja oli monenlaisia: jotkut opettajat käyttivät ronskia nuorekasta kieltä, mikä viihdytti yläasteikäisiä oppilaita, jotkut taas vääntelivät sanoja ja nimiä, keksivät sananlaskuista muunnelmia, kertoivat ilmiömäisesti tarinoita, kommentoivat nasevasti tilanteita tai oppilaiden kommentteja, käyttivät arkipäiväisistä asioista ja esineistä huvittavia ilmaisuja, keksivät omia sanoja tai puhuivat värikkäästi murteella. Näyte: Yläasteen historian opettaja oli hyvin värikäs persoona. Hänellä oli tapana aina käyttää asioista jotenkin hauskempaa ilmaisua jotta oppilaat tekisivät niin kuin hän pyytää tai että jokin asia jäisi paremmin mieleen... (110) Liioittelu huumorin tehokeinona oli myös selkeästi näkyvissä näissä tapauksissa. Joskus kuitenkin opettajan huumorintaju voi pettää ja humoristinen puhetyyli käydä liian rajuksi, jopa hyvistä esimerkeistä huolimatta: Kouluaikanahan sattui kaikkea hassua... ehkä kaikkein älyttömimpiä olivat ihmisbiologian tunnit yhdeksännellä luokalla, kun armas opettajamme esitteli asioita seuraavalla tavalla......joo, ja jos yritätte itsemurhaa, niin kannattaa vetää ranteet tosi syvältä auki. Pinnalla on vain laskimoita, valtimot ovat siellä niitten alla... Munuaisten toiminnan kannalta on hyvä ottaa kunnon kaatokänni kerran pari kuukaudessa... eipä tule munuaiskiviä... (803) Humoristista puhetyyliä kuvastavat myös hauskat sanonnat, joita opettajat laukoivat sopivissa väleissä. Jatkuvasti käytettynä sanonnat kuitenkin alkoivat ärsyttää oppilaita:...toisaalta hassut sanonnat naurattivat, toisaalta taas ne olivat ärsyttäviä, joskin tietenkin hauskoja opettajan mielestä. Jotkin sanonnat ovat jääneet erityisesti mieleen: Kun te tulette luokkaan tuosta reiästä jota oveksi kutsutaan, teidän tulee sulkeman tuo reikä päässänne jota myös suuksi kutsutaan. (110) Huumorin viljelyssä on aina omat riskinsä, kuten monesta aineiston jutusta kävi ilmi. Oppilaat ja opettajat eivät pitäneet samoja asioita hauskoina; oppilaat, varsinkin yläasteikäiset, pitivät usein opettajien vitsailuyrityksiä huonoina tai lapsellisina ja vitsejä kuivina. Sitkeästi monet opettajat kuitenkin jaksoivat vääntää vitsiä ja nauroivat omille jutuilleen, vaikka oppilaat eivät osallistuneet hauskan pitoon. Jos oppilaat eivät pitäneet joistakin opettajista, se näkyi siitä, ettei opettajien käyttämä huumorikaan saanut vastakaikua. Tarinoissa kuvataan tilanteita, joissa opettajan vitsi sinällään ei naurata oppilaita, mutta opettajan epäonnistuminen vitsailussaan kylläkin. Toisinaan kuitenkin oppilaat reagoivat hämmentyneinä opettajan roolin yhtäkkiseen muuttumiseen nauraen väkinäisesti tai hymähdellen (vrt. Goodson & Walker 1977, 209, 218). Koomisia piirteitä löytyy myös opettajista, jotka laskevat hetkeksi ankaran ja tiukan imagonsa ja yrittävät viljellä huumoria onnistumatta oppilaiden naurattamisessa. Oppilaiden ja opettajan käsitykset suhteestaan toisiinsa humoristisissa tilanteissa saattavat myös poiketa toisistaan. Toinen osapuolista voi luulla, että välit ovat tuttavallisemmat kuin mitä ne oikeasti ovat. Tällaisessa huumoria sisältävässä tilanteessa syntyy hämmentynyt tunnelma. Oppilaat saattavat kokea komiikkayritykset 40

epämukavina kokemuksina, eivätkä he tiedä miten pitäisi käyttäytyä, kuten seuraavassa jutussa tulee ilmi: Opettaja ei ollu mitenkään oppilaitten suosiossa. Se oli aika tiukka opettaja eikä osannu välttämättä käsitellä oikein ja sai aika ärsyttävän maineen. Sit kerran se yritti olla mukava ja miellyttää sit luokan poikia, varsinkin ku ne oli vähä rämäkämpiä poikia, ni se yritti kiinnittää positiivista huomiota niihin. Ni se meni, luokan edessä toisella seinustalla oli meillä roskis ja tää opettaja meni sitte puoleenväliin sitä etuosaa siinä ja käänty ympäri, nurin... siis selkä roskista päin. Sillä oli kädessä iso kasa liituja ni se rupes nakkelemaan niitä liituja, yritti heittää olkansa yli sinne roskikseen, piti mieletöntä showta ja sano: voi ei, ohi meni, voi ei, nyt osu. Kaikki katto ensin vähä aikaa ihan hiljaa, et mitä se oikeen rupes kesken tunnin tekemään, eikä se siinä tilanteessa oikeen ketään naurattanu, koska kaikki oli niin hämillään. Sitte opettaja yht äkkiä pomppas liitutaululle ja rupes piirtelemään ilmapalloja hermostuneen oloisesti ja nimes ne jokaiselle ne ilmapallot sit sieltä taululta niinku pienille lapsille konsanaan. Mut mie en muista nauroko kukaan oikeestaan siinä hetkessä, mut jälkikäteen sille on naurettu tosi paljon. (187) Opettajien ammattitaitona voi pitää myös itsensä pelastamista mitä erilaisimmista tilanteista. Oppilaat tarttuvat kärkkäästi väärin lausuttuihin sanoihin tai opettajan ulkoiseen olemukseen ja koettelevat näin horjuttaa opettajan ja oppilaiden stabiileja valtasuhteita. Luokan (7) tapauksissa opettajalla oli kuitenkin naseva vastaus oppilaiden taholta tuleviin kiusallisiin kysymyksiin tai toteamuksiin. Opettajat myös korjasivat humoristisella kommentillaan koomisen vahinkonsa, kuten kompuroimisen. Tämä osoitti kehittynyttä huumorintajua opettajalta. Näyte: Kerran sattu semmonen, että läksin hakemmaan satukirjaa vierreisestä huonneesta oikkeen silleen vauhikkaasti. Selostin samalla, että: Oottakkeehan, kun kipasen sen kirjan! ja sillon läjähti! Kävelin suorraan ovveen ja iskin ohtani oikkeen kunnolla siihen. Lapset räjähti tietysti naurammaan, onhan se hauskkoo, kun aikkuinen immeinen ei ossoo kävellä. Mie vain sitte tokasin, että: Nyt kyllä huijasi tuo minun silimä tuolla selässä: ei kertonu, että ovi oli eissä! Ja lasten nauru eiku ylty. Pitkän aekkoo sain katella sitä, kun lapset matki minun törmmäilyjä. (437) Usein oppilaat käyvätkin opettajaa vastaan juuri aseenaan huumori, jonka opettaja saattaa nähdä uhkana stabiileille voimasuhteille. Kun mikään aihe ei ole huumorille sinänsä pyhä tai loukkaamaton, opettajan tehtävä on saada oppilaat ymmärtämään, miten huumoria saa käyttää kasvattavassa ja hyvässä tarkoituksessa ketään loukkaamatta. (Stebbins 1982, 215.) Opettajat ilmaisivat komiikan keinoin itseänsä ja mielipiteitänsä (luokka 8), mm. huvittumisensa tai närkästymisensä. Opettajan persoona tulee hyvin ilmi hänen käyttämästään huumorista. Aina mielipiteen ilmaisemiseen ei tarvittu sanoja, vaan opettaja ilmaisi itseään humoristisesti pienin elein tai sanoin tehden selväksi kantansa: Opettajamme oli laittanut fysiikan kokeeseen valinnaisia tehtäviä joista piti itse valita arvosteltavat tehtävät. Hän oli luvannut lisäpisteitä jos Ylivedetty tehtävä olisi täysin oikein, mutta vain täysin oikeasta vastauksesta. En osannut varmasti paria tehtävää ja laskelmoin vetämällä yli sen jonka tiesin olevan joko täysin oikein tai täysin väärin, en ollut ihan varma. No se tietenkin oli oikein, mutta ope ei muistanut enää lupaamiaan lisäpisteitä korjatessaan, joten en niitä saanut, menin palautuksen jälkeen niitä mankumaan ja sain palasen paperia, johon oli piirretty piste keskelle, siinä se piste. (420) Ulkoiset merkit, kuten opettajan salkussa oleva tarra, jossa luki Oikeasti olen ihan passeli tyyppi, tai esimerkiksi lukion historian opettajan kaapin päälle keräämät pehmoleluporsaat, joihin oli piirretty hakaristit, kertovat opettajan mielipiteistä, maailmankuvasta ja elämänasenteesta. Opettajat saattoivat kertoa myös ensi kontaktissa luokkansa kanssa humoristisen jutun, jossa kävi ilmi opettajan persoona ja humoristinen asenne elämän ilmiöihin: 41

Lukiossa minulla oli historian opettaja, joka aloitti jokaisen kurssin samalla tavalla. Hän esitteli karttakeppinsä, joka oli metrin pituinen ruuvimeisseli. Heti perään hän ilmoitti että jos joku ei ole kunnolla niin sillä kepillä lyödään sormille. Kaikilla oli hauskaa! (880) Joo heti tulee mieleen Eikka. Se sano meille heti ensimmäisillä tunneilla, että kyllä häneltä kaikkea saa kysyä, mutta jos hän ei osaa vastata, niin sitten lentää ikkunasta pihalle... (285) Omalla kustannuksella pilaileminen (luokka 9) osoittaa opettajan huumorintajua. Kyse on sekä eräänlaisesta itsensä pelastamisesta koomisissa tilanteissa että myös oppilaiden hauskuttamisesta. Itsensä kustannuksella pilaileva opettaja riisuu virallisen roolin hetkellisesti, mikä tekee hänestä inhimillisemmän ja lähentää häntä oppilaisiin. Opettajat vitsailivat ja laskivat leikkiä ulkoisesta olemuksestaan, kuten pituudestaan, hiuksistaan, kävelytyylistään, mutta myös heille sattuneista kommelluksista tai kömmähdyksistä. Alla oleva tapaus osoittaa, miten huumorintajuinen opettaja voi kääntää oppilaiden pilan hyvällä heitolla yhteiseksi hauskutukseksi ja itselleen hyödyksi: Eräänä päivänä me teimme pienen yllätyksen opettajalle ennen ruotsin tuntia. Kirjoitimme taululle suurin kirjaimin POSSU. Hetken kuluttua opettaja saapui luokkaan, huomasi taululla oman lempinimensä ja totesi: Kyllähän minä tuon nimityksen tiedän ja hyväksyn, mutta pitikö se kirjoittaa taululle sian kokoisin kirjaimin. Tämä aiheutti luokassa rajun naurun purkauksen. (291) Opettajat käyttivät harvoin aikaansa jekkujen keksimiseen oppilaille muulloin kuin aprillipäivänä. Tarinoissa kuitenkin kerrottiin opettajan tempauksista, joissa oppilaat joutuivat tekemään koomisia asioita (luokka 10). Tällaisia asioita olivat mm. makaronin siementen ostaminen, joidenkin oppilaiden kanssa muun luokan juksaaminen tai opettajan tekemät käytännön pilat, kuten diojen järjestyksen vaihtaminen oppilaiden niitä esittäessä yms. Opettajan välittämä esimerkki varmasti rohkaisi myös oppilaita leikinlaskuun ja kujeisiin. Näyte:...Tää sama opettaja lähetti meijät tytöt rautakauppaan ostamaa hiirenpapanoit pajan essut päällä. Kuiskasimme hiljaa nuorelle miesmyyjälle, et 11 hiirenpapanaa, ja se katto vähä oudost. Sit paikalle ryntäs oikee kauppias, joka tuns tän kyseisen opettajan, ja osas antaa komponentit. Ku silloinen ministeri Piipari (nykynen Kasurinen) tuli kouluun vierailulle, ope laitto pojat vaahtosammuttimien kans kunniapartioon, ku koulun rappusilla palo folioulkotulet (2 kappaletta, eikä palovaaraa ollu talviaikaan). Muu ryhmä katto ikkunast, ku pojat seiso asennossa... (152) 42

7 Huumori motivaation herättäjänä ja aktivoijana Opiskelua motivoivaa ja aktivoivaa huumoria kuvaavia tarinoita oli aineistossa prosentuaalisesti pienin osuus (7 %). Jaoimme motivointi- ja aktivointitaitoihin liittyvät tapaukset opetuksen keventämiseen (11) sekä oppilaan motivointiin opittavaan aiheeseen (12) huumorin avulla. Opettajat käyttivät humoristisia kevennyksiä lähinnä katkaistakseen ja helpottaakseen tiivistä opetettavaa asiaa, aktivoimaan oppilaita koomisten tempausten avulla sekä motivoimaan oppilaita hauskojen juttujen avulla uusiin asioihin. Oppilaan motivoimisen jaoimme oppimaan kannustamiseen sekä oppilaiden rohkaisemiseen ja kannustamiseen. Opettajat käyttivät huumorikevennyksiä opetettavien asioiden välissä piristyksinä ja pitääkseen oppilaat valppaina. Jutuista kävi myös ilmi, että kevennykset olivat vuosikausien käytännön kokemuksen ja työn kautta opittua tietoa. Opettajan silmä harjaantui huomaamaan oppilaiden käytöksestä, milloin tunnin aines kävi raskaaksi ja oppilaat eivät kyenneet enää omaksumaan tietoa tehokkaasti. Kevennyksiä olivat vitsit, sutkautukset, hauskat jutut, hassut kysymykset ja kommentit. Vitsejä on käsitelty jo ihmissuhdetaitojen kategoriassa. Pari näytettä: Yläasteela Wideniuksela oli aina niitä poliittisia vitsejä, mille se yksin naureskeli. Niistä mie tykkäsin, ko ne oli semmosia kevennyksiä. Ensin käythin sitä kuivaa asiaa läpi ja sitten se kerto vitsin. (299) Makkaratehtaan koulutuksesa lihatiedon tunnilla opettaja havaitsi kurssilaisten huomion herpaantuvan, joten hän kesken kaiken kertoili tarinoita ja vitsejä. (910) Opettajat käyttivät mielenkiinnon herättämiseen vitsien ja muiden sanallisten viestien ja keinojen lisäksi myös koomisia tempauksia. Opettajat esimerkiksi taputtivat käsiään yhteen, hyppäsivät ikkunasta pihalle hakemaan lunta, kiljaisivat kovaa säikäyttääkseen oppilaat, pamauttivat karttakepin pulpetille, laittoivat herätyskellon nukkuvan oppilaan pulpetille tai käyttivät muita virallisesta roolistaan poikkeavia toimintatapoja. Näyte: Mulla on itelläni tapana käyttää opetuksessa huumorii silleen et jos oppilaat ei meinaa keskittyy asiaan, ni mä sanon et ekaks tärkee juttu on se ja se (nostaa etusormen pystyyn) ja tokaks tärkee juttu oli se (nostaa keskisormen pystyyn ). Eli ku mä näytän oppilaille keskisormee nii ne rupee aina hirnuu ku se on niitte mielestä hirveen hauskaa ja sit ne taas jaksaa keskittyykki paremmi. Et mitä sil opella on oikeen sanottavaa. (261) Motivoiminen opittaviin asioihin mielenkiintoisten juttujen avulla liittyy läheisesti myös oppilaiden hauskuttamiseen. Tähän luokkaan on kuitenkin otettu jutut, jotka auttavat motivoitumaan oppiaineeseen. Huumorin sävyttämät jutut auttoivat asioiden muistamisessa ja kevensivät tunnelmaa esimerkiksi vastenmielisen oppiaineen yhteydessä. Opettajat käyttivät myös oppilaita havainnollistaessaan tai kertoessaan esimerkkejä. Lisäksi oppilaita käytettiin myös hauskojen juttujen kohteina, mikä sai oppilaat motivoitumaan paremmin aineeseen. Näyte: En ole ikinä tavannut persoonallisempaa, hauskempaa ja vielä lisäksi tehokkaampaa opettajaa kuin hän. Tunnilla sai nauraa vedet silmissä hänen jutuilleen ja vaikeatkin asiat jaksoi opiskella paremmin huvittavien esimerkkien avulla. (742) Tähän luokkaan kuuluu oppilaiden kannustaminen ja rohkaiseminen komiikan avulla (luokka 12) samoin kuin motivoiminen koulunkäyntiin sekä oppimisen mielekkyyden löytämiseen yksilöllisesti. Opettajat harjoittivat komiikkaa kannustaessaan oppilaita opiskelemaan. Opettajat kannustivat oppilaita komiikan keinoin ottamaan asioista selvää palkitsemalla hyvästä vastauksesta tai opettavasta virheestä, kannustamalla oppilaita hyvään koesuoritukseen ja kehumalla oppilaan ahkeruutta ja yritteliäisyyttä. Kannustamiseen liittyy myös oppilaiden virheellisiin suorituksiin suhtautuminen joko empaattisesti tai epäempaattisesti. Seuraavasta tarinasta käy myös ilmi opettajan välittäminen oppilaistaan, koska hän on nähnyt vaivaa keksiessään hauskoja ja oppilaille mieluisia koekysymyksiä: 43

Kokeissa kysymykset oli muotoiltu hänen hauskan tyylinsä mukaisesti. Jokaisessa koepaperissa istui luokallinen zombeja kärsivän näköisenä yrittäessään ratkoa jotain ongelmaa. Opettaja kannusti meitä ottamaan selvää asioista eikä olemaan pelkkiä vastaanottavia zombeja. (88) Opettajat rohkaisivat oppilaita esimerkiksi parantamaan käyttäytymistään tai uskomaan itseensä. Opettajat kannustivat myös heikkoja oppilaita: Sit ku joku vähä heikompi vastaa oikein ja pitää yrittää antaa vähä erilaista palautetta nii mä kiekasen niiku Janne Porkka konsanaan et AIVAN OIKEIN. Sen jälkeen kaikki muutki oppilaat keskittyy taas opetukseenki jos meinaan joku oli omissa ajatuksissaan. Ja kaikki huomaa et se heikompiki vastas oikein. (265) Opettajat antoivat myös huumorin sävyttämää palautetta tai humoristisia palkintoja oppilaille, kun sovitut työt oli tehty. Jos tunti oli mennyt hyvin, opettaja kertoi vitsin tunnin lopuksi tai luki kirjasta hauskoja tarinoita. Jotkut opettajat käyttivät myös arviointiin huumoria: Tällä opettajalla oli myös tapana kuvittaa aina kokeitten arvosanat jollakin lailla. Elikkä hän piirsi kuvan kokeen loppuun, joka aina muuten kuvasi varmasti jotenkin kokeen tekijää, ja tähän kuvaan hän sitten ns. piilotti antamansa arvosanan. Hänen kokeitaan kyllä oikein aina odotti takaisin innolla ja jännitti, että mitä sieltä sillä kertaa olisi tuleman... (205) Joissakin tarinoissa opettajat käyttivät positiivisen palautteen antamisessa epäsuoraa, liioittelevaakin kehumista: Tapahtui Jyväskylän Lyseossa (v. 1992 1995). Historian opettaja kutsui luokkaa autuaiksi pässeiksi, sillä suurin osa luokasta oli tyttöjä ja he eivät muka osanneet mitään. Tosiasia oli, että kyseinen luokka oli lyseon silloista parhaimmistoa eli historian opettaja oli keksinyt hyvän vitsin. (368) 44

8 Huumori sosiaalisen järjestyksen välineenä Sosiaalisen järjestyksen taitoja kuvaavien tarinoiden osuus tapauksista oli 17,5 %. Huumoria oli käytetty sosiaalisen järjestyksen ylläpidossa lähinnä tilanteiden haltuun ottamisessa (luokka 13), luokan käytänteistä, säännöistä ja kirjoittamattomista säännöistä muistuttamisessa (luokka 14) sekä humoristisina uhkauksina (luokka 15) ja koomisina rankaisumuotoina (luokka 16). Opettajat käyttivät huumoria kiperissä paikoissa ottaakseen haltuunsa (luokka 13) käsistä riistäytymässä olevat tilanteet. Tällaisia tilanteita olivat esimerkiksi stabiileihin valtasuhteisiin liittyvät yritykset horjuttaa opettajan asemaa tai persoonaa sekä hänelle sattuneet kommellukset, tahattomat lipsahdukset tai hänen toimintatapaansa kohdistuvat huomautukset. Luokkaan sisällytettiin myös oppilaan epätoivotun käyttäytymisen kontrolli. Opettajat puuttuivat esimerkiksi oppilaiden rivoon kielenkäyttöön, kiroilemiseen sekä tunnilla pölisemiseen. Komiikan keinoin puututtiin myös itkemiseen ja kiukutteluun tai muuhun oppilaan epätoivottuun toimintaan, joka ei ole hyväksi oppilaan kasvamisen kannalta tai häiritsee opetusta tai muita oppilaita. Työrauhaongelmissa opettaja veti oppilaiden huomion puoleensa yllättävillä ja koomisilla tempauksilla, kuten konttaamalla takaperin luokasta ulos saadakseen oppilaiden huomion. Opettajat myös elehtivät tai käyttivät ääntään huomiota herättävästi. Oppilaiden käytännön pilat tai muu opettajan naurettavaksi saattaminen epäonnistuivat, jos opettaja mallikkaasti sanailemalla tai tekemällä itsensä entistä naurettavammaksi onnistui saattamaan pilan omaksi performanssikseen tai hyödyntämään kommellustaan opetuksessa. Opettajien persoonaan kohdistui paljon kritiikkiä. Opettajan tahattomat kömmähdykset kirvoittivat oppilaissa naurua, mutta opettajan reagointi joko pelasti tilanteen tai puolestaan saattoi opettajan (todella) noloon asemaan: (Samainen) opettaja pyysi meitä kerran laulamaan pätkän laulua ja lupasi antaa meille lähtöäänen. Hänen laulamansa lähtöääni kuulosti kuitenkin enemmän kurkkukipuisen kissan valittavalta naukaisulta kuin yhdeltä ainoalta säveleltä ja luokka repesi nauramaan. Opettaja totesi hieman nolona, että onpas ääni tänään kihara... (970) Tilannekomiikkaa oli melkein kaikissa tilanteen haltuun ottamiseen liittyvissä tapauksissa. Opettaja ratkaisi tilanteen humoristisesti ja käänsi parhaassa tapauksessa sen itselleen ja opetukselle hyödylliseksi. Opettajan onnistunut reagointi myös synnytti oppilaissa mielenkiintoa ja toimi motivointija aktivointikeinoina. Pari näytettä: Opettaja oli olemukseltaan hyvin jäykkä. Hän oli myös vaativa ja saattoi hermostua jos oppilaat laiminlöivät velvollisuuksiaan. Häntä pelättiin, eikä häntä yleisesti pidetty ollenkaan humoristisena. Kuitenkin hän jatkuvasti harjoitti omaa, kuivakkaa huumoriaan, jota kaikki eivät ollenkaan ymmärtäneet. Eräällä tunnilla oli puhetta ranskalaisesta kirjailijasta nimeltään Rabelais. Opettaja äänsi tuon nimen meitä oppilaita huvittavalla tavalla: Räblää. Opettaja huomasi pian mistä oli kysymys ja hän alkoi tietoisesti huvittaa meitä vastaavilla vieraskielisillä sanoilla. Puhuessaan Cannesin elokuvafestivaaleista hän totesi kaikkien merkittävien elokuvamaailman edustajien olleen kännissä. (189) Opettaja selosti, että hän alkaisi nyt kuumentaa vettä koeputkessa polttimon liekin päällä. Hän vielä täsmensi, että on tarkkaa valita oikeanlainen koeputki, ettei tapahtuisi vahinkoa. Tuli polttimon alle ja putken pää tuleen. Ei aikaakaan, kun koeputki räjähti tuhannen sirpaleiksi. Opettaja oli valinnut väärän koeputken. Koko luokka repesi nauramaan. Opettaja oli selvästi pelästynyt, mutta nauroi silti mukana ja sanoi: Juuri näin voi käydä, jos on huolimaton. (954) Myös asiattomiin menevät keskustelut vaativat opettajan nopeaa puuttumista ja oikeanlaista päätöstä siitä, millä menetelmällä karsia rivoudet heti alkuunsa. Huumorin avulla opettaja voi katkaista tehokkaasti kärjen tällaiselta keskustelulta, mutta komiikan käytössä on myös riski nolata itsensä. Näyte: 45

Olin ensimmäistä vuotta yläasteella opettajana. Oli kymppiluokan kotitalouden tunti. Luokka oli aika iso ja siellä oli paljon isoja, rivopuheisia poikia. Pojat tunkivat koko ajan kirosanoja puheeseensa. Kielsin monta kertaa, mutta ei tuntunu kiellot menevän perille. Yhen tunnin alussa sanoin, että jospas nyt jätettäis sukupuolielimet naulakkoon. Heti kun olin sanonu tuon, älysin mitä olin sanonu. Aattelin, että nyt täytyy keksiä jotain tai muuten ne alkaa veistelemään heti juttua siitä. Lisäsin siihen, että tytöt hyllylle ja pojat koukkuihin. Jos en olis ite jatkanu, vaan oppilaat ois kerenny ja älynny käydä vitsailemaan, olis tilanne menny ihan överiks. Kyllähän siitä naurut sai, mutta kiroilu loppu myös. Ei enää niillä tunneilla kirosanoja pahemmin kuulunu. (729) Tilanteen haltuun ottamista kuvastaa myös opettajan sanavalmius torjua oppilaan yritykset saattaa opettaja naurunalaiseksi. Oppilaat haluavat horjuttaa opettajan valtaa ja saada tempauksillaan myös ikätovereiltaan arvostusta. Stebbinsin (1982, 215) mukaan opettaminen ja kasvattaminen tapahtuukin jatkuvan, ehkä huomaamattomankin paineen alla, että oppilaat saattavat piileksiä pusikossa ja keksiä mitä erilaisimpia tempauksia, joita vastaan opettaja yksin taistelee. Opettajan asema on siis eräänlaista kamppailua kahtakymmentä oppilasta vastaan. Usein oppilaat käyvätkin opettajaa vastaan juuri huumorinkäytöllä, mikä ei ehkä kaikista opettajista ole miellyttävin tapa. Se oli niin, että se meiän äikän opettaja oli just maininnu, että tupakointi on hirveän epäterveellistä ja joku (oppilas) huomas, että sillä opella oli tupakka-aski paidan taskussa. Ja tuota... se opettaja punastu sitte ja sit se sama tyyppi kysy, että miks ope oikein punottaa. Niin se vastas siihe, että koska minä olen intiaanien sukua. (3) Opettajan sanavalmius voi olla myös ironian värittämää, ja oppilaan yritys opettajan naurunalaiseksi saattamisessa saattaa saada nolon lopun. Tällöin paljastuu huumorin käänteinen puoli, joka osuu tarkasti pahaa-aavistamattoman oppilaan heikkoihin kohtiin. Ironian avulla opettaja korostaa auktoriteettiasemaansa ja pitää oppilaita epävarmuudessa sen suhteen, mitä hän seuraavaksi keksii. Ironinen huomautus myös katkaisee oppilaan häirintäyritykset: Meillä oli kerran oppitunnin lopussa 20 minuuttia aikaa syystä tai toisesta. Opettaja sano, että mitäs nyt tehtäs. Herra Väistö, joka oli takapenkin poikia, sano että jutellaan seksistä, ja tarkotus oli taas saada opettaja naurunalaseks, niinku se yleensä on yläasteella. Tämä naisopettaja sano, että se kävis ihan hyvin jos meillä olis vaan muutama minuutti aikaa, mutta tuolla kokemuksella ei tätä lopputuntia täytetä mitenkään. (177) Tyttö poika-jutuilla kiusoittelu oli myös keino kontrolloida riitatilanteita tai levottomuutta. Myös monet vanhankansan viisaudet ja sananparret sopivat tällaisiin tilanteisiin: Sit ku meillä oli liikuntaa yhtä aikaa poikien kaa ja saatto tulla kinaa jonku tytön ja pojan välillä esimerkiks sählyssä nii meijän ope sano et ai ai, tällä pariskunnalla on jo noin kovia riitoja vaikka molemmat on vielä noin nuorii. Kina loppu aina siihen ja riitelijätki rupes nauraan tai hymyileen. (263) Työrauhan häiritsijöitä olivat yleensä tunnilla pölisevät, muuhun kuin opetettavaan asiaan keskittyvät oppilaat, jotka eivät huomioineet opettajan saapumista luokkaan tai olivat niin keskittyneitä omaan tekemiseensä, että tulivat yllätetyksi opettajan taholta. Tämä nauratti muita oppilaita, jotka sillä kerralla pääsivät pinteestä. Työrauhan saavuttamiseksi opettajat keksivät koomisia tempauksia, joilla saivat oppilaat hämilleen ja hiljaiseksi. Usein opettajat heittivät joko liiduilla tai märillä sienillä oppilaita tai keksivät normaalista käyttäytymisestään hyvin poikkeavan tavan ilmaista itseään. Esimerkiksi seuraavassa tapauksessa opettaja käyttää voimakasta ääntä hyväkseen ja saa oppilaat säikähtämään ja samalla kiinnittämään huomion itseensä: Opettajamme, melko äänekäs iäkäs mies, käveli luokan edessä edestakaisin, odottaen saavansa luokan huomion. Kun tätä ei tapahtunutkaan, hän pysähtyi, ja huusi niin kovaa kuin jaksoi: 46

Kukkokiekuu! Luokka hiljeni ja jäi kauhistuneena odottamaan saarnaa, mutta opettajan suunpielien alkaessa nykiä rupesi koko porukka nauramaan. (829) Luokan käytänteissä ja tavoissa on monenlaisia sääntöjä, myös kirjoittamattomia, joissa oppilailla samoin kuin opettajalla on roolinsa. Tähän luokkaan (14) on sijoitettu tapaukset, joissa opettaja on kontrolloinut luokan sääntöjä ja oppilaiden hyvien tapojen mukaista käytöstä. Humoristisilla opettajilla oli hauskoja tapoja pitää luokkatyöskentely sallituilla urilla luokkatyöskentelyn rutiininomaisissa toiminnoissa, kuten poissaolojen tarkistamisessa tunnin alussa, läksyjen kyselyssä ja kokeiden pidossa. Oppilaiden rikkomuksiin mm. myöhästelyyn, kirjojen kotiin unohtamiseen, wc:ssä oleskeluun välituntisin, haukotteluun, tuntien häiriköintiin tai liian hiljaa puhumiseen oli joillakin opettajilla rutiininomaisia humoristisia tapoja reagoida. Nämä huomautukset menivät hyvin perille, ja opettaja myös hauskutti oppilaita sopivilla sanankäänteillä tai tempauksilla. Pari näytettä: Mun opettaja käytti aina sellasta kikkaa et ku se kysy joltain jotain ja jos oppilas vastas sillee et kaikki ei kuullu tai muuten epäselvästi nii ope pisti käden tälleen (käsi korvan takana torvena ) ja huusi kovaa et MITÄ? Niin et kaikki hätkähti ja se oppilas joka oli vastannu hiljaa tai epäselvästi ni joutu vastaamaan uudestaa kovalla äänellä ja selkeesti. Siinä kyl oppi äkkii vastaamaan kysymyksiin kunnolla eikä kukaa enää mumissu. Se oli musta ainaki aina hauskaa vaikka olis ite joutunu siihen tilanteeseen. (264) Tämä sama 4. luokan opettaja, ainako se piti koetta meile, niin se luki lehteä johon se oli repiny silmänreiät, josta se muka kurkki meitä, niin ettei luntata. (294) Opettajien reagoimistavoissa näkyi huumorin koko kirjo. Toiset opettajat tekivät hyväntahtoisen huumorin värittämiä huomautuksia, toiset taas käyttivät kyseenalaistakin ivaa tai ironiaa:...joskus se oli tosi törkeeki, se kerran huuti yhelle pojalle, ku se otti jotain repusta, mitä sinä siellä teet? Ja poika näytti ottaneensa kynän, niin opettaja siihen ai, minä luulin, että sinä siellä persettäs kaivoit. Opettaja oli myös loukkaava, ku kerran yks sellanen kovis jätkä jutteli jolleki samaan aikaan ku yks sellanen pieni poika vastas, niin tää ope huus sille kovikselle. Elä Pasi häirihe, ku Paavo vastaa, vaikka sulla isompi pili onki, anna toisen vastata rauhassa. Tietenki Paavo joutu sillo noloon asemaan, ku se oli oikeesti paljo pienempi poika ku Pasi. (734) Opettajien käyttämiin humoristisiin uhkauksiin (luokka 15) liittyi usein huumorin tehokeinona tunnettua liioittelua. Pidämme huojennusteoriaa tämän komiikan osa-alueen selittäjänä. Huojennusteorian mukaanhan uhkailu aiheuttaa ensin pelästymisen, joka laukeaa, kun uhkailu ymmärretäänkin pilailuksi. Tarinoissa opettaja uhkasi tehdä oppilaalle vahinkoa, mm. heittämällä kengällä, pussaamalla, hirttämällä, ampumalla aamunkoitteessa, istumalla päälle tai potkimalla siniseksi, jos oppilas ei toimisi niin kuin pitäisi. Tämä ylimenevä liioittelu sai oppilaiden hyväksynnän ja aiheutti naurua, sillä opettaja riisui hetkeksi virallisen kasvattajan roolinsa ja asettui oppilaiden kanssa samalle tasolle. Pienten lasten kanssa opettajat käyttivät erilaista huumoria, mm. uhkailemalla humoristisesti turhista kysymyksistä tai kieltämällä syömisen, jos lapset riehuivat ruokalassa. Pieni lapsi ei luonnollisesti vielä erota ironiaa. Laes (1998, 290) korostaa, että lapsiin kohdistuvan ironian käyttämistä kannattaa varoa. Lapsille puheen intonaatio näyttää olevan ensisijainen vihje heidän yrittäessään ymmärtää puhujan aikomuksia. Tutkimukset antavat viitteitä siitä, että ironian käyttö opetuksen rikastuttajana on erittäin riskialtista, koska aikuisellakin on joskus vaikeuksia arvata, onko puhuja tosissaan vai ei. Opettajat uhkailivat usein rangaistuksilla, joita seuraisi rikkomuksista, ja näin etukäteen pyrkivät karsimaan epätoivotun käyttäytymisen. Nämä humoristiset uhkaukset olivat usein sanallisia, mutta myös teot puhuivat puolestaan: 47

Kerran se oli niinku erityisen hauska. Se aina niinku pojille, sellai kun ne ei ollu rauhassa, se aina sano, että nyt turpa kiinni tai mä näytän teille taivaan merkit, ja sitten luokka meni ihan hiljaseks, näin. Sit niinku kerran kun taas oli ihan hirvee möly, ja sillä alko pinna kiristyy paljon, niin se otti sitä yhtä pikkupoikaa niskast sillee vähän tarttu näin, sillee ihan hiljaa vaa ja vei sen ikkunan eteen näin, ja näytti näin, sormella viisas ylöspäin taivaalle. Sit koko luokka vaan rupes nauramaan ja oli sen jälkeen hiljaa. Se toimi. (178) Koomisia rankaisumuotoja (luokka 16) opettajat käyttivät rangaistakseen epätoivotusta käyttäytymisestä tunnilla. Oppilaiden tekemät pilat saattoivat kääntyä heitä itseään vastaan. Yleensä tällaisissa tapauksissa oppilaat olivat tehneet jonkin koomisen pilan opettajalle, joka keksi hauskan tavan rangaista heitä: Ennen vanhaa oli sellaiset pöydät opettajilla, että pöydän keskellä oli niin iso kolo, että sinne mahtu hyvin istumaan. Sitte mä kutittelin sen opettajan varpaita koko tunnin, mut se opettaja ei ollu huomaavinaankaan. Luokalla oli tosi hauskaa kun ne tiesi mun olevan siellä pöydän alla. Oli aika rankkaa olla koko pitkä tunti siellä kyyryssä, sen takia se opettajakin kai esitti ihan ku se ei huomais mun olevan siellä kutittelemassa sen varpaita. Tunnin loputtua opettaja vain hihitteli, kun mä kömmin ulos pöydän kolosta. (953) Tyypillisimpiä rankaisutilanteita olivat työrauhahäiriöistä rankaiseminen. Työrauhahäiriöitä olivat yleensä puliseminen tunnilla, purkan jauhaminen, myöhästely, kännyköillä leikkiminen, syljeskely sekä muiden tunnilla kiellettyjen asioiden tekeminen: Sit se huomas yhellä tunnilla, et pojilla oli purkkaa suussa ja tota keräs ne ja laitto omaan suuhun ja tunnin loputtua jako viiteen osaan ja anto takas. Ja sitte vielä yhellä tunnilla joku teki jotain väärin, ni siitä suivaantuneena Pulkkinen anto tehtäväksi kiertää koulua viidesti ympäri ja Pulkkisen ikkunan kohdalla piti huutaa: Pulkkinen on mun ihanne! (185) Joskus opettajan huumorintaju voi kuitenkin pettää ja leikillisiksi tarkoitetut rangaistukset saattavat mennä yli, kuten seuraava tapaus osoittaa:...joku luokan pojista oli laittanut sinisen vesivärinapin toisen pojan keittoon, joten maito värjääntyi kirkkaan siniseksi eikä ruokaa voinut enää syödä. Siitä nousi tietenkin kamala häly. Itse asiassa en edes muista niin tarkasti rankaistiinko jutun takia peräti väärää poikaa eli sitä jonka keittoon vesivärinappi oli joutunut vai joutuiko oikea syyllinen vastuuseen. Rissanen kuitenkin keksi omasta mielestään aivan mahtavan hyvän rangaistuksen. Poika, Markku, joutui juoksemaan sukkasillaan koulun ympäri, niissä hirveissä vesilätäköissä. Muistan kuinka olimme kaikki aivan kauhuissamme, mutta Rissanen itse vain hykerteli ja vitsaili asialla. Vaikka Markku olisikin ollut syyllinen, rangaistus oli silti aivan järjetön, mutta jos hän joutui syyttömänä juoksentelemaan koulun ympäri vain siksi että oli uskaltanut puolustautua, niin... Muistan kuinka kauhuissaan eka- ja tokaluokan opettaja oli kun kuuli asiasta. Jopa muiden poikien hymyt hyytyivät kun Markku palasi aikanaan luokkaan sukat ja housun varret märkinä ja vuodattaen suuria kyyneleitä. (65) 48

9 Muu huumori Muun huumorin luokkaan olemme sijoittaneet ne aineistosta nousevat havainnot, joissa ei suoranaisesti ole kyse opettajan pedagogisista taidoista. Näissä tapauksissa näkyy kuitenkin opettajan suhtautuminen huumoriin sekä opettajan inhimillisyys ja persoonallisuus, josta riittää koomisia aineksia luokkatilanteisiin. Kategoriaan kuuluu opettajan suhtautuminen oppilaiden pilailuun (luokka 17) sekä tahaton koominen viestintä opetuksessa (luokka 18). Oppilaat keksivät usein luokassa pientä pilailua keskinäiseksi hauskutukseksi. Stebbins (1982) puhuukin käytännön pilojen tekemisestä. Vaikka opettajat harvoin myöntävät, käytännön pilailua esiintyy luokassa melko yleisesti. (Stebbins 1982, 95.) Pilat kumpuavat usein oppilaiden pienuuden ja avuttomuuden tunteista aikuisen rinnalla. Aikuinen tuntuu kykenevän mihin tahansa lapsen silmin. Oppilas pyrkiikin lievittämään kateuden ja turhautuneisuuden tunteita parodioimalla omia puutteitaan mutta myös paljastamalla opettajan puutteita. Oppilas testaa näin opettajan auktoriteettiasemaa joko tietoisesti tai tiedostamatta, ja opettajan on nopeasti ratkaistava, mennäkö mukaan vai asettaako käyttäytymiselle sillä kertaa selkeät rajat auktoriteettiasemaansa korostaen. (Wolfenstein 1978, 46 47.) Opettajan suhtautuminen oppilaiden pilailuihin (luokka 17) oli vaihtelevaa. Oppilaiden käytännön piloja oli esimerkiksi nastojen laittaminen tuolille tai muste- ja liimapullojen korkkien kiertäminen auki, jotta ne kaatuessaan aiheuttaisivat mahdollisimman paljon sotkua. Oppilaat myös aiheuttivat ylimääräisiä sydämentykytyksiä opettajalle huijaamalla tätä yhdessä niin, että yksi oppilas oli mukamas hypännyt ikkunasta, vaikka olikin piilossa pulpetin alla. Myös opettajan tuolin sabotoiminen, niin että opettajan istuessa tuoli hujahtaa alas, nauratti oppilaita suunnattomasti. Seksuaalisuuteen liittyi se, että oppilaat saattoivat kurkkia naisopettajan hameen alle. Piloja oli lukemattomia, ja niihin opettajat suhtautuivat kukin persoonansa mukaan. Opettajien reagoimisessa oppilaiden piloihin oli havaittavissa kolmenlaista suhtautumista. Oppilaiden piloja sallittiin, niitä kontrolloitiin ja tukahdutettiin tai niiden edessä jäätiin tai jättäydyttiin passiiviseksi tai oppilaiden armoille. Oppilaiden huumorin ja kevyen pilailun salliminen ilmeni siten, että opettaja lähti mukaan oppilaiden hauskanpitoon tai keksi oppilaiden jekkuun sopivan hauskan rangaistusmuodon, kuten alla olevasta esimerkistä käy ilmi:...ehkä paras juttu oli se, kun ala-asteella luokkani pojat nostivat luokanvalvojamme (joka oli myös koulun rehtori) auton (keltainen kuplavolkkari) osittain poikien vessankaiteen päälle. Vessoihin mentiin ulkoa rappuja alas ja rappuja suojasi rautakaide. Pojat nostivat auton nojaamaan kaiteeseen. Olisi pitänyt olla katsomassa kun reksin piti lähteä kotiin. Pojat saivat rangaistukseksi pestä reksin auton hän ei siis suuremmin suuttunut. (416) Salliva suhtautuminen oppilaiden piloihin johtui myös siitä, että pilat eivät aiheuttaneet suoranaista vahinkoa kohteelle. Esimerkiksi opiskelijoiden virtsa- ja ulostepurkkien täyttäminen tentulla ja piellä ei aiheuttanut kenellekään vahinkoa. Tästä kertovassa jutussa terveydenhoitaja ja hänen miehensä, joka oli laitoksen johtaja, ennemmin huvittuivat keksinnöstä ja julistivatkin syyllisen turhan etsinnän jälkeen ratkaistavaksi arvalla. Tässä näkyy opettajan huumorintaju ja avarampi katsantokanta, jossa oppilaiden pilailut eivät ole maailman vakavin asia. Lisäksi opettaja osaa lukea tilannetta niin, etteivät oppilaat ole tehneet pilaa ilkeyttään vaan ovat keksineet hauskan jutun. Tilanne on myös vaatinut, että oppilailla on melko tuttavalliset välit johtajan kanssa. Muutoin tällaista pilaa ei olisi uskallettu tehdä. Oppilaat, johtajan tuntien, myös tiesivät, ettei tämä suutu kyseisestä kepposesta. Oppilaat myös ilmeisesti välittivät opettajasta ja ajattelivat ehkä hauskuttaa tai piristää hänen päiväänsä. Myös opettajan itsensä viljelemät humoristiset sanonnat oppilaan suusta kuultuna voivat saada opettajan räjähtämään nauruun. Seuraavassa tapauksessa oppilaan kekseliäs vastaus ja auktoriteetin uhmaaminen saa opettajan huvittumaan. Oppilas näyttää tuntevan opettajansa ja hänen huumorintajunsa melko hyvin, koska uskaltaa heittää tälle vastakommentin: 49

Lukioaikana meillä oli myös toinen tosi erikoinen tyyppi, jolla oli myös huumorintaju mukana työssään. Kyseessä oleva opettaja oli meidän opo, ja hän oli sellainen auktoriteetti, että harvoin sellaista nykyään tapaa kouluissa. Se oli niin ankara, että pahimmatkin pojat pelkäsivät sitä. Opettaja oli luonut itselleen sellaisen hirveän imagon. Tämä opettaja oli myös psykologian opettaja. Kun tähän opettajaan ajan mittaan tottui, niin tajusi, että sillä opettajalla onkin hyvä huumorintaju, sellainen tavallaan piilohuumorintaju. Se nauroi aina itselleen sisäänpäin sitä, miten oppilaat säikähti hänen persoonaansa ja olemustansa... Sitten esimerkiksi, jos joku pölisi tunnilla ja kielsi pölisseensä se saattoi sano tyyliin, että tuuliko se huulia heiluttelee. Siellä tunnilla tuuli kyllä heilutteli huulia useampiakin kertoja. Sitten kerran yksi meidän luokkalainen poika kerran höpötteli siellä tunnilla, ja opettaja kysyi, että mitä se Pekka siellä pölisee, ja Pekka vastasi vain, että tuuli se vaan siellä huulia heiluttelee. Opettajalla oli yleensä hirveän hyvä pokerinaama, mutta tuossa tilanteessa sen pokerinaama ei enää pitänyt, vaan se räjähti hirveään nauruun. (36) Opettajat suhtautuivat oppilaiden piloihin ja jekkuihin myös vihamielisesti. Tällaisissa jekuissa oli kyse selkeästi kivun aiheuttamisesta, kuten nastan laittamisesta opettajan tuolille. Vastaavasti opettajat saattoivat kokea oppilaiden ironiset tai viattomatkin huomautukset loukkauksiksi, joihin suhtautuivat sen mukaisesti. Oppilaiden pilailua on odotettavissa aprilli- tai penkinpainajaispäivänä, mutta siihenkään opettajan huumorintaju ei aina riitä: Opettajien huumorin merkki ei aina ole se että he laukovat vitsejä lakkaamatta vaan se että he pystyvät suhtautumaan asiallisesti myös heihin kohdistuvaan huumoriin. Hyvänä esimerkkinä on meidän lukion historianopettaja, joka ei onneksi koskaan opettanut minua. Hänen opetustyylinsä on rento ja hän viljelee paljon huumoria oppitunnillaan. Hän esimerkiksi käyttää omaa perhettään ja vaimoaan, lukiomme matematiikan opettajaa, esimerkkitapauksina yhteiskuntaopillisissa asioissa. Voisi kuvitella että hän pystyisi suhtautumaan hyvin myös itseensä kohdistuvaan huumoriin. Tämä ei kuitenkaan ole totta ja sen saivat kokea muutamat abit penkkaripäivänä kun erehtyivät käärimään opettajan auton WC-paperiin. Erityisesti penkkaripäivänä opettajilta pitäisi löytyä edes vähän huumoria, mutta historianopettajapa otti sen vakavasti ja soitti poliisille. En muista tuliko siitä mitään seuraamuksia. Kohdistuihan teko tietenkin opettajan henkilökohtaiseen omaisuuteen, mutta sen vakavuus ei ollut juuri mitään. Olikohan opettajalla tarkoituksena tuottaa varoittava ennakkotapaus ettei pahempaa kävisi seuraavana vuonna. Joka tapauksessa tapaus osoitti että jopa hänen vaimollaan on parempi huumorintaju. Vaikka hän ei koskaan kertonut mitään hauskoja juttuja matematiikan tunneillaan hän pystyi suhtautumaan asioihin humoristisesti eikä ottanut kaikkea henkilökohtaisesti. (122) Opettajan kontrolloivasta suhtautumisesta oppilaiden piloihin tai yleensä komiikkayrityksiin kertoo seuraava näyte: Opettaja oli hyväkäytöksinen ja oppilaita ymmärtävä. Oppikoulun viidennellä opettaja kevensi tuntia kertomalla vitsin. Vitsi aiheutti niin suuren naurunremakan, että opettaja innostui siitä ja kysyi, osaisiko joku kertoa jonkun vitsin. Yks oppilaista viittasi ja luvan saatuaan kertoi sanasta sanaan saman vitsin. Naurun vaimennuttua opettaja sanoi: KRHM... emmeköhän ole kuulleet tämän vitsin jo aikaisemmin. (11) Oppilaan reagointi tässä tapauksessa sisälsi selvästi parodiaa, joka kohdistui opettajan vitsinkertomiseen. Opettajan mitätöi humoristisen tilanteen auktoriteetillaan. Opettajat voivat yrittää saada oppilaat kuriin reagoimalla suoraan vihamielisesti. Joskus tämä kuitenkin lisää hilpeyttä jo muutenkin koomiseen tilanteeseen: Se luokanopettaja oli vanha äkäinen mies. Yläluokanpojat keksi, ett kun se on niin pirullinen, niin hyö tekkeevät sille jekun. Joku oli saanu päähänpiston ett pannaan muutama nasta sen tuolille, ja sit ku se istuu siihen... Sit yhtenä aamuna ne laitto ne nastat sen opettaja tuolille. Opettaja kun tuli luokkaan kaikki seiso ihan vakavina. Opettaja käski meitä istumaan ja istuutu 50

sit itekkii. Kaikki kävi nauramaan. Sen opettajan naama muuttu punaseks ja se alko karjumaan. Se hakkas karttakepillä pöytään ja se katkes. Ja tietysti nauratti vielä enemmän. Opettaja yritti saada syyllistä selville, kukkaa ei kertonu kuka sen oli tehny. Opettaja jätti arestiin koko luokan. (538) Kolmantena suhtautumistapana oppilaiden huumoriin oli passiivisuus ja oppilaiden armoille joutuminen. Passiivinen opettaja ei kommentoinut oppilaiden pilailuja mitenkään vaan yritti käyttäytyä kuin niitä ei tapahtuisikaan. Tällainen opettaja vaikuttaa kuitenkin oman tahtonsa menettäneeltä ja luokan kontrollin luovuttaneelta: Opettaja ilmoitti meidän luokalle syksyn alussa, että jos tekee hommat kunnolla ja käyttäytyy mukavasti, hän lellii! No tää juttu tietysti antoi tietyn kuvan tästä opesta ja häntä alettiin kiusata oikein kunnolla. Koko ajan opettajalle tehtiin erilaisia jekkuja ja häntä kohtaan oltiin inhottavia. Ope oli epäoikeudenmukainen ja hän sai ansionsa mukaan. Kerran luokka työnsi pianon oven eteen, ettei ope olisi päässyt luokkaan. Ja yhtenä päivänä open auton pakoputkeen tungettiin kaikkea mahdollista roinaa. Myös opettajan tavarakaappi täytettiin usein ihan täyteen, muste- ja liimapullojen korkit kierrettiin auki, ja kun ope seuraavan kerran avasi oven, tavarat kaatuivat päälle ja sotku oli melkoinen. Opettaja ei näistä piloista oikein edes välittänyt, oli niin tottunut kaikkiin kepposiin. Kysyi kuka pilan oli tehnyt ja se siitä sitten. Ei se jutuille nauranut, oli vaan aina sama ilme päällä. (239) Opettajat saattavat reagoida oppilaiden kiusantekoon myös purskahtamalla itkuun. Tällöin opettaja ei hallitse työtään eikä itseään kunnolla vaan jää naurajien armoille. Opettajan heikkoudet ovatkin otollinen tilaisuus horjuttaa opettajan asemaa. Esimerkiksi opettajan ujous voi houkutella oppilaita pilantekoon: Meillä oli keskikoulussa eli oppikoulussa, siis Savonlinnan tyttölyseossa, hirveän ujo matematiikan opettaja. En kerro nimeä, koska hän vaikuttaa siellä edelleen. Siis miesopettaja, joka oli ilmeisesti ensimmäisessä virassaan ja vielä tyttölyseossa. Hän punasteli tunneilla jatkuvasti. Olimme vissiin niin viehättäviä. Erään matematiikan tunnin alkuun ripustimme luokan eteen karttatelineeseen villahousut. Siis niin viatonta pilaa nyt ajatellen. Siihen maailmanaikaan kysymys oli jostain vallan katastrofaalisesta emmekä varmaan olisi moiseen sortuneetkaan, jos olisimme etukäteen arvanneet, että maisterimme ensin punastuttuaan pillahti itkuun ja poistui luokasta ja tunti jäi pitämättä. (153) Tahattomia koomisia viestintätilanteita luokassa (sisältöluokka 18) olivat opettajan koomiset demonstraatiot, opettajan koomisesta persoonasta johtuva komiikka, tarkoitukseton hauskutus vahinkojen ja lipsahdusten muodossa sekä toistuvat sanonnat opetuksessa. Aina kun huumoria esiintyy, ihmiset aikovat olla hauskoja tai päätyvät tarkoituksettomasti hauskoiksi (Stebbins 1982, 92). Opettajat joutuvat koomiseen valoon jonkin tekonsa, sanojensa tai kömmähdyksensä kautta. Persoonalliset opettajat, jotka eivät välittäneet siitä, miltä näyttivät, tai eivät osanneet ajatella näyttävänsä koomisilta havainnollistaessaan esimerkiksi maan kiertoratoja, päätyivät koomisiksi oppilaiden silmissä: Teuvo oli koulun tosikoin opettaja. Ei se sallinut mitään, myöhästelyä, ei juttelua, ei mitään. No, se teki yllärituntsareita ja vaikka mitä kamalia juttuja. Tepan tunneilla istuttiin hmm niinkun pissi sukassa ja ooteltiin, että milloin se taas räjähtää. Mutta joskus sille sai kyllä nauraakin, se nimittäin innostu aina demonstroimaan jotain taivaankappaleiden liikkeitä, esimerkiks kuinka maa kiertää aurinkoo ja kuinka kuu taas maata. No, se rupes hulluna pyörimään ympäri luokkaa tai itteensä ja esitti maata vartalollaan ja kuuta esitti käsi ja joku piirtoheitin saatto olla aurinko, jonka ympärillä se pyöri. Se oli ihan kamalaa, ei sitä voinu vakavissaan kattoo. Vähän herätti hilpeyttä! (166) 51

Opettajalle sattui tilanteita, joissa hän demonstroidessaan, esimerkkiä kertoessaan tai havainnollistaessaan opetusta koomisesti kohtasikin rehtorin. Tällöin opettajan virallinen asema ja auktoriteetti hetkellisesti murskautui. Ensinnäkin opettaja oli hauskalla esimerkillään laskeutunut oppilaiden kanssa samalle tasolle mutta kohtasi sen lisäksi vielä toisenkin alentavan tilanteen, kun hänet yllätettiin:...opettaja alkoi demonstroida ilmein ja sanoin, kuinka 3 4-vuotiaat lapset saattavat käyttäytyä julkisella paikalla. Hän huuteli kovaan ja kimeään ääneen, useaan kertaan, että pojilla on pippeli ja tytöillä on pimppi. Kaikki tietysti heräsi kuuntelemaan tilannetta, joka tuntui todella koomiselta. Nauruun meidät sai repeämään se, että demonstraation keskellä koulun johtaja astui auditorion ovista sisään esitellessään vierailleen rakennusta. Kävi vähän opettajaa sääliksi. (529) Koomisista opettajapersoonista löytyi aineistossa 128 mainintaa (12 %). Koomista opettajissa oli ulkonäkö ja persoonallisuutta kuvastavat asiat, kuten esimerkiksi erikoiset tavat, reagoiminen ja hajamielisyys. Oppilaat kiinnittivät huomiota opettajien ulkonäköön, esim. hiuksiin, vaatetuksiin, lihavuuteen, pienuuteen tai vastaavasti pituuteen, mutta myös epämuodikkuuteen, kaljamahaan, isoihin korviin, hytkyvään mahaan tai kimeään ääneen. Näyte: Hän oli mielettömän huvittava esimerkki huolimattomasta naishenkilöstä. Hänellä saattoi olla eripari sukat jalassaan, hänen laukustaan rönsyili papereita ja kerran hänellä oli paplari hiuksissaan tullessaan aamulla kouluun. Kun oppilaat tietysti alkoivat tirskua tilanteelle, naureskeli myös opettaja luokan mukana yrittääkseen olla jutussa mukana. Samalla hän teki itsestään entistä naurettavamman. (760) Opettajat tekivät itsensä koomiseksi myös yrittäessään pidätellä nauruaan. Toiset opettajat hihittelivät verhon suojissa, toiset taas kääntyivät taululle päin nauramaan, koska eivät halunneet näyttää huvittuneisuuttaan oppilaille. Mököttävät opettajat kirvoittivat myös oppilaissa naurua, jos ei tilanteessa, niin ainakin jälkeenpäin: Meillä oli opettajana sellane vanhapiika opettaja, joka oli aika tosikkomaine. Oli aprillipäivä ja myö oppilaat keksittiin, että myö aprillataan sitä opettajaa. Ja sitä en muista tuota, että mitä jekkuu myö sille tehtiin, mut se suuttu siitä niin paljon, että se ei loppu päivästä opettanu meitä ensinkään, se män urkuharmoonin taakse ja tuota sanomalehtilöistä leikkas vessapaperii koko päivän. Koska siihen aikaan ei ollu mittää kaupasta ostettuja vessapapereita, että ne sanomalehestä leikattii ne paperit. (693) Joskus hauskutus oli tarkoituksetonta. Stebbinsin (1982, 92) mukaan tahattomaan hauskutukseen kuuluvat opettajan suusta päässeet sammakot sekä hänelle sattuneet kömmähdykset ja vahingot. Sammakoissa on kysymys tahattomista sanoista, väärien sanojen käyttämisestä aiottujen sijaan, jonkin sanan poisjäämisestä tai lipsahduksista. Varsinkin rivot sammakot naurattivat oppilaita, koska opettaja tuli sanoneeksi sanan, jota muutoin ei ehkä koskaan sanoisi luokassa tai koulun puitteissa:...viimein rehtori käveli eteen ja alkoi puhua: Tervetuloa tähän meidän yhteiseen kevätjuhlaamme... Käytävän ovi oli jostain syystä jäänyt auki ja rehtori sanoi: Voisiko joku ystävällisesti sulkea tuon peräaukon. Silloin kaikki kuulijat räjähtivät nauramaan, erityisesti lapsilla oli hauskaa, koska rehtori oli tehnyt mokan. (523) Opettajille sattuneita vahinkoja olivat mm. piirtoheittimen valkokangasrullan tipahtaminen opettajan päähän, kompastumiset, karttakepin katkeaminen, silmälasien rikkoontuminen, piirtoheittimen lasin särkyminen opettajan nojatessa siihen, housujen repeäminen tai pierun pääseminen. Myös housujen vetoketjun jääminen auki aiheutti tirskumista ja naurua. Nämä tapaukset olivat inhimillisiä vahinkoja mutta noloja opettajalle. Toiset opettajat eivät välittäneet ollenkaan, toiset taas jäivät punastelemaan tai änkyttämään. Jotkut opettajat puolestaan yrittivät komiikan keinoin korjata vikaan mennyttä tilannetta: 52

Koko luokka oli auditoriossa odottamassa kokeen alkua ja oli ihan hiljaista... En muista oltiinko jo saatu koepaperitkin. Sitten opettaja tuli ja käveli sinne eteen ja kaatui. Jotain se opettaja siinä sitten sutkautti tosi osuvasti ja kaikki kävi nauramaan. (31) Toistuvat sanonnat muodostuivat koomiseksi mutta myös ärsyttäväksi tavaksi opetuksessa. Usein tapa oli tahaton, ja oppilaat pilailivatkin keskenään ja arvuuttelivat, kuinka monta kertaa opettaja taas käyttää hänelle tyypillisiä sanontoja: Viime keväänä luennolla, kun meillä on semmonen opettaja, joka sanoo aina tuota, tuota, niin jotkut meiän luokalta alko laskee niitä. Sit tuli tauko ja sillon se oli sanonu 89 kertaa ja sovittiin, että kun se sanoo sadannen kerran, niin ruvetaan taputtamaan. Ja sit kun se sano, niin kaikki alko taputtaa ja nous seisomaan. Se sit ei oikeen tajunnu, mistä oli kyse, mut se heitti siihen jonkun hyvän jutun. (17) 53

10 Pohdinta Tässä tutkimuksessa on tarkasteltu huumoria yhtenä opettajan työvälineenä. Taito käyttää huumoria ja huumorin tehtävät opetuksessa ovat monimerkityksisiä. Humoristisia tilanteita ja koomisia opettajatyyppejä kuvaavat tarinat ovat valaisseet pedagogista huumoria ja tuoneet mukaan arkisen toimintakontekstin. Koska aineisto on narratiivien muodossa, tutkijat eivät ole päässeet itse mukaan autenttisiin tilanteisiin. Siksi voidaan sanoa, että tutkijoiden ymmärrys narratiivien sisällöistä on kolmannen asteen ymmärrystä. Tarinan kertonut henkilö on ymmärtänyt ensin tosiasiallisen tilanteen humoristisesti, mikä tarkoittaa sitä, että henkilön itsensä on ensin täytynyt ymmärtää, mitä on sanottu tai tehty ja mitä oikeasti on tarkoitettu sanotulla ja tehdyllä. Tämä huumorin kaksoismerkityksen ymmärtäminen on huumorin ymmärtämisen edellytys. Tarinan muistiinkirjoittajan ei ole ollut ainakaan tarkoitus vaikuttaa tarinaan, sillä hänen on pitänyt kirjoittaa humoristisiksi koetut tapahtumat mahdollisimman autenttisesti. Kolmannen asteen ymmärtäminen syntyy siis siitä, että tutkijat ymmärtävät narratiivien sisällön kokemuksensa ja tilanteille antamiensa merkitysten mukaan. Tässä korostuu kvalitatiivisen analyysin tutkijan merkitys ja tärkeys. Tutkija itse luo käsitteiden ja kategorioiden välisen merkitysyhteyden. Tutkimustuloksia tarkastellessa aikaisemmat oletukset huumorin tärkeydestä koulutyössä saivat vahvistusta. Myös vahingollisen ja hyväntahtoisen huumorin esiintyminen tarinoissa vahvisti näkemystä, että opettajan on tunnettava oppilaansa ja käytettävä ironiaa harkiten opetuksessaan. Tutkimuksen lähtökohtana olivat Lahdeksen (1985; 1997) jaottelemat opettajan neljä perustaitokategoriaa, mutta osittaisen päällekkäisyytensä vuoksi ne eivät mahdollistaneet tarinoiden yksiselitteistä luokittelua. Myös tarinoissa oli monia puolia ja kerroksia, ja niissä kuvatun huumorin voi ajatella palvelevan useaakin perustaitojen aluetta. Lahdes (1985; 1997) on pitänyt opettajan ihmissuhdetaitoja vaikeimmin kehitettävinä taitoina, sillä ne liittyvät tiiviisti opettajan persoonallisuuteen. Huumorinkäytön taito liittyykin oleellisesti juuri ihmissuhdetaitoihin, sillä taitavan huumorinkäyttäjän väitetään yleisesti olevan taitava tilanteiden ja ihmisten tulkitsija. Ihmissuhdetaitojen kategoriaan luettiin kaikki tapaukset, joissa opettaja harjoitti komiikkaa vuorovaikutuksessa oppilaiden kanssa, joko hyväntahtoisessa tai negatiivista merkityksessä. Hyväntahtoisen huumorin käyttö heijasti opettajan empaattisuutta ja lämmintä persoonaa sekä suuntautumista oppilaita auttavaan ja tukevaan vuorovaikutukseen. Hyväntahtoisen komiikan harjoittamista oli esimerkiksi oppilaiden hauskuttaminen kertomalla vitsejä tai tarinoita opetuksen lomassa, hyväntahtoinen ja harmiton kiusoittelu, jännityksen laukaiseminen sekä oppilaan virheellisten suoritusten kommentoiminen positiivisesti ja kannustavasti. Opettajat myös pelastivat komiikan avulla oppilaan nolosta tilanteesta tai keksivät hauskan jutun, kun asiat näyttivät oppilaasta toivottomilta. Hyväntahtoisen huumorin käyttöön liittyy myös oppilaiden huumorin salliminen. Opettajat, jotka hallitsivat luokkansa, käyttivät huumoria menestyksekkäästi ja sallivat oppilaidensa vapaasti harjoittaa komiikkaa. Tällöin luokassa oli korkea koheesio ja kommunikaatio oli avointa. Tarinoissa esiintyvä huumori toi esiin opettajista muutakin kuin Lahdeksen (1985; 1997) suosittamaa empatiaa ja lämpöä. Kuitenkin vain pieni osa jutuista kuvasi tällaista opettajan ja oppilaan vuorovaikutusta. Negatiivinen huumori ilmeni naljailuna ja keljuiluna oppilaiden virheistä ja heikkouksista ja kertoi opettajan ironian ja satiirin puolelle painottuneesta huumorintajusta. Opettajat nolasivat ja saattoivat oppilaita naurunalaiseksi muiden oppilaiden silmissä. Tutkimuksissa (mm. Bryant & Zillman 1989) on todettu oppilaan naurunalaiseksi saattaminen itse tilanteessa hyväksi keinoksi tehostaa oppimista sekä ryhmänhallintaa. Opettajan negatiivinen huumorinkäyttö sai oikeudenmukaisesti käytettynä myös muilta oppilailta hyväksyntää, ellei se muodostunut jatkuvaksi. Opettajat käyttivät negatiivista huumoria myös ilmaistakseen henkilökohtaisia kaunoja oppilaitaan kohtaan. Oppilaat pelkäsivät ironiaa ja satiiria käyttävää opettajaa, koska opettajan huumorintaju oli arvaamatonta ja saattoi kohdistua oppilaisiin ikävästi. Tarkoituksellinen huumorinkäyttö liittyy oleellisesti viestintätaitoihin. Taitavaa huumorinkäyttäjää 54

pidetään yleensä taitavana viestijänä ja verbaalisesti lahjakkaana. Opettajat havainnollistivat humoristisesti opetettavia asioita, keksivät hupaisia muistisääntöjä ja esimerkkejä opetukseen sekä värittivät kielenkäytöllä, sutkauksilla ja hauskoilla heitoilla tylsää asiaa. Tarinat kuvaavat, kuinka komiikka opetuksen apuna toi virkistävän katkaisun tai kevennyksen opetettavaan asiaan. Miellyttävät ja muistin virkistyksenä toimivat huumorijutut ehkäisivät myös ennalta oppilaiden väsymystä ja siitä johtuvaa levottomuutta. Lahdes (1997) on jakanut opettajan viestintätaidot kielelliseen ja ei-kielelliseen viestintään. Myös tahallisessa huumorinkäytössä on havaittavissa nämä puolet. Ei-kielellistä koomista viestintää ovat elehtimiset ja ilmeilyt humoristisen sanoman perille viemiseksi sekä hauskuttavan vaikutuksen lisäämiseksi. Toki opettajat tuottavat huumoria myös pokerinaamalla, jolloin oppilaiden on vaikeampaa huomata vitsejä ja sutkauksia, mikä kylläkin lisäsi joidenkin oppilaiden huvittumista entisestään. Tässä näkyy ihmisten erilaisuus myös huumorintajun osalta. Oppilaita ei suinkaan aina naurattanut opettajan käyttämä huumori. Huumorinkäyttö vaatii monenlaista tilannetulkintaa sekä yleisön reagoinnin ennakoimista. Kun otetaan huomioon koko konteksti, huumorinkäyttö on eräänlaista riskinottamista. Aina opettajankaan huumorinkäyttö ei onnistu, jolloin huumorin viljely jää yritykseksi. Oppilaat saattavat tällöin pitää opettajan huumoria lapsellisena ja vitsejä kuivina. Usein tilanteeseen liittyy oppilaiden ja opettajan huonot välit. Opettajan harjoittama komiikka ei saa vastakaikua, jos oppilaan ja opettajan vuorovaikutus ei ole kunnossa. Toisaalta epäonnistuneissa komiikkayrityksissä oli kyse myös opettajista, jotka toistivat vanhoja vitsejä tai eivät olleet oppilaiden mielestä huumorintajuisia henkilöitä. Humoristin tunnistaa melko helposti, vaikka huumorin ja koomisen käsitteet eivät ole selviä edes huumorintutkijoille. Tutkimusten mukaan lapset osaavat hyvin nimetä huumorintajuisen henkilön luokastaan. Oletettavasti myös opettajan huumorintaju on helposti aistittavissa. Koska huumoria pidetään asenteena elämän ilmiöihin, opettaja ratkaisuillaan ja tilanteisiin reagoimisellaan kertoo humoristisesta asenteestaan, joka aineistossa näkyi monin tavoin: opettajan tyylissä ilmaista itseään, nolojen tilanteiden hallintana sekä itsensä kustannuksella pilailuna. Viestintätaitojen osa-alueella opettajan huumorinkäytön oleellisimmiksi ja yleisimmiksi piirteiksi nousivat Lahdeksen (1985; 1997) neuvojen kanssa samansuuntaisesti hauskat havainnollistamiskeinot, opetusesimerkit ja muistisäännöt. Komiikan keinoin aikaansaatu mielenkiinnon herättäminen liittyy oleellisesti myös Lahdeksen esittämään motivointi- ja aktivointitaitojen osa-alueeseen. Humoristinen kielenkäyttö ja sopivat sutkaukset hauskuttivat oppilaita ja toimivat miellyttävän oppimisilmapiirin oleellisena rakennusaineena sekä motivoivat ja piristivät oppilaita työskentelemään tehokkaasti. Huumorinkäyttö opetuksessa perustuu usein koulutyön yksitoikkoisuuden ja vakavuuden keventämiseen sekä oppimisen motivoimiseen. Lahdes (1985; 1997) on jaottelemiensa perustaitojen motivointi- ja aktivointitaitojen osa-alueella painottanut henkilökohtaisen mielekkyyden löytymistä opiskelussa ja oppimisessa sekä jokaisen oppilaan henkilökohtaista oppimistyyliä. Motivointi- ja aktivointitaitojen kategoria oli juttuaineistossa pienin. Opettajat käyttivät huumoria keventävässä merkityksessä opetettavien asioiden lomassa herätelläkseen oppilaiden mielenkiintoa ja katkaistakseen tiiviin työskentelyn. Huumori toimi myös motivoijana uuteen asiaan. Opettajat kannustivat oppilaita komiikan keinoin ottamaan asioista selvää, palkitsivat humoristisella tavalla hyvästä vastauksesta tai opettavasta virheestä ja kannustivat oppilaita hyviin suorituksiin. Opettajan ammattitaitoon kuuluu hyvä oppilaantuntemus ja sitä kautta opetuksen luova suunnittelu ja toteutus, jolloin otetaan huomioon oppilaiden vireystila ja muut henkilökohtaiset asiat. Lahdes (1985; 1997) on liittänyt jaottelemiensa perustaitojen osa-alueilla viestintätaitoihin kuuluvan havainnollistamisen oleellisesti kuuluvaksi myös motivointi- ja aktivointitaitoihin. Myös huumorinkäytön keventävä vaikutus raskaan työn välissä liittyy oleellisesti molempiin perustaitojen kategorioihin. Yleisin opettajan huumorinkäytön piirre motivointi- ja aktivointitaitojen osa-alueilla onkin tiiviin opiskelun hetkellinen katkaisu ja kevennys komiikan keinoin. Huumori sosiaalisen järjestyksen alueella perustuu usein opettajan sanallisiin valmiuksiin kontrolloida tilanteita. Työrauhan ylläpito komiikan keinoin edellyttää opettajalta nopeaa tilanteiden tulkitsemista. Oppilaat nähdään usein juuri huumorinkäyttönsä kautta uhkaavina, valmiina loukkaa- 55

maan rajoja ja pyhiä asioita. Yhtä lailla kuin opettajat oppilaatkin ironisoivat luokassa, joko aiheesta tai aiheetta. Usein oppilaiden kritiikki saa kuitenkin häirinnän muotoja. Joillakin opettajilla on synnynnäinen sanavalmius kääntää tilanne opetukselle ja itselleenkin hyödylliseksi. Opettajan pitäisi Lahdeksen (1985; 1997) mukaan hallita asioiden suunnittelu-, järjestely- ja hoitamistaitoa sekä ryhmän hallinta- ja johtamistaitoja niin, että oppilailla olisi parhaimmat oppimismahdollisuudet. Koulussa sosiaalinen järjestys ja yleinen työrauha liittyvät läheisesti toisiinsa. Hyväntahtoisen huumorin positiivisuus ohjeiden annossa ja kontrollissa on oppilaille mieluisampaa kuin suorat, tiukat ohjeet, ja he noudattavat sääntöjä paremmin. Tämä on myös Lahdeksen neuvojen mukaista, sillä hän ohjaa opettajia vasta viime hädässä turvautumaan autoritaariseen otteeseen järjestyksen saamiseksi. Hyväntahtoisen ja positiivisen huumorin käyttö oppilaiden ohjaamisessa ja mahdollisten konfliktitilanteiden kääntäminen huumorin keinoin positiiviseksi ja opetukselle hyödylliseksi tuo Lahdeksen jaottelemiin sosiaalisen järjestyksen taitoihin oleellisen lisän. Huumorin keinoin opettaja myös riisuu virallisuutensa ja saa häiritsevät oppilaat hämmennettyä koomisilla tempauksilla, esimerkiksi ääntelemällä, elehtimällä, ilmeilemällä ja tekemällä päättömyyksiä. Työrauhan ylläpito komiikan avulla on siis eräänlaista oppilaan epätoivotun käyttäytymisen kontrollia. Oppilaan rooliodotuksia vastaa, että opettaja muistuttaa luokan säännöistä ja kirjoittamattomista säännöistä komiikan avulla. Näitä kontrolloidakseen jotkut opettajat käyttivät huumorin liioittelua parempana menetelmänä asioiden perille saattamisessa kuin normaalia puhetta. He muun muassa uhkailivat etukäteen hyvinkin ronskisti ja kehittelivät hauskoja rutiininomaisia tapoja reagoida rikkomuksiin. Lahdeksen (1985; 1997) neljän pääkategorian lisäksi otimme tarkasteluun opettajan suhtautumisen oppilaan pilailuun sekä tahattoman koomisen viestinnän. Oppilaat keksivät usein luokassa pientä pilailua keskinäiseksi hauskutukseksi. Opettajien reagoiminen oppilaiden piloihin kertoi paitsi oppilaiden ja tilanteen hallinnasta myös opettajan huumorintajusta. Tahaton koominen viestintä oli tulosta koomisista sanoista, teoista tai suoranaisista vahingoista, joita sattui opettajalle. Vahingonilo on paras ilo, sanoo vanha sananlaskukin. Tämä ilmeni myös oppilaiden huvittumisena opettajiensa koheltamisesta. Jotkut koomiset opettajapersoonat myös saivat oppilaat iloitsemaan joka päivä hajamielisyydellään ja muilla persoonansa koomisilla puolilla. Komiikkaa siis syntyy ja kehkeytyy luokkahuonetilanteissa tahattomasti monien osa-alueiden yhteistuloksena. Toivottavasti tästä tutkimuksesta on myös apua opettajien käytännön työlle. Tulokset tarjoavat joukon vihjeitä, miten saada myönteistä ilmapiiriä ja järjestystä luokkaan tai miten aktivoida tai motivoida oppilaita. Kuitenkin huumorin käyttö riippuu paljolti ihmisen persoonallisuudesta ja luovuudesta. Huumorista ja huumorinkäytöstä on näin ollen vaikea antaa yleispäteviä ohjeita tai toimintamalleja. Huumorinkäyttötaitoja voi kuitenkin harjoitella ja oppia. 56

Lähteet Aebli, H. 1991. Opetuksen perusmuodot. Juva: WSOY. Ahlman, E. 1927. Huumorin olemuksesta. Valvoja-aika 5 (1927). Helsinki, 468 474. Bariaud, F. 1989. Age differences in children s humor. Teoksessa McGhee, P. (toim.) 1989. Humor and children s development: A guide to practical applications. New York: Haworth Press, 15 45. Bergen, D. 1998. Development of the sense of humor. Teoksessa W. Ruch, (toim.) 1998.The sense of humor: explorations of a personality characteristic. Sarjassa Humor research, 3. Berlin, New York: Mouton de Gruyter, 329 360. Bergson, H. 1994. Nauru. Tutkimus komiikan merkityksestä. Helsinki: Loki-kirjat. Bowden, A. O. & Melbo, I. R. 1937. Social psychology of education. New York: McGraw-Hill. Sarjassa McGraw-Hill series in education. Bryant, J. & Zillmann, D. 1989. Using humor to promote learning in the classroom. Journal of Children in Contemporary Society 20: 1 2, 49 78. Clark, M. 1987. Humor and incongruity. Teoksessa J. Morreal (toim.) 1987. The philosphy of laughter and humor. Albany: State University of New York Press, 139 155. Cornett, C. E. 1986. Learning through laughter: Humor in the classroom. Bloomington: Phi Delta Kappa Educational Foundation. Craik, K. H. & Ware, A. P. 1998. Humor and personality in everyday life. Teoksessa W. Ruch (toim.)1998. The sense of humor: explorations of a personality characteristic. Sarjassa Humor research, 3. Berlin: Mouton de Gruyter, 63 94. Critchley, S. 2002. On humour. NY: Routledge. Sarjassa Thinking in action. Eskola, J. & Suoranta, J. 1998. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere: Vastapaino. Fern, T. I. 1991. Identifying the gifted humorist. Roper Review 14 (1), 30 34. Freud, S. 1983. Vitsi ja sen yhteys piilotajuntaan. Helsinki: Love-kirjat. Fry, W. & Allen, M. 1976. Humour as creative experience: The development of a hollywood humorist. Teoksessa A. J. Chapman & H. C. Foot (toim.) Humour and Laughter. London: Wiley, 245 258. Goldsmith, M. T. 1991. Nonrepresentational forms of the comic; humor, irony, and jokes. New York: Peter Lang. Sarjassa American Universtiy studies V: 117. Goodson, I. F. & Walker, R. 1977. Humour in the classroom. Teoksessa P. Woods & M. Hammersley (toim.) 1977. School Experience. London: Croom Helm, 196 227. Goodson, I. F. & Walker, R. 1991. Biography, identity and schooling: episodes in educational research. London: The Falmer Press. Gruner, C. R. 1997. The game of humor: a comprehensive theory of why we laugh. New Brunswick: Transaction Publishers. Haavio, M. 1954. Opettaja-persoonallisuus. Jyväskylä: KJG. Hollo, J. 1949. Kasvatuksen teoria. Porvoo: WSOY. Holt, D. & Willard-Holt, C. 1995. An exploration of the relationship between humor and giftedness in students. International Journal of Humor Research. Berlin: Mouton de Gruyter, 257 272. Järvelä, H. & Keinänen, A. 2003. Huumori opettajan työvälineenä. Pro gradu -tutkielma. Joensuu: Joensuun yliopisto. Kerkkänen, P. 1997. Huumorintajun ja työsuorituksen välisistä yhteyksistä poliisipäällystön työssä. Helsinki: Edita. Kinnunen, A. 1972. Huumori. Teoksessa M. Envall, A. Kinnunen & Y. Sepänmaa (toim.) Estetiikan kenttä, 195 216. Juva: WSOY. Kinnunen, A. 1994. Huumorin ja koomisen keskeneräinen kysymys. Juva: WSOY. 57

Knuuttila, S. 1992. Kansanhuumorin mieli. Kaskut maailmankuvan aineksena. Jyväskylä: Gummerus. Kuiper, N. A. & Martin, R. A. 1998. Is sense of humor a positive personality characteristic? Teoksessa W. Ruch (toim.) The sense of humor: explorations of a personality characteristic. Sarjassa Humor research, 3. Berlin: Mouton de Gruyter, 159 178. Laes, T. Huumori ja kasvatus. 1998. Teoksessa K. Laine & J. Tähtinen (toim.) Oppimisen ohjaaminen esi- ja alkuopetuksessa. Turun Yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisusarja B: 64, 273 293. La Fave, L., Haddad, J. & Maesen W. A. 1976. Superiority, enhanced self-esteem, and perceived incongruity humor theory. Teoksessa A. J. Chapman & H. C. Foot (toim.) 1976. Humour and laughter. London: Wiley, 63 92. Lahdes, E. 1985. Peruskoulun didaktiikka. Helsinki: Otava. Lahdes, E. 1997. Peruskoulun uusi didaktiikka. Helsinki: Otava. Lahti, P. 1991. Miksi huumorin tutkiminen ei ole huvittanut. Mielenterveys 4/91. Leikola, A. 1982. Naurun biologiaa ja muita esseitä. Juva: WSOY. Martin, M. W. 1987.Humor and aestethic enjoyment of incongruities. Teoksessa J. Morreal (toim.) The philosophy of laughter and humor. Albany: State University of New York Press, 172 186. McGhee, P. E. 1979. Humor. Its origin and development. San Francisco: W. H. Freeman and Company. Morreal, J. 1987. (toim.) The philosophy of laughter and humor. Albany: State University of New York Press. Morris, D. 1977. Eleet kertovat, ilmeet puhuvat. Helsinki: Otava. Mowrer, D. & D zamko, M. 1990. A comparison of humor and directive language in head start classrooms. International Journal of Humor Research. 3-3. Berlin: Mouton de Gruyter, 297 304. Nuutinen, P. & Savolainen, E. (toim.) 2001. Mainiot maikat: humoristisia tarinoita opettajista. Helsinki: Art House. Polkinghorne, D. E. 1995. Narrative configuration in qualitative analysis. Teoksessa J. A. Hatch & R. Wisniewski (toim.) 1995. Life history and narrative. London: The Falmer Press, 5 24. Ricoeur, P. 1984. Time and narrative. Chicago, IL: University of Chigago Publishing. Ricoeur, P. 2000. Tulkinnan teoria: diskurssi ja merkityksen lisä. Tutkijaliiton julkaisuja 98. Paradeigma-sarja. Helsinki: Tutkijaliitto. Schmuck, R. A. & Schmuck, P. A. 1997. Group processes in the classroom. Madison, WI: Brown & Benchmark. Scruton, R. 1987. Laughter. Teoksessa J. Morreal (toim.) The philosphy of laughter and humor. Albany: State University of New York Press, 156 171. Stebbins, R. A. 1977. The meaning of academic performance: How teachers define a classroom situation. Teoksessa P. Woods & M. Hammersley (toim.) School experience. London: Croom Helm, 28 56. Stebbins, R. A. 1982. The role of humor in teaching: Strategy and self-expression. Teoksessa P. Woods (toim.) Teacher strategies: explorations in the sociology of the school. London: Croom Helm, 84 97. Vaula, M. 1928. Huumorista ja sen sielullisista edellytyksistä. Valvoja-aika 6 (1928), 478 492. Walter, G. 1990. Laugh, teacher, laugh! Education Digest. May90, Vol. 55 Issue 9, p 43, 2p. 2003 EBSCO Publishing. 12.4.2003. Saatavilla www-muodossa < http://web2.epnet.com> Wells, D. A. 1974. The relationship between the humor of elementary school teacher and the perception of students. Unpublished doctoral dissertation. San Diego: United States International University. Wolfenstein, M. 1954. Children s humour: a psychological analysis. Glenroe: Free Press. 58

Wolfenstein, M. 1978. Children s humor: a psychological analysis. Bloomington : Indiana University Press. Woods, P. 1979. Divided School. London: Routledge. 59