Kasvatustieteen pro gradu tutkielma KASVATUSTIETEIDEN TIEDEKUNTA Kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö

HELI MÄENPÄÄ JA KIRSI SUVIARO-LAUKKA Kasvatuskumppanuus erityislastentarhanopettajan työssä Kasvatustieteen pro gradu tutkielma KASVATUSTIETEIDEN TIEDEKUNTA Kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö Varhaiskasvatuksen koulutus Joulukuu 2007

Tiivistelmä Pro gradu - tutkimuksemme perustuu kasvatuskumppanuuden taustalla oleviin ajatuksiin ja teorioihin sekä erityislastentarhanopettajien omiin kokemuksiin lapsen ja perheen arjessa olevina yhteistyökumppaneina. Tutkimuksen teoriaosuus koostuu kahdesta osiosta. Ensimmäisessä osiossa käsittelemme kasvatuskumppanuuden taustateorioita sekä määrittelemme kasvatuskumppanuutta. Kasvatuskumppanuuden taustateoriana ovat Bronfenbrennerin (1979) ekologinen teoria sekä ekokulttuurinen teoria (Gallimore, Weisner, Kaufman ja Bernheimer, 1989), joka painottaa arjen merkitystä lapsen kehitykseen. Kasvatuskumppanuudesta määrittelemme kumppanuuden periaatteet, kumppanuutta arjessa sekä varhaiskasvattajan roolia kasvatuskumppanuudessa. Toisessa teoriaosiossa tuomme esiin erityiskasvatuksen teoreettisia lähtökohtia päivähoidossa ja erityislastentarhanopettajan roolia. Tutkimustehtävät ovat muotoutuneet varhaiskasvatussuunnitelman myötä tulleen kasvatuskumppanuus käsitteen sekä päivähoidossa koetun arjen ympärille. Tutkimuksen tarkoituksena on selvittää erityislastentarhanopettajien käsityksiä kasvatuskumppanuudesta sekä heidän kokemuksiaan kasvatuskumppanuuden arjesta, kasvatuskumppanuutta edistävistä tekijöistä sekä kumppanuuden haasteista. Tutkimustehtäviksemme olemme määritelleet seuraavat tehtävät: Miten erityislastentarhanopettajat ymmärtävät kasvatuskumppanuuden, miten erityislastentarhanopettajat toteuttavat kasvatuskumppanuutta työssään ja mitä haasteita ja edistäviä tekijöitä erityislastentarhanopettajat näkevät kasvatuskumppanuuden toteutumiselle. Tutkimuksemme on laadullinen tutkimus. Tutkimusaineiston olemme keränneet teemahaastattelun avulla. Haastattelimme kuutta erityislastentarhanopettajaa kahdessa suuressa kaupungissa, Helsingissä ja Oulussa. Aineiston analyysissä käytimme fenomenografista aineiston analyysiä muodostaen merkitysyksiköitä ja kategorioita aineiston pohjalta. Analyysissä lähdimme etenemään aineiston pohjalta. Tutkimustuloksista tulee esiin, että erityislastentarhanopettajat olivat kohdanneet kasvatuskumppanuus käsitteen päiväkodin varhaiskasvatussuunnitelman tekemisen yhteydessä. Kasvatuskumppanuus käsitteen ymmärtämisessä oli sekä yhteneväisyyksiä että eroavaisuuksia haastateltavien välillä. Suurin osa erityislastentarhanopettajista rinnasti kasvatuskumppanuus käsitteen yhteistyön käsitteeseen. Muutamat erityislastentarhanopettajat olivat kuitenkin sitä mieltä, että kasvatuskumppanuus on syvempi käsite kuin yhteistyö. Erityislastentarhanopettajat kokivat, että kumppanuuskäsitteen sisäistäminen on erittäin tärkeää yksittäiselle työntekijälle, mutta myös työyhteisölle. Erityislastentarhanopettajien mukaan kasvatuskumppanuus toteutuu arjessa monella eri tavalla. Erityislastentarhanopettajat kokivat tärkeänä tutustumisjakson, arjen keskustelut ja kuntoutussuunnitelmakeskustelut sekä myös erilaiset vapaamuotoiset tapaamiset perheiden kanssa. Erityislastentarhanopettajien käsitys oli, että he ovat vastuussa kumppanuussuhteen luomisesta ja sen ylläpitämisestä. Edistävinä tekijöinä mainittiin työtiimi, saatu palaute ja koulutus. Haasteina nousivat esiin erilaiset perheet, perheiden kriisivaihe, päivähoidon arki ja johtajan tuki. Tutkimuksemme antaa viitteitä siitä, että luottamuksen saavuttaminen vanhempien kanssa on yksi merkittävä askel kasvatuskumppanuudessa. Kasvatuskumppanuutta toteutettaessa on tärkeää saada johtajan tukea. Johtajan tuen puuttuminen vaikeuttaa koulutukseen pääsemistä ja työnkehitystä työyhteisöiden sisällä. Asiasanat: erityiskasvatus, erityislastentarhanopettaja, kasvatuskumppanuus, kuntoutussuunnitelma

SISÄLLYS 1. JOHDANTO...1 2. KOHTI KASVATUSKUMPPANUUTTA...3 2.1. EKOLOGINEN TEORIA KASVATUSKUMPPANUUDEN POHJATEORIANA...4 2.1.1. Ekokulttuurinen teoria...6 2.2.2. Kontekstuaalinen näkökulma lapsen oppimiseen ja kehitykseen...9 2.2. KASVATUSKUMPPANUUDEN MÄÄRITTELY...11 2.2.1. Kumppanuuden periaatteet...14 2.2.2. Arjen kasvatuskumppanuus...16 2.2.3. Varhaiskasvattajan rooli kasvatuskumppanuudessa...18 3. ERITYISKASVATUS PÄIVÄKODISSA...23 3.1. ERITYINEN TUKI...24 3.1.1. Perheiden kriisivaihe...26 3.1.2. Varhainen puuttuminen...27 3.1.3. Kuntoutus ja arviointi...28 3.2. ERITYISLASTENTARHANOPETTAJAT ERITYISKASVATUKSEN ASIANTUNTIJOITA...31 4. TUTKIMUSTEHTÄVÄT...34 5. TUTKIMUSMENETELMÄT JA TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN...35 5.1. KOHDERYHMÄN ESITTELY...35 5.2. TEEMAHAASTATTELU AINEISTONKERUUMENETELMÄNÄ...36 5.3. FENOMENOGRAFISEN TUTKIMUKSEN PÄÄPIIRTEITÄ...37 5.4. TUTKIMUKSEN ANALYYSIVAIHE...39 6. TUTKIMUSTULOKSET...42 6.1. ERITYISLASTENTARHANOPETTAJIEN KÄSITYKSIÄ KASVATUSKUMPPANUUDESTA...42 6.2. ERITYISLASTENTARHANOPETTAJAN ROOLI KASVATUSKUMPPANUUDESSA...46 6.3. ARJEN KASVATUSKUMPPANUUS...52 6.4. KASVATUSKUMPPANUUTTA EDISTÄVIÄ TEKIJÖITÄ...60 6.5. KASVATUSKUMPPANUUDEN HAASTEET...64 7. TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUS...70 8. TULOSTEN YHTEENVETO...74 9. JOHTOPÄÄTÖKSIÄ JA POHDINTAA...78 LÄHTEET...85 LIITTEET...96

1. JOHDANTO Kasvatuskumppanuuden käsite on tullut päivähoitoon vuoden 2002 Varhaiskasvatuksen valtakunnallisten linjausten myötä, jossa käsite määriteltiin. Valtakunnallisten varhaiskasvatuksen linjauksien (2002) sekä Valtakunnallisen varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden (2005) pohjalta jokainen kunta on laatinut omat paikalliset varhaiskasvatussuunnitelmansa (VASU). Kuntakohtaisten suunnitelmien pohjalta jokainen päivähoitoyksikkö on työstänyt oman varhaiskasvatussuunnitelman. Työstämisprosessissa jokainen yksikkö on pohtinut, miten kasvatuskumppanuutta heillä toteutetaan. Tämän pro gradu tutkielman tarkoituksena on selvittää, miten erityislastentarhanopettajat (elto) määrittelevät kasvatuskumppanuuden sekä miten he kokevat kasvatuskumppanuuden päiväkodin arjessa. Olemme halunneet myös selvittää millaisia haasteita ja edistäviä tekijöitä erityislastentarhanopettajat näkevät kasvatuskumppanuuden toteuttamiselle päiväkodin erityisryhmissä. Pidämme tutkimustamme merkittävänä, koska yhteistyötä perheiden kanssa sekä perheiden osallisuutta varhaiskasvatukseen korostetaan nykyään enemmän kuin päivähoitolain (1973) syntymisen aikaan. Tutkimusaihe sijoittuu erityispedagogiikan työkenttään. Erityispedagogiikan aihealueet ovat meille tärkeitä, sillä olemme itse työskennelleet päiväkodin erityisryhmissä. Näin ollen tutkimuskohteeksemme halusimme valita erityislastentarhanopettajat. Tutkimuksen teoreettisessa viitekehyksessä olemme tuoneet esille kasvatuskumppanuuden taustateorioita: Bronfenbrennerin ekologinen teoria sekä sen pohjalta muokattua ekokulttuurista teoriaa. Bronfenbrenner pyrkii tarkastelemaan lapsen kehitysprosessia kokonaisvaltaisesti yhteydessä siihen ympäristöön, jossa lapsen kasvu ja kehitys tapahtuu. Ekokulttuurinen teoria painottaa myös elinympäristön vaikutusta lapseen, mutta keskittyy enemmän perheen arjen vaikutukseen. Ekokulttuurisessa teoriassa lapsen myönteisen kehityksen perustana nähdään arkipäivän tilanteet kotona (Gallimore, Weisner, Kaufman ja Bernheimer, 1989, s. 217). Lasta ei voida irrottaa ja kasvattaa ilman perhettä. On tunnettava lapsen perhe ja perheen tavat ja kulttuuri ennen kuin voidaan kasvattaa ja ohjata lasta samaan suuntaan vanhempien kanssa. Tämän vuoksi lähestymme teoriaosuudessa myös hieman kontekstuaalisuutta lapsen oppimisen ja kehityksen tukena. Kasvatuskumppanuuden

2 teoreettisen viitekehyksen kautta etenemme tässä tutkimusraportissa yhteistyön määrittelyistä kasvatuskumppanuuteen ja sen periaatteisiin. Olemme pohtineet myös varhaiskasvattajan roolia kasvatuskumppanuuden muodostamisessa ja ylläpitämisessä. Tutkimuksemme teoriaosuudessa käsittelemme päiväkodin henkilöstöstä. Käytämme heistä yhteistä termiä varhaiskasvattaja. Kuitenkin käsitellessämme erityislastentarhanopettajia esimerkiksi tutkimustulokset -luvussa käytämme heistä erityislastentarhanopettajan nimitystä. Tutkimuksemme kohdistuu erityislastentarhanopettajiin. Tämän vuoksi koimme tärkeänä käsitellä erityiskasvatusta osana päiväkodin toimintaa sekä kuvailla erityislastentarhanopettajan työnkuvaa päivähoidossa. Erityiskasvatusosiossa olemme käsitelleet myös varhaista puuttumista, sillä se on yksi kasvatuskumppanuuden tavoitteista. Erityispäivähoidossa yksi tärkeä elementti on lapsen kuntouttaminen. Kuntouttaminen pohjautuu vanhempien ja eri alojen ammattilaisten yhdessä sopimiin arvionteihin ja tavoitteisiin. Tämän vuoksi erityiskasvatusosion loppupuolella olemme tuoneet esille arvioinnin ja kuntoutussuunnitelmien laatimisen erityisen tuen tarpeessa olevalle lapselle. Tutkimustehtävämme kuvastavat arjen tärkeyttä, joka tulee esiin myös tutkimustuloksissamme. Tutkimuksemme on kvalitatiivinen eli laadullinen tutkimus, jossa tutkimusaineisto on kerätty teemahaastattelun avulla. Aineiston analyysissä käytimme fenomenografista tutkimusotetta. Tässä tutkimusraportissa esittelemme tuloksia niin kuvioiden kuin tutkimusaineistosta otettujen lainauksien avulla. Tutkimusraportin loppupuolella pohdimme tutkimuksen luotettavuutta. Lopuksi tuomme esiin myös johtopäätöksiä tutkimustuloksista ja omaa pohdintaa työstämme.

3 2. KOHTI KASVATUSKUMPPANUUTTA Päivähoidossa tapahtuvaa vanhempien ja varhaiskasvattajien välistä yhteistyötä ja vuorovaikutusta on tarkasteltu ja tutkittu eri näkökulmista eri aikakausina. Yhteistyötä käsittelevissä tutkimuksissa on käytetty termejä yhteistyö, perhelähtöinen ajattelu, perheiden tukeminen ja uusimpana kumppanuus. Päivähoitolaki 1 määrittelee päivähoidon yhdeksi tavoitteeksi tukea koteja heidän kasvatustehtävässään. Myös Varhaiskasvatuksen valtakunnallisissa linjauksissa 2 mainitaan sama tukemisen näkökulma. Karilan (2006, s. 92) mukaan eri termien käyttö on kuvastanut perheen ja julkisten instituutioiden kasvatusyhteistyötä sekä osapuolten välistä asemaa ja valtaa. Vanhempien ja varhaiskasvattajien välinen suhde on muuttunut tasavertaisemmaksi viime vuosikymmenten aikana. Yksi merkittävin syy tähän on Alasuutarin (2003, s. 24 26) mukaan päivähoitojärjestelmän laajentuminen ja subjektiivinen päivähoito-oikeus. Tällöin varhaiskasvattajan rooli muuttui tukijasta yhteistyökumppaniksi. Yhteistyön yhdeksi merkittäväksi välineeksi muodostuivat vanhempien ja varhaiskasvattajien säännölliset keskustelut lapsesta. (Hujala- Huttunen & Nivala, 1996, s. 5, 19.) Kuten jo johdannossa totesimme, kasvatuskumppanuus - käsite on tullut suomalaiseen päivähoitoon Valtakunnallisten varhaiskasvatuksen linjausten myötä. Näissä linjauksissa kasvatuskumppanuudeksi on määritelty eri osapuolten tasavertainen vuorovaikutus, jossa vanhempien ja varhaiskasvattajien erilainen asiantuntemus ja tietämys yhdistyvät. (Varhaiskasvatuksen valtakunnalliset linjaukset, 2002, s. 18.) Kasvatuskumppanuus käsitettä on 1 Päivähoidon tavoitteena on tukea päivähoidossa olevien lasten koteja näiden kasvatustehtävässä ja yhdessä kotien kanssa edistää lapsen persoonallisuuden tasapainoista kehittymistä (Päivähoitolaki 1983/304). 2 Varhaiskasvatus on lapsen eri elämänpiireissä tapahtuvaa kasvatuksellista vuorovaikutusta, jonka tavoitteena on edistää lapsen tervettä kasvua, kehitystä ja oppimista. Vanhemmilla on lastensa ensisijainen kasvatusoikeus ja - vastuu ja yhteiskunnan tarjoamat varhaiskasvatuspalvelut tukevat lapsen kotikasvatusta (Varhaiskasvatuksen valtakunnalliset linjaukset 2002).

4 virallisesti alettu käyttää päivähoidossa vasta hiljattain. Kumppanuus käsitteestä on kuitenkin mainittu jo vuoden 1986 Unescon raportissa Working together eli toimitaan yhdessä. Tässä raportissa kumppanuus tarkoittaa vanhempien ja varhaiskasvattajien tasavertaisuutta sekä varhaiskasvattajien vastuullisuutta vanhempien suuntaan. Working together raportissa vanhemmat ja ammattilaiset toimivat yhdessä lapsen kasvun ja kehityksen tukemiseksi. (Karila, 2006, s. 92.) Kasvatuskumppanuus pohjautuu teoreettiselta lähtökohdaltaan Bronfenbrennerin ekologiseen teoriaan (1979), jota käsittelemme seuraavan kappaleen alussa. Kasvatuskumppanuus on erittäin konkreettista työtä vanhempien kanssa. Tämän vuoksi kappaleessa 2.1.1 lähestymme kasvatuskumppanuutta ekokulttuurisen teorian (Gallimore, Weisner, Kaufman ja Bernheimer, 1989) valossa. Ekokulttuurinen teoria painottaa arjen merkitystä lapsen kehityksessä. Lapsen kasvua ja kehitystä lähestymme myös pedagogisesti, kontekstuaalisuuden näkökulmasta, kappaleessa 2.1.2. Kasvatuskumppanuutta käsittelemme kappaleessa 2.2. 2.1. Ekologinen teoria kasvatuskumppanuuden pohjateoriana Ekologisten eli yksilöiden ja ympäristön vuorovaikutusta tutkivien teorioiden mukaan lapsi kehittyy vuorovaikutuksessa lähiympäristön kanssa. Lapsen ollessa pieni, hänen keskeisin kasvuympäristönsä on koti, mutta lapsen kasvaessa lähiympäristö laajenee. Näin ollen merkittäviksi kasvuympäristöiksi tulevat päiväkoti ja myöhemmin koulu. (Määttä, 2001, s. 77.) Seuraavaksi tuomme esiin tarkemmin ekologista teoriaa, jossa painotamme päivähoidon näkökulmaa. Päivähoidon näkökulmaa lapsen arjessa ei voi vähätellä, koska useat lapset viettävät suuren osan valveillaoloajastaan päivähoidossa. Mikäli vuorovaikutus ei toimi perheen ja päivähoidon välillä, voi se heijastua suoraan lapseen. Perheet tulisikin huomioida yksilöllisesti perhettä kokonaisuudessaan kunnioittaen. Bronfenbrennerin (1979, 1989) ekologinen teoria pyrkii tarkastelemaan lapsen kehitysprosessia kokonaisvaltaisesti yhteydessä siihen ympäristöön, jossa lapsen kasvu ja kehitys tapahtuu (ks. Hujala, Puroila, Parrila-Haapakoski ja Nivala, 1998, s. 10; Pihlaja, 2004, s. 125). Ekologisen teorian mukaan lapsi ja perhe ovat osa hierarkista sosiaalista järjestelmää

5 (Rantala, 2002, s. 20). Bronfenbrenner kuvaa näitä hierarkisia tahoja limittäin menevinä osioina. Näitä osioita kutsutaan mikro- meso-, ekso-, ja makrosysteemeiksi. Näiden osioiden välillä tapahtuva vuorovaikutus vaikuttaa lapseen. Muutos missä tahansa lapsen sosiaalisessa ympäristössä näkyy aina, tavalla tai toisella, muutoksena myös lapsessa. (Ahvenainen, Ikonen, ja Koro, 2001, s. 44; Klefbeck, Ogden ja Utbildning 1995, 33.) Kuviossa 1. tuomme esiin nämä hierarkiset tasot perheen ja päivähoidon näkökulmasta. Mikrosysteemi Lapsi ja perhe, päiväkoti Mesosysteemi Perheen ja päiväkodin välinen yhteys Eksosysteemi Vanhempien työpaikat ja ystävät Makrosysteemi Kulttuuri ja yhteiskunta, jossa perhe elää Kuvio 1. Ekologinen teoria (mukaeltu Männistön 1994, s. 4 kuviosta). Mikrosysteemissä lapsen kehitykseen vaikuttavat kaikki ihmiset persoonallisuuksineen, ihmisten väliset suhteet, roolit sekä toiminnot, joita lapsi kokee ympäristössään. Päiväkoti kuuluu myös tähän mikrosysteemiin. Mesosysteemiin kuuluvat mm. kodin ja päiväkodin sekä kodin ja koulun väliset yhteydet. Lapsen kehitykseen vaikuttavat kokonaisuudessaan näiden kahden kasvuympäristön vuorovaikutus. Eksosysteemit ovat lapsen lähiympäristöä laajempia systeemeitä ja käsittävät kahden tai useamman ympäristön välisen suhteen. Näihin suhteisiin lapsi ei ole itse aktiivisesti osallisena. Näistä voisi esimerkiksi mainita vanhempien työpaikat tai ystäväpiirit. Makrosysteemi sisältää sen kulttuurin tai yhteiskunnan, jossa erilaisia toimintoja järjestetään samalla tavalla. Tähän sisältyy mm. erilaiset uskomukset, poliittiset järjestelmät ja elämäntyylit. (Bronfenbrenner, 1997, s. 264 267; Kankaanranta, 1998, s. 10 12; Klefbeck, Ogden ja Utbildning, 1995, 33 37; Puroila & Karila, 2001, s. 208 209.)

6 Lapsen kasvatuksen kannalta systeemitasoja tarkastellessa on syytä kiinnittää huomio seuraaviin seikkoihin. Mikrosysteemitasolla voi huomioida mm. millainen on henkilöiden kasvatuksellinen vuorovaikutus, millainen on vertaisryhmän vuorovaikutus, millaiset ovat kasvatuskäsitykset sekä kasvatuskulttuuri. Mesosysteemitasolla tarkastellaan kahden miksosysteemin, esimerkiksi kodin ja päiväkodin, kasvatuskulttuurien kohtaamista ja yhteensopivuutta. Eksosysteemissä kiinnitetään huomio millaista tukea kasvatukselle tarjotaan esimerkiksi vanhempien työpaikkojen taholta sekä millaisia voimavaroja ja tukea se tarjoaa perheelle. Makrosysteemitasolla voidaan huomioida millaiset arvot ja kasvatusjärjestelmät ohjaavat kasvatusta yhteiskunnassa. (Puroila & Karila, 2001, s. 222 225.) Ekologinen lähestymistapa korostaa siis, että jokaisella ympäristötasolla on vaikutusta lapseen, mutta myös itse lapsi vaikuttaa aina ympäristöönsä. Ympäristö ja lapsi muuttuvat ja kehittyvät toistensa vuorovaikutuksessa. Jokaista lasta tulee tarkastella omana yksilönään hänen omassa ympäristössään, sillä ympäristön vaikutus lapseen on jokaisella lapsella yksilöllinen. (Kankaanranta, 1998, s. 23 24.) Amerikkalainen tutkijaryhmä (CHILDtutkijaryhmä) havaitsi ekologisessa teoriassa ongelmaan tarttumisen vaikeuden. Mikäli kaikki vaikuttaa kaikkeen, niin mihin tartutaan, jotta löydetään ratkaisuja. Tutkijat toivat esiin oman teoriansa, ekokulttuurisen teorian. (Määttä, 2001, s. 78 79.) Seuraavassa luvussa tuomme esiin ekokulttuurisen teorian lähtökohtia tutkimukseemme liittyen. 2.1.1. Ekokulttuurinen teoria Ekokulttuurisen teorian pohjalla on 1970-luvulla John ja Beatrice Whitingin sekä heidän työtovereidensa (1970) kehittämä psykokulttuurinen malli (Gallimore, Weisner, Bernheimer, Guthrie ja Nihira, 1993, s. 186). Ekokulttuurinen teoria on kehitetty 1980-luvulla Los Angelesin yliopistossa sosiokulttuurisen ja ekologisen näkemyksen pohjalta. Teorian takana on CHILD-tutkijaryhmä (Gallimore, Weisner, Kaufman ja Berheimer). Ryhmän tutkimus käsitteli arkirutiinien järjestämistä perheessä, jossa on kehityksessään viivästyneitä lapsia. (Veijola, 2004, s. 26.) Ekokulttuurisessa mallissa tarkastellaan perhettä osana yhteiskuntaa, kuten ekologisessakin teoriassa. Tärkeimmät painotukset ekokulttuurisessa mallissa ovat elinympäristön vaiku-

7 tukset, jotka nähdään vaikuttavan suoraan perheen päivittäisiin toimintoihin. Lapsen elinympäristön päivittäinen arkipäivä toimintoineen ja rutiineineen ovat lapsen keskeinen kasvualusta. Ekokulttuurista teoriaa voidaan kutsua kulttuurista riippumattomaksi teoriaksi, koska sitä voidaan soveltaa missä tahansa kulttuurissa. (Määttä, 2001, s. 78 79; ks. Pietiläinen, 1995, s. 14.) Ekokulttuurisen näkemyksen mukaan lapsen kehityksen kannalta on olennaista se, kuinka paljon lapsi osallistuu perheen arkipäivään ja sen toimintoihin. Arkipäivän toiminnat (activity settings) tarjoavat lapselle keskeisen kasvualustan sekä mahdollisuuden oppia ja kehittyä jäljittelemällä ja olemalla aktiivisesti vuorovaikutuksessa toisten kanssa. Lapsen oppiminen ja kehitys tulee sitoa arkipäivän tilanteisiin, ei tarkoituksenmukaisiin oppimistilanteisiin. (Gallimore, Weisner, Kaufman ja Bernheimer, 1989, s. 217; Männistö, 1994, s. 4 5.) Yksittäiset terapiahetket eivät voi taata lapselle yhtä tehokasta vuorovaikutusta ja haasteiden määrää kuin mitä lapsen arkitoiminnot kaikenkaikkiaan tarjoavat (Määttä, 1995, s. 8). Perhe joutuu usein muokkaamaan arkipäivän toimintojaan ja rutiineitaan omalle perheelle sopiviksi. Miten perhe mukautuu ja sopeutuu näihin muutoksiin, riippuu useista tekijöistä. (Gallimore, Weisner, Bernheimer, Guthrie ja Nihira, 1993, s. 187, 201.) Lapsen ja perheen arkeen vaikuttaa yhteiskunta, joka asettaa rajoituksia sekä toisaalta tarjoaa tukea ja voimavarjoja perheelle. Perheen arkeen vaikuttavat myös ympäristön piirteet: perheen taloudellinen perusta ja toimeentulo, kasvatukselliset ja terveydelliset palvelut, kodin ja lähiympäristön turvallisuus ja sopivuus. Ympäristön piirteisiin sisältyy myös perheen sisällä vaikuttavat tekijät: kotitöiden ja perheen työnjako ja lastenhoidon järjestäminen, lasten ystävät ja leikkimahdollisuudet, aviolliset suhteet, sosiaalinen tuki, isän rooli perheessä sekä vanhempien tavoitteet ja tiedonlähteet. Perheen arkeen vaikuttavat myös perheteemat eli perheen omat arvot, vahvuudet ja uskomukset sekä kaikki arkipäivän toimintatilanteiden vuorovaikutustilanteet kokonaisuudessaan. Näiden kaikkien yhteisvaikutuksesta muodostuu perheen oma ekokulttuurinen ympäristö, niiden resurssien ja toimintatapojen kokonaisuus, joka ohjaa perheen arkirutiineita. (Gallimore, Weisner, Kaufman ja Bernheimer, 1989, s. 217 218; Määttä, 1995, s. 8 9; Määttä, 2001, s. 82.) Perheen oman ekokulttuurisen ympäristön tuomme esiin myös alla olevassa kuviossa.

8 ARKIPÄIVÄN TOIMINNOT JA VUOROVAIKU- TUSTILANTEET PERHETEEMAT LAPSEN JA PERHEEN ARKI YMPÄRISTÖN PIIRTEET YHTEISKUNNAN TARJOAMAT VOIMAVARAT JA RAJOITUKSET Kuvio 2. Perheen ekokulttuurinen ympäristö (Määttä, 1995, s. 8). Ekokulttuurinen teoria painottaa perheen omaa elämänpaikkaa (niche). Perheen elämäpaikka kuvaa perheen sosiokulttuurista ympäristöä, joka ei ole muuttumaton vaan muokkautuu edellä mainittujen useiden tekijöiden vaikutuksesta. Perhettä ei kuitenkaan tule nähdä ulkoapäin tulevien toimintojen kohteena, vaan aktiivisena omaan elämäänsä vaikuttavana. (Gallimore, Weisner, Kaufman ja Bernheimer, 1989, s. 217 218.) Varhaiskasvatuksen näkökulmasta katsottuna ekokulttuurinen teoria näkee päivähoidon asiakkaana lapsen ja koko hänen perheensä (Tauriainen, 2000, s. 41). Lapsen kehitykseen keskeisesti vaikuttavana tekijänä on perheen toiminta ja hyvinvointi. Ekokulttuurisessa mallissa vanhemmat nähdään aktiivisina ja voimaantuneina. Voimaantuneena perhe pysyy itse vaikuttamaan perheensä toimintatapoihin ja valintoihin. Näitä valintoja jokainen perhe tekee omien tärkeiden arvojen ja käsitysten, omien vahvuuksien ja uskomuksien pohjalta. Varhaiskasvattajien onkin erittäin tärkeää oppia tuntemaan lapsen perhekulttuuria (perheen käsitysten ja uskomusten kokonaisuutta) ymmärtääkseen perheen arkea ja toimintaa. (Määttä, 2001, s. 81 82; Mattus, 2001, s. 17; Kovanen, 2004, s. 13.) Varhaiskasvattajien tutustuessa lapsen arkipäivän toimintoihin ja kasvuympäristön vuorovaikutukseen on syytä huomioida ja arvioida seuraavia asioita. Keitä ihmisiä on läsnä lapsen arjessa? Mitkä ovat läsnäolevien aikuisten arvot ja päämäärät? Mitä arjen vuorovaiku-

9 tuksessa tapahtuu ja miksi näin tehdään? Mitkä periaatteet ja tavat ohjaavat toimintaa? Sekä millainen on perheen perhekulttuuri? Perhekulttuuri määrittää sen, millaisiin muutoksiin lapsen perhe on halukas ja valmis lapsen kehityksen tukemiseksi. Perheiden sitoutiminen voi olla erilaista. Näiden asioiden tunteminen auttaa varhaiskasvattajia ymmärtämään paremmin vanhempien ajatuksia, toimintatapoja ja ylipäätään perheen arkea. (Gallimore, Weisner, Kaufman ja Bernheimer, 1989, s. 217; Määttä, 2001, s. 82.) Ekokulttuurinen työote edellyttää varhaiskasvattajilta uudenlaista ajattelu- ja työskentelytapaa. Työntekijöiden tulee kohdata perheet yksilöllisesti sekä tiedostaa, etteivät he ole ainoita asiantuntijoita, vaan myös vanhemmat tuovat asiantuntijuutensa varhaiskasvattajien käyttöön. Voidakseen tunnistaa perheiden muuttuvia tarpeita ja tukea heitä tarpeissaan, tulee varhaiskasvattajien olla alati tuntosarvet koholla ja osata kuunnella vanhempia. (Määttä, 2001, s. 94.) Mikäli varhaiskasvattajien ohjeet ja toimintamallit eivät kohtaa perheen arkielämän kanssa, eivät vanhemmat sitoudu tai jaksa niitä noudattaa (Tauriainen, 1995, s. 77). Hyviin tuloksiin päästään silloin, kun perheen päivittäiset rutiinit toimivat (Määttä, 1995, s. 9). Arjen rutiinien toimiessa, on vanhemmilla voimia myös muun elämän suunnitteluun ja järjestämiseen (Tauriainen, 1995, s. 73). Tämän vuoksi on tärkeää kuunnella tarkemmin vanhempien kertomuksia ja huolia, siitä mitä he kokevat ja miten he järjestävät arjen lastensa kanssa. Vanhempien kertomuksilla on sekä sosiaalinen että psyykkinen merkitys. Kuunnellessamme vanhempia saamme käytännön toimimaan paremmin. (Gallimore, Weisner, Bernheimer, Guthrie ja Nihira, 1993, s. 203.) Kasvatuskumppanuudessa vanhempien ja varhaiskasvattajien keskeisenä yhteistyön kohteena on lapsi ja lapsen kehitys sekä oppiminen. Sen vuoksi haluamme tutkimusaiheeseemme liittyen tuoda esiin lapsen oppimiseen ja kehitykseen kontekstuaalisen näkökulman. Kontekstuaalisuuden näkökulma pohjautuu Bronfenbrennerin ekologiseen teoriaan, jota käsittelimme jo edellä. Kontekstuaalisuus antaa ekologiselle teorialle opetuksellisen sisällön (Hujala, Parrila, Lindberg, Nivala, Tauriainen ja Vartiainen, 1999, s. 11). 2.2.2. Kontekstuaalinen näkökulma lapsen oppimiseen ja kehitykseen

10 Kontekstuaalisuudessa kasvuympäristöä tarkastellaan lapsen näkökulmasta. Lapsi nähdään aktiivisena ympäristössään. Hän ei ole ympäristön vaikutuksen alainen, vaan hän itse vaikuttaa myös ympäristöönsä. (Hujala ym., 1999, s. 13.) Kasvuympäristöä ja lasta tarkastellaan siis erottamattomina. Lapsen kasvu, kehitys ja oppiminen nähdään lasten, kaverien ja aikuisten keskinäisen yhteistoiminnan tuloksena. Ei vanhempien ja opettajien toimintojen seurauksena. Lapsen toiminta on yhteydessä vanhempien ja muiden aikuisten todellisuuteen, kaveripiirin arkeen sekä koko siihen kulttuurin, jossa lapsi elää. Kulttuurin valinnat ja ratkaisut vaikuttavat lapseen ja lapsi niihin. Tuleekin tiedostaa koko se kulttuurinen konteksti, jossa lapsi elää. Keskittyminen pelkästään lapseen ei riitä. (Hujala, Puroila, Parrila- Haapakoski ja Nivala, 1998, s. 12.) Lapsen näkökulman esiintuominen aikuiselle on haaste. Yhteistyö vanhempien ja varhaiskasvattajien välillä voi jäsentyä uudella tavalla, mikäli yhteistyötä katsotaan lapsen näkökulmasta käsin. Lapsihan on se, joka kulkee kahden eri paikan, kodin ja päiväkodin, välillä. Tietoisuus näiden kahden eri paikan erilaisuuksista sekä aikuisten omista rooleista lapsen elämässä auttaa ymmärtämään lapsen elämän kontekstisidonnaisuuden. (Korhonen, 2006, s. 68.) Varhaiskasvattajan näkökulmasta katsottuna kontekstuaalisuus tuo esiin lapsen kasvun ja oppimisen tukemisessa varhaiskasvattajan ammatillisen osaamisen. Tämä osaaminen tulee esiin eteenkin kyvyssä huomioida lapsen ja perheen yksilölliset tarpeet sekä rakentaa arkipäivän kasvatuskäytännöt niiden pohjalta. (Hujala, Puroila, Parrila-Haapakoski ja Nivala, 1998, s. 127.) Varhaiskasvattajan tulee myös ymmärtää lapsen kasvun ehdot ja mahdollisuudet pystyäkseen etenemään työssään lapsikeskeisesti ja tukemaan lapsen kasvua (Hujala ym., 1999, s. 11). Varhaiskasvattajille yhteistyö edellyttää entistä laajemman kasvattajaroolin omaksumista. Ensimmäiseksi tulee tiedostaa lapsen kasvun tukeminen eri kasvattajatahojen yhteisprosessiksi. Toiseksi se edellyttää varhaiskasvattajien tiedon lisääntymistä suhteessa lasten kasvuun, kasvun mahdollisuuksiin sekä esteisiin. Varhaiskasvattajan tulee selkiyttää itselleen näkökulmaa, jossa lapsen kasvun tukeminen lähtee etenemään lapsen kasvun vaatimuksista ja tarpeista eikä ympäristön vaatimuksista. (Hujala, Puroila, Parrila- Haapakoski ja Nivala, 1998, s. 24.) Hyvin usein lähdetäänkin pohtimaan mikä on lapsen tuen tarve sen sijaan, että keskityttäisiin muuttamaan ympäristöä lapsen tarpeisiin vastaavaksi. Apter (1982, s. 57, 60) tuo esille tutkimuksessaan, että huomio tulisi keskittää

11 enemmän yksilön sijasta ekosysteemin tarkasteluun. Ekosysteemillä hän tarkoittaa vuorovaikutusta lapsen ja ympäristön välillä. Lapsen toimintaa tulisi ymmärtää normaaleissa vuorovaikutustilanteissa lapsen omassa arjessa ja ympäristössä. Ja mikäli vuorovaikutus ympäristössä ei suju, niin huomio tulisi kohdistaa ympäristön muuttamiseen, ei lapsen muuttamiseen. Meidän mielestä on erittäin tärkeää, että varhaiskasvattajat ymmärtävät lapsen arkea muissa lapsen elinpiireissä kuin vain päivähoidon piirissä. Jotta lapsen arki saataisiin näkyväksi kaikille kasvatuskumppaneille, tarvitaan tiivistä yhteistyötä vanhempien kanssa ja tälle kumppanuudelle tulisi sallia aikaa (Hujala, Puroila, Parrila-Haapakoski ja Nivala, 1998, s. 24). Kontekstuaalisuudessa avainsana on yhteistyö. Lapsen kasvun ja kehityksen kannalta on tärkeää se, millainen vuorovaikutussuhde rakentuu kasvuympäristötekijöiden välille. (m.t., 1998, s. 12.) Varhaiskasvatuksessa se merkitsee uudenlaisen työotteen, kasvatuskumppanuuden, omaksumista (Hujala ym., 1999, s. 21). Kasvuympäristössä toimivilla on oltava yhteiset tavoitteet toimiessaan lapsen hyväksi. Yhteistyötä tekevien keskinäinen kunnioitus ja tasavertaisuus tarjoavat pohjan, jossa lapsella on helpompi oppia asioita, kehittää itseään ja kokea olevansa arvostettu. (Bronfenbrenner, 1973, s. 145.) Vanhempien, varhaiskasvattajien ja yhteistyökumppaneiden tasavertaisuutta ja kumppanuutta painotetaan paljon. Näiden tahojen tulisi yhdistää voimansa ja näin huomioida perheen tarpeet. (Dunst, 1985, s. 168.) Vanhempien ja varhaiskasvattajien voimien yhdistäminen on päivänselvää kaikille varhaiskasvattajille. Käytännössä tähän tulisi työyhteisöissä antaa enemmän aikaa, jotta pysyttäisiin kehittämään erilaisia yhteistyönmuotoja vanhempien kanssa. Yksittäisen työntekijän sekä koko työyhteisön oma halu tehdä työtä vanhempien kanssa kumppaneina on myös erittäin oleellinen asia kumppanuuden onnistumisen kannalta. 2.2. Kasvatuskumppanuuden määrittely Tässä luvussa keskitymme kasvatuskumppanuuteen. Tuomme esiin kasvatuskumppanuutta ohjaavia periaatteita ja arjen kasvatuskumppanuutta. Luvun loppuosassa tarkastelemme

12 varhaiskasvattajan roolia kasvatuskumppanuudessa sekä sivuamme hieman kasvatuskumppanuuskoulutusta. Kasvatuskumppanuus eroaa hyvin paljon aiemmista yhteistyön ja tukemisen näkökulmista (Karila, 2006, s. 92). Kasvatuskumppanuus on eri osapuolten tasavertaista vuorovaikutusta, jossa vanhempien ja henkilökunnan erilainen asiantuntemus ja tietämys yhdistyvät (Varhaiskasvatuksen valtakunnalliset linjaukset, 2002, s. 17 18). Aidon kasvatuskumppanuuden tavoitteena on vahvistaa lapsen ja vanhemman välistä vuorovaikutusta sekä kannatella tätä suhdetta lapsen päivähoitopäivän aikana (Kaskela & Kekkonen, 2006, s. 22 23). Kasvatuskumppanuuden toisena merkittävänä tavoitteena on varhainen puuttuminen. Varhaisella puuttumisella tarkoitetaan mahdollisen lapsen erityisen tuen tarpeen tunnistamista mahdollisimman varhaisessa vaiheessa. (Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet, 2005, s. 32.) Kumppanuussuhteessa vanhemmat ja varhaiskasvattajat työskentelevät yhteisen tavoitteen eli lapsen hyvinvoinnin saavuttamiseksi. Vanhemmilla ja varhaiskasvattajilla nähdään olevan olennaista tietoa lapsesta. Vanhempien tietämys perustuu lapsen ja hänen elinympäristönsä tuntemiseen, varhaiskasvattajilla sen sijaan on erityisasiantuntemusta ja tietoa muista samantapaisista lasten tilanteista. Kumppanuus nähdään siten, että perhe ja varhaiskasvattajat työskentelevät käsi kädessä tasavertaisuuteen pohjautuen. Molempien vahvuudet otetaan huomioon kohdatessa perheen tarpeet. (Dunst, 1985, s. 168; Kaskela & Kekkonen, 2006, s. 19; Rantala, 2004, s. 380.) Davis (2003, s. 43) käyttää vanhempien ja asiantuntijoiden välisestä kumppanuuteen pohjautuvasta yhteistyöstä termiä täydentävä asiantuntijuus. Sekä vanhemmat että ammattilaiset ovat asiantuntijoita, he ovat yhtä tärkeitä ja täydentävät toisiaan. Todd (2003, s. 281) on tulkinnut Wolfendalen (1984) määritelmää perheiden ja asiantuntijoiden välisestä aidosta kumppanuudesta. Hänen tulkintansa mukaan vanhemmat ovat aktiivinen osa päätösten tekoa ja toteuttamista sekä jakavat vastuuta asiantuntijoiden kanssa. Vanhemmat nähdään tasavertaisina asiantuntijoina, jotka avun saamisen lisäksi ovat avun antajia. Kumppanuussuhteessa vanhemmat ja asiantuntijat pyrkivät samaan päämäärään toisiaan kunnioittaen. Kumppanuussuhteessa tietoa jaetaan molemmin puolin ja yhdessä keskustelemalla neuvotellaan ennen päätösten tekoa.

13 Koti ja päiväkoti ovat erilaisia paikkoja lapsen maailmassa. Kasvatuskumppanuuden kannalta on hyvä erottaa ja tunnistaa näiden kahden paikan eroavuudet ja ominaispiirteet. Koti on paikka, jossa lähimmät ihmissuhteet rakentuvat tunne- ja kiintymyssuhteiksi. Päiväkotiin liittyy sen sijaan välineellisiä tavoitteita eli mahdollistetaan vanhempien työssäkäynti sekä myös rationaaleja tavoitteita kuten varhaiskasvatuksen tavoitteet. Molemmilla toimintaympäristöillä, kodilla ja päiväkodilla, on suuri merkitys lapsen elämässä. (Korhonen, 2006, s. 67.) Päivähoitopäivän aikana lapsi on erossa lähimmistä ihmissuhteistaan. Hoitopäivän aikana lapsi tarvitsee tukea eroikävässään sekä tukea luottamukseen vanhemman paluusta. Vanhempien ja varhaiskasvattajien väliset keskustelut ja vuorovaikutus auttavat lasta saavuttamaan luottamusta varhaiskasvattajiin. Kumppanuuteen pohjautuva yhteistyö luo lapselle kokemuksen siitä, että hänelle tärkeät ihmiset kannattelevat toistensa suhteita ja hakevat keskustellen riittävää yhteisymmärrystä häntä koskevissa asioissa. Kasvatuskumppanuuden avulla lapsi toimijana ja oman elämänsä kokijana tulee kokonaisvaltaisesti nähdyksi, ymmärretyksi ja kannatelluksi myös päiväkodin toimintaympäristössä. (Kaskela & Kekkonen, 2006, s. 17, 21 23.) Kumppanuuteen pohjautuva yhteistyö tarvitsee kaksi kumppania: vanhemmat ja varhaiskasvattajat. Jotta vanhemmat voivat olla aidosti mukana kumppanuussuhteessa, heille täytyy mahdollistaa osallisuus lapsensa varhaiskasvatuksessa. Vanhempien osallisuudella tarkoitetaan Kaskelan & Kekkosen (2006, s. 25 27) mukaan sekä konkreettista että kokemuksellista osallisuutta. Konkreettinen osallisuus tarkoittaa mm. vanhempien osallistumista lapsen kasvatuskeskusteluun, vanhempainiltoihin tai vanhempaintoimikuntaan. Kokemuksellinen osallisuus on sen sijaan tunnepohjaista. Vanhemmilla tulisi olla tunne, että he ovat yksi tärkeä osa varhaiskasvatusyhteisöä, jossa heidän lapsensa on. Tätä osallisuutta pyritään rakentamaan vastavuoroisen tiedonvaihdon, merkityksellisten kohtaamisten sekä tunnepohjaisen sitoutumisen avulla. Jotta vanhempien osallisuus ja aito kumppanuus mahdollistuisi, varhaiskasvattajilla on suuri vastuu saada luonteva perhekohtainen kumppanuussuhde sisällytettyä osaksi lapsen varhaiskasvatusta aivan ensimmäisestä tapaamiskerrasta lähtien (Varhaiskasvatuksensuunnitelman perusteet, 2005, s. 31 32).

14 Kumppanuussuhteen luominen alkaa heti ensimmäisestä tapaamiskerrasta alkaen. Alusta alkaen vanhemmille tulee luoda tunne siitä, että heidän asiantuntemustaan vanhempana arvostetaan ja siitä ollaan kiinnostuneita. Varhaiskasvattajan on tärkeä kuunnella vanhempien odotuksia, ajatuksia, pelkoja ja kysymyksiä. Kuuntelemisen lisäksi vanhempien ilmaisuja tulee kunnioittaa. Kuuntelemisen ja kunnioituksen ilmapiirillä luodaan vanhemmille tasa-arvoisempaa mahdollisuutta osallistua lapsensa varhaiskasvatukseen, sen suunnitteluun ja toteutukseen. (Kaskela & Kekkonen, 2006, s. 26 27.) Davis (2003, s. 15, 47 48) käsittelee myös vanhemman ja asiantuntijan tärkeää ensimmäistä tapaamista. Hänen mukaansa kuuntelemisen avulla luodaan ilmapiiri, jossa vanhemmat kokevat saavansa arvostusta, heille ei naureta eikä heitä tuomita. Turvallisen ja luottavaisen ilmapiirin vallitessa vanhempien on helppo ilmaista myös huolen aiheita. Vaikka Davis (2003, s. 48) mukaan suhteen perustaminen on molemminpuolinen prosessi, Kaskela & Kekkonen (2006, s. 26) painottavat, että varhaiskasvattajien tehtävänä on luoda puitteet kumppanuuden syntymiselle ja sen ylläpitämiselle. 2.2.1. Kumppanuuden periaatteet Tässä luvussa käsittelemme Davisin (2003) esiin tuomaa voimavaralähtöistä ajattelutapaa, johon pohjautuvat kasvatuskumppanuuden periaatteet. Kaskela ja Kekkonen (2006) ovat myös tuoneet esiin näitä periaatteita. Kasvatuskumppanuutta ohjaavat neljä periaatetta: kuuleminen, kunnioitus, luottamus ja dialogi. Nämä neljä periaatetta tulisi olla läsnä ensimmäisen tapaamiskerran lisäksi jokaisessa vuorovaikutustilanteessa vanhempien ja varhaiskasvattajien välillä. Näiden periaatteiden avulla mahdollistetaan aidon ja tasavertaisen kumppanuuden toteutuminen. Kasvatuskumppanuuden keskeisin periaate ja tavoite ovat kuuntelu ja kuulluksi tuleminen. Kuuntelulla ja kuulemisella mahdollistetaan vanhempien kuulluksi tuleminen. Kumppanuussuhdetta luodaan vanhempien kuuntelemisesta. Kuulevassa suhteessa osataan asettua kuuntelemaan toisen ihmisen ajatuksia, asiaa ja puhetta. Tärkeä osa aktiivista kuuntelua on sanattomien viestien, ilmeiden ja eleiden huomaaminen. Kuunteleminen on eläytyvää kuuntelemista ja keskittymistä, joka vaatii aina läsnäoloa. Kun vanhempia kuunnellaan, luodaan samalla ilmapiiriä, jossa he voivat ilmaista helpommin myös huolia. Tällaisessa

15 ilmapiirissä kuuntelija haluaa ja uskaltaa ottaa vastaan sen, mitä toinen viestittää. (Davis, 2003, s. 14, 63; Kaskela & Kekkonen, 2006, s. 32.) Kumppanuuden toinen tärkeä periaate on kunnioitus. Jotta kumppanuussuhde voi onnistua, siinä täytyy olla molemminpuolista kunnioitusta. Kunnioittavassa kumppanuudessa molemmat osapuolet hyväksyvät toistensa samanarvoisen merkityksen. Kunnioitus on sitä, että vanhemmista ajatellaan myönteisesti, huolimatta heidän henkilökohtaisista ominaisuuksistaan tai ongelmistaan, kansallisuudestaan, asemastaan tai arvoistaan. Kunnioittava asenne on ihmisen arvostamista ja hyväksymistä, joka ilmenee ajatuksina ja tekoina. Välittävä kuunteleminen, rehellinen ja avoin keskustelu ovat tapoja, joilla voidaan osoittaa kunnioitusta toiselle. Kunnioittaminen ei aina ole helppoa. Varhaiskasvattajan voi olla vaikea kunnioittaa vanhempia, jos heidän ajatukset ja arvot ovat erilaisia kuin omat. Erilaisten perheiden ja perhekulttuurien kohtaamisessa kunnioittavan suhteen luominen voi myös olla haasteellista. Tällaisissa tilanteessa kuuntelemisen merkitys korostuu. (Davis, 2003, s. 43, 56 57.) Kuuntelemisen kautta on mahdollista oppia ymmärtämään, hyväksymään ja kunnioittamaan toista ihmistä (Kaskela & Kekkonen, 2006, s. 34 35). Luottamus, kasvatuskumppanuuden kolmas periaate, rakentuu kuulemisen ja kunnioituksen avulla. Luottamus ei synny hetkessä, vaan siihen tarvitaan aikaa sekä yhteisiä kohtaamisia ja keskusteluja. Vanhempien tulee saada tietää, että he voivat luottaa varhaiskasvattajiin. Tämä tietämys syntyy lapsen ja varhaiskasvattajan välisestä suhteesta, joka viestittää vanhemmille lapsen hyvästä hoidosta. Luottamuksen rakentumista edistää myös vanhempien mahdollisuus vaikuttaa ja olla osallisia lapsensa varhaiskasvatuksessa. Vanhempien luottamusta vahvistaa erityisesti se, kun varhaiskasvattaja on kiinnostunut keskustelemaan heidän lapsensa asioista. Nämä arkiset ja päivittäiset vuoropuhelut ovat rakentamassa luottamuksen ilmapiiriä. Keskustelujen ja vuorovaikutustilanteiden luottamuksellisuus on tärkeää. Vanhemmilla tulee olla luottamus siihen, että vain ja ainoastaan heidän suostumuksellaan voidaan olla yhteydessä kolmannen osapuolen kanssa. (Davis, 2003, s. 59; Kaskela & Kekkonen, 2006, s. 36 37.) Seuraavaksi käsittelemme kasvatuskumppanuuden neljättä periaatetta, dialogia. Dialogisuudessa korostuu syvempi keskustelun- ja kuunteluntaito. Ilman yhteistä keskustelua, dialogia, ei saavuteta yhteistä ymmärrystä asioista (Heinämäki, 2006, s. 18). Dialogissa kes-

16 keisintä on kiinnostus nähdä toinen ihminen aidosti. Nähdä toisen ihmisen omat näkemykset ja pyrkimykset sekä pitää painopiste kuuntelussa. (Erikson & Arnkil, 2005, s. 37.) Dialogin eli aidon vuoropuhelun tavoitteena on luoda vanhempien ja varhaiskasvattajien välille hyvä keskusteluilmapiiri. Dialogisessa keskustelussa kuulemisella on oleellinen osa. Kuulevassa suhteessa on tilaa kaikkien ajatuksille. Dialogissa toteutuu tasa-arvoinen puhe, jossa jokaisen tietämys on yhtä merkittävää. Se on vuoropuhelua, jossa ihmiset ajattelevat yhdessä. Siinä toteutuu myös suorapuheisuus, rehellisyys ja eri mieltä oleminen, sillä vuoropuhelua kannattelee kuulemisen ja kunnioituksen kokemus. (Kaskela & Kekkonen, 2006, s. 38.) Ihmisten välisen vuoropuhelin lisäksi dialogia käydään vuoropuheluun osallistuvien sisäisinä vuoropuheluina. Sisäisessä vuoropuhelussa ihminen kuuntelee toisten kokemuksia, tunteita ja näkemyksiä hellittäen omasta vakaasta mielipiteestään. Sisäinen vuoropuhelu jäsentää omia käsityksiä ja mahdollistaa uusien käsitysten muodostamisen. Dialogisen vuoropuhelun tavoitteena on saavuttaa uusi ymmärrys, ymmärrys siitä mitä toiset ajattelevat. Lopputuloksen ei tarvitse olla yhteisymmärrys. (Erikson & Arnkil, 2005, s. 37; Seikkula & Arnkil, 2005, s. 89 91.) 2.2.2. Arjen kasvatuskumppanuus Tässä luvussa käsittelemme, kasvatuskumppanuutta päiväkodin arjessa. Kasvatuskumppanuudessa painotetaan hyvää päivähoidon aloittamista. Hyvällä päivähoidon aloittamisella mahdollistetaan turvallisen vuorovaikutussuhteen kehittyminen lapsen ja hänen hoitajansa välille. (Sinkkonen & Suhonen, 2005, s. 124.) Tällä mahdollistetaan myös hyvän kasvatuskumppanuuden kehittyminen. Näin ollen tutustuminen ja aloituskeskustelu ovat oleellinen osa päivähoidon aloittamista. Ennen päivähoidon alkua vanhemmille tulisi tarjota mahdollisuutta aloituskeskustelun järjestämiselle lapsen kotona. Kotona järjestetyllä aloituskeskustelulla nähdään olevan kaksi tärkeää merkitystä. Kodin ajatellaan antavan vanhemmille tutumman ja turvallisemman ympäristön puhua lapsen ja perheen asioista. Turvallisessa ympäristössä ihmisen on helpompi ilmaista myös huolia ja murheita. Kotona järjestetyn keskustelun toinen merkitys on side, jonka varhaiskasvattaja luo lapseen. Kun lapsi on tavannut varhaiskasvattajan omassa tutussa kodissa, tämä tapaaminen auttaa lasta myöhemmin uuteen päiväkotiin tulemisessa. Käydäänpä aloituskeskustelu sitten kotona tai päiväkodissa, sen tärkein tavoite on auttaa lasta siirtymään päivähoitoon. Aloituskeskuste-

17 lussa puheenvuoro on lapsen vanhemmilla. Keskustelun aikana käydään läpi vanhempien odotuksia, toiveita ja pelkoja päivähoidon aloittamiseen liittyen. (Kaskela & Kekkonen, 2006, s. 41 42.) Aloituskeskustelun jälkeen seuraa tutustumisvaihe. Tutustumisvaiheeseen kuuluu vanhemman ja lapsen tutustumisjakso päiväkodissa. Tutustumisvaiheen sisällöstä ja pituudesta sovitaan yksilöllisesti jokaisen perheen kanssa. Tutustumisvaiheen tarkoituksena on auttaa lasta pääsemään osaksi päiväkodin vertaisryhmää. Tutustumisvaiheessa sekä vanhemmat että varhaiskasvattajat toimivat lapsen tukena. Varhaiskasvattajan tehtävänä on auttaa lasta kestämään erotilanne vanhemmista. Varhaiskasvattajan tehtävänä on myös auttaa lasta luomaan suhdetta aluksi yhteen kasvattajaan, myöhemmin myös ryhmän muihin kasvattajiin. (m.t., s. 43.) Päivittäiset kohtaamiset ovat erittäin tärkeä osa kasvatuskumppanuutta. Nämä kohtaamiset ovat perheen ja varhaiskasvattajien vuoropuhelua, jossa luodaan välittämisen kulttuuria. Näissä kohtaamisissa jokaisella tulee olla mahdollisuus tuoda esiin sekä huolen että ilon aiheet. (Kaskela & Kekkonen, 2006, s. 44 45; Korhonen, 2006, s. 68 69.) Perheiden arjen kannalta varhaiskasvatus on tärkeä kohtaamispaikka ja toiminnan foorumi. Tämän vuoksi aikuisten kohtaamiset, arkiset tapaamiset portin pielessä, eteisessä sekä muut tilanteet ovat erittäin tärkeitä. Vastavuoroisuuden ilmapiirissä aikuisilla on mahdollisuus keskustella avoimesti ja luottamuksella. Tällainen vuorovaikutusilmapiiri luo myös lapselle tunteen siitä, että aikuiset välittävät toisistaan ja ennen kaikkea lapsesta. (Korhonen, 2006, s. 68 69.) Päivähoidossa lasten vanhempien kanssa käydään erilaisia kasvatuskeskusteluja. Yksi kasvatuskeskustelu on lapsikohtaisen varhaiskasvatussuunnitelman laatiminen. Laki sosiaalihuollon asiakkaan asemasta 3 ja oikeuksista velvoittaa varhaiskasvatussuunnitelman laa- 3 Sosiaalihuoltoa toteutettaessa on laadittava palvelu-, hoito-, kuntoutus- tai muu vastaava suunnitelma, jollei kyseessä ole tilapäinen neuvonta ja ohjaus tai jollei suunnitelman laatiminen muutoin ole ilmeisen tarpeetonta. Suunnitelma on laadittava, ellei siihen ole ilmeistä estettä, yhteisymmärryksessä asiakkaan kanssa sekä 9 ja 10 :ssä tarkoitetuissa tapauksissa asiakkaan ja hänen laillisen edustajansa taikka asiakkaan ja hänen omaisensa tai muun läheisensä kanssa. Suunnitelman sisällöstä ja asiaan osallisista on lisäksi voimassa, mitä niistä erikseen säädetään. (Laki sosiaalihuollon asiakkaan asemasta ja oikeuksista, 812/2000, 7, 9-10.)

18 timiseen ja sen arviointiin. (Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet, 2005, s. 32.) Lapsikohtainen varhaiskasvatussuunnitelma korvaa hoito- ja kasvatussuunnitelmakeskustelun, joita päivähoidossa on perinteisesti käyty. Varhaiskasvatussuunnitelman tekeminen on luonteva jatko vanhempien kanssa käydylle aloituskeskustelulle. Siihen kirjataan yhteisiä odotuksia ja tavoitteita lapsen päivähoidolle. Varhaiskasvatussuunnitelmaa päivitetään lapsen kasvun ja kehityksen myötä. Perinteisesti varhaiskasvatussuunnitelma keskustelut käydään päivähoidossa vuosittain. Varhaiskasvatussuunnitelma antaa varhaiskasvattajille mahdollisuuden tukea lapsen yksilöllistä kehitystä sekä toimia johdonmukaisesti lasta koskevissa asioissa. (Kaskela & Kekkonen, 2006, s. 45 46.) Erityisen tuen tarpeessa olevalle lapselle luodaan kuntoutussuunnitelma. Käsittelemme kuntoutussuunnitelmaa lähemmin luvussa 3.1.2. 2.2.3. Varhaiskasvattajan rooli kasvatuskumppanuudessa Seuraavaksi käsittelemme varhaiskasvattajan roolia kasvatuskumppanuudessa. Haluamme tuoda myös esiin kasvatuskumppanuus koulutuksen, sillä se on merkittävä asia tutkimustulostemme kannalta. Varhaiskasvattajat toimivat aktiivisena osana kasvatuskumppanuutta. Heiltä vaaditaan tietynlaista asennoitumista yhteiseen kasvatustehtävään. (Kaskela & Kekkonen, 2006, s. 19.) Varhaiskasvattajien vastuu yhteistyön rakentamisesta on aina suurempi kuin vanhempien. Perheet kohtaavat elämässään jatkuvia muutoksia. Tämä velvoittaa varhaiskasvattajat olemaan kuulolla, jotta he voivat tunnistaa perheiden erilaisuutta ja vastaamaan vanhempien tarpeisiin. Kukin perhe tulee kohdata yksilöllisesti, ei esimerkiksi vammaisuuteen tai yhteiskunnalliseen asemaan liittyvien stereotypioiden kautta. (Mattus, 2001, s. 31; Määttä, 2001, s. 94, 100.) Jotta kumppanuuden malli voisi toteutua, varhaiskasvattajien täytyy uudistaa omaa ammatillista toimintatapaansa. Heidän tulee toimia kasvatuskumppanuuden periaatteiden; kuulemisen, kunnioittamisen, luottamuksen ja dialogisuuden mukaan jokaisen päivähoidossa olevan lapsen ja perheen kanssa. Kasvatuskumppanuus mallissa var-

19 haiskasvattaja ei toimi enää asiantuntijalähtöisesti, vaan hänen yhteistyömallinsa perustuu perhelähtöisiin työmalleihin. (Kaskela & Kekkonen, 2006, s. 18 19.) Erityiskasvatuksessa mm. Mattus (2001) on tuonut esiin perhelähtöistä työtä. Perhelähtöisen työn lähtökohtana on se, että kaikilla perheillä on vahvuuksia. Lähtökohtana on myös perheen oman toimintakyvyn vahvistaminen. Vanhemmilla on oikeus päättää millaista apua he tarvitsevat. Mikäli apua annettaan siten, että perheen omanarvontunne ja omat keinot ohjata kehitystä eivät lisäänny, ei voida puhua perheen toimintakyvyn vahvistamisesta. Perheiden kanssa toimittaessa (toimintatyyliä arvioitaessa) tavoitteena ovat auttaa perhettä itse tunnistamaan omat tarpeensa. Perheitä tulee auttaa myös itse huomaamaan omat viralliset ja epäviralliset tukiverkostonsa sekä löytämään itse omat vahvuutensa ja voimavaransa, ja se miten niitä käytetään. Kaikista tärkeintä on, että perhe nähdään suurimpana voimavarana vastaamaan perheen omiin tarpeisiinsa. Perhe tulee nähdä myös kykenevänä arvioimaan omia tarpeitaan ja kehittämään keinoja vastatakseen näihin tarpeisiin. (Mattus, 2001, s. 20 21, 31.) Varhaiskasvattajien perhekeskeisen työn lähtökohtana on työntekijän oman perhekäsityksen ja työtapojen pohtiminen (Rantala, 1998, s. 323). Oma vanhemmuus antaa uutta näkökantaa ja merkittävyyttä yhteistyölle. Varhaiskasvattajan oma vanhemmuus antaa mahdollisuuden kohdata vanhemmat samoista lähtökohdista, samanlaisten kysymysten ja asioiden pohtijoina. Tällöin yhteistyökumppaneilla on samat asiat mietittävänä ja kohdattavana. Varhaiskasvattajan rooli muuttuu useissa keskustelutilanteissa toisen vanhemman rooliksi. Ne varhaiskasvattajat, joilla ei ole omia lapsia ovat tuoneet esiin kokemattomuuttaan oman lapsen hoidosta ja kasvatuksesta. He ovat tunteneet myös epävarmuutta vanhempien kanssa tehtävän yhteistyön merkeissä sekä vanhempien kysyessä neuvoja lapsen kasvatuksellisissa asioissa. (Puroila, 2002, s. 133 134.) Kasvatuskumppanuus vaatii varhaiskasvattajalta reflektointia ja dialogia omien kasvatuksellisten arvojen, oman lapsuuden ja vanhemmuuden kokemusten kanssa. Varhaiskasvattajan tiedostaessaan omat arvonsa, hän voi nähdä ja hyväksyä vanhempien arvovalinnat, vaikka ne eivät olisikaan samanlaisia kuin hänen omansa. (Kaskela & Kekkonen, 2006, s. 19.) Erilaisuuden hyväksyminen ja itsestä poikkeavan kunnioittaminen on yksi keskeisim-

20 mistä kumppanuuden asenteellisista ehdoista. Tämä vaatii varhaiskasvattajalta jatkuvaa ammatillista kehittymistä ja oman ammatillisuuden arviointia. (Karila, 2006, s. 96.) Varhaiskasvattajien tehtävänä on mahdollistaa kasvatuskumppanuuden syntyminen. Heidän tulee sopia ensimmäisestä tapaamisesta ja myöhemmin antaa vanhemmille aikaa puhua ja järjestää aikaa yhteisille keskusteluille. Päivähoidon varhaiskasvattajilla on ensisijainen vastuu järjestää kasvatuskeskustelujen lisäksi vanhemmille mahdollisuuksia tavata muita vanhempia. Varhaiskasvattajien tehtävänä on myös luoda perheelle mahdollisuuksia, joista perheet voivat itse valita kuka heidän kanssaan on jakamassa kumppanuutta. (Huhtanen, 2004b, s. 39; Kaskela & Kekkonen, 2006, s. 27.) Vanhempien osallisuuden mahdollistaminen lähtee siitä ajatuksesta, että työntekijä on kiinnostunut kuulemaan vanhempien ajatuksia ja odotuksia (Kaskela & Kekkonen, 2006, s. 26). Varhaiskasvattajilla tulisi olla herkkyyttä huomata vanhempien aloitteet. Varhaiskasvattajien rooli, yhteistyötaidot ja ammatillisuus, ovat merkityksellisiä yhteistyön ilmapiirille. (Tiilikka, 2005, s. 158 159, 161.) Näemme tärkeänä, sen että varhaiskasvattaja järjestää konkreettisia tapoja, joiden kautta vanhempien on helpompi tulla osalliseksi lapsensa varhaiskasvatukseen. Tällaisia tapahtumia voisivat olla esimerkiksi vanhempainillat, juhlat ja erilaiset vapaamuotoisemmat tapahtumat. Kumppanuus mallissa varhaiskasvattajan ammatillisuus perustuu koulutukseen ja kokemukseen, jossa olennaista on omien elämänkokemusten reflektointi. Asiantuntijalähtöisen toimintamallin omaksuminen ei tarkoita oman ammatillisuuden hylkäämistä. Kasvatuskumppanuus perustuu molemminpuoliseen kunnioitukseen ja vastuuseen. Varhaiskasvattajan vastuuna on edelleen tuoda oma ammatillinen tietämyksensä vanhempien saataville, tärkeää siinä on huomioida tapa, jolla oma asiantuntijuus ilmaistaan. Toimittaessa kasvatuskumppanuuden periaatteiden mukaisesti, jokaisella on mahdollisuus tulla kuulluksi ja jokainen voi tuoda oman tietämyksensä esiin. (Kaskela & Kekkonen, 2006, s. 27.) Vanhempien kunnioittamista on meidän mielestä myös se, että varhaiskasvattaja käyttää ymmärrettävää kieltä keskustellessaan vanhempien kanssa. Varhaiskasvattajien tulisi välttää ammattikieltä ja puhua niin, että vanhemmat ymmärtävät (Blue-Banning, Summers, Frankland, Lord Nelson ja Beegle, 2004, s. 173, 175).