Inkluusiosindeksin (Booth & Ainscow 0) ja muitten välineitten käytön ja arvon analyysi arvioitaessa ja kehitettäessä osallistavan koulutuksen käytäntöjä Pi-kumppanuusmaissa TOUKOKUU 0 Tämä hanke on saanut rahallista tukea Euroopan komissiolta. Tämä julkaisu heijastelee ainoastaan kirjoittajansa mielipiteitä, eikä komissiota voi pitää vastuullisina mistään tässä julkaisussa olevien tietojen käytöstä.
Hankeryhmän pathways to inclusion (Pi) jäsenet: Goedele Avau, European Association of Service Providers for Persons with Disabilities (EASPD), Belgia Phil Madden, European Association of Service Providers for Persons with Disabilities (EASPD), Belgia Franz Wolfmayr, Chance B / Die Steirische Behindertenhilfe, Itävalta Karel Caesar, Vlaams Verbond van het Katholiek Buitengewoon Onderwijs (VVKBuO), Belgia Annemie Jennes, Vlaams Verbond van het Katholiek Buitengewoon Onderwijs (VVKBuO), Belgia Sisko Rauhala, Finnish Association on Intellectual and Developmental Disabilities (FAIDD), Suomi Jenni Sipila, Finnish Association on Intellectual and Developmental Disabilities (FAIDD), Suomi Henna Kara, Finnish Association on Intellectual and Developmental Disabilities (FAIDD), Suomi, Veli-Pekka Sinervuo, Finnish Association on Intellectual and Developmental Disabilities (FAIDD), Suomi Yannick Lucas, Institute d Education Motrice Charlemagne -Mutualité Française Indre-Touraine, Ranska Dr. Johannes Schädler, Zentrum für Planung und Evaluation Sozialer Dienste (ZPE), University of Siegen, Saksa Prof. Dr. Albrecht Rohrmann, Zentrum für Planung und Evaluation Sozialer Dienste (ZPE), University of Siegen, Saksa Beata Orosz, Association for Lifelong Learning (ALLL), Unkari Zoltan Varkonyi, Association for Lifelong Learning (ALLL), Unkari Brian ODonnell, National Federation of Voluntary Bodies (NFVB), Irlanti Miguel Valles, Centro de Educação para o Cidadão Deficiente (CECD), Portugali Marianne den Otter, Fontys Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg (Fontys OSO), Alankomaat Ronald Haccou, Fontys Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg (Fontys OSO), Alankomaat Valerija Bužan, Draga Training, Occupation and Care Center (CUDV), Slovenia Barbara Hegeduš, Draga Training, Occupation and Care Center (CUDV), Slovenia Tähän julkaisuun viitattaessa lähteeksi on mainittava: EASPD (0). Analysis of the use and value of the Index for Inclusion (Booth & Ainscow 0) and other instruments to assess and develop inclusive education practice in Pi partner countries. Brussels/Tilburg, Fontys OSO. Kaikki Pi-hanketta koskevat asiakirjat: www.pathwaystoinclusion.eu
Sisällysluetteo. Johdanto ja taustaa.... Käytännössä toteutettavan osallistavan koulutuksen toteuttamisen tukemisen ja parantamisen tutkimuksen perustelut...6. Inkluusioindeksi...7. Itsearviointi...9. Tutkimus -metodologia...0. Kysymyslomakkeet tausta ja suunnittelu...0. Kyselylomakkeet suunnittelu ja pilotointi...0. Koulutason pilotointi...0. Toteutus...0 6. Tulokset kyselylomakkeitten analyysi... 6. Tulokset... 6. Tietojen keruu ongelmia ja rajoituksia...8 6. Johtopäätökset...8 6. Suositukset...9 7. Viitteet...
Inkluusioindeksin (Booth & Ainscow 0) ja muitten välineitten käytön ja arvon analyysi arvioitaessa ja kehitettäessä osallistavan koulutuksen käytäntöjä Pi-kumppanuusmaissa Tämä selvitys on Fontys OSO:n (Ronald Haccou ja Marianne den Otter ja Chris Lloyd kirjallinen tuki) työn tuloksista osana Pi-hanketta. (Ks. luetteloa kaikista mukana olleista kumppaneista alempana.). Johdanto ja taustaa Tämä selvitys tarjoaa tietoja eurooppalaisen Pathways to Inclusion (Pi) -hankkeen toisen vaiheen taustasta, perusteista ja tuloksista. Pi on EU:n rahoittama hanke ja sitä koordinoi EASPD eli European Association of Service Providers for Persons with Disabilities. Se alkoi vuonna 009 ja päättyy vuonna 0. Pi-hankkeen keskeinen tavoite on edesauttaa ja antaa oma panoksensa kansallisille ja eurooppalaisille prosesseille osallistavan opetuksen järjestämiseksi vammaisille henkilöille, joilla on erityisopetustarpeita (SEN). Hanke pyrkii kehittämään kestävän verkoston, jossa kumppanit ovat sitoutuneet toteuttamaan ja kehittämään osallistavaa koulutusta voidakseen jakaa keskenään ja edelleen muille tietoja voimassa olevasta politiikasta ja käytännöstä alalla tarjota tietokanta asialle sitoutuneista ja siitä kiinnostuneista asiantuntijoista ja sidosryhmistä arvioida ja määrittää, mitä edistystä on tapahtunut pyrittäessä kohti osallistavaa koulutusta ja tarjota ja ylläpitää nettipohjaista tietokeskusta, joka keskittyy osallistavaan koulutukseen. Tässä kymmenen EU-maan verkostossa, josta tästä eteenpäin käytetään nimitystä konsortio, on kaksi yliopistoa ja kahdekssan palveluntarjonta-alan toimijaa. Se on tarkoituksellisesti monitahoinen konsortio, joka edustaa erilaisia organisaatioita, palveluntarjoajia ja asiantuntijoita, jotka toimivat monilla aloills osallistavan koulutuksen sektorilla. Niillä kaikilla on kiinteät suhteet suureen määrään sidosryhmiä. Hankkeen ensimmäistä vaihetta, joka liittyy ensimmäiseen vuoteen, johti Siegenin yliopisto Saksassa. Siihen kuului konsortiokumppaneitten tutkimuksia osallistavan koulutuksen tilanteesta heidän omissa maissaan ja se johti Osallistavan opetuksen EASPD-barometri valituissa Euroopan maissa -nimellä tunnetun barometrin kehittämiseen (Schädler et al., 0). Tätä instrumenttia käytettiin eri kansallisten kontekstien arviointiin ja vertailuun, jotta saatiin yleiskuva harjoitettavasta politiikasta, käytänteistä, näkökulmista ja haasteista noissa maissa. Kyseisen arvioinnin tavoitteena oli käyttää kerättyä tietoa ja edistää osallistavan koulutuksen prosessia. Pi-hankkeen ensimmäisen vaiheen tuloksista vedettiin useita johtopäätöksiä, mukaan lukien seuraavat: Lainsäätäjät, poliitikot ja useat julkiset tahot ja organisaatiot ja muut asiaan liittyvät osapuolet tiedostavat kasvavassa määrin osallistavan koulutuksen. Kuva on epämääräisempi, kun ajatellaan lapsia, joilla on erityisopetustarpeita, ja heidän osallistavaa opetustaan valtavirtakoulutuksen parissa ja riittävien resurssien puutetta saavuttavuuden varmistamiseksi. Tärkeällä sijalla jatkuvasti on vaje, lääketieteellinen luokittelumalli ja leimaaminen, joita käytetään arvioitaessa lapsia ja harkittaessa heidän sijoittamistaan kouluun. Samanaikaisesti on tapahtunut muutoksia siinä tavassa, miten arvioidaan ja tunnistetaan lasten erityisopetustarpeet, siirryttäessä perinteisemmistä lähestymistavoista, jotka ovat johtaneet erotteluun, enemmän henkilökeskeisiin osallistaviin lähestymistapoihin. Fontys Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg (Fontys OSO), Alankomaat; European Association of Service Providers for Persons with Disabilities (EASPD), Belgia; Die Steirische Behindertenhilfe, Itävalta; Vlaams Verbond van het Katholiek Buitengewoon Onderwijs (VVKBuO), Belgia; National Federation of Voluntary Bodies (NFVB) Irlanti; Zentrum für Planung und Evaluation Sozialer Dienste (ZPE), Siegen yliopisto, Saksa; Centro de Educação para o Cidadão Deficiente (CECD) Portugali; Institute d Education Motrice Charlemagne -Mutualité Française Indre et Loire (IEM Charlemagne, Ranska); Draga Training, Occupation and Care Center (CUDV), Slovenia.Finnish Association on Intellectual and Developmental Disabilities (FAIDD), Suomi; Association for Lifelong Learning (ALLL) Unkari.
Koulujärjestelmät ovat usein rajoittavia, joustamattomia ja kategoriariippuvaisia, mikä estää osallistavan koulutuksen kehittymisen sen sijaan, että se tukisi sitä, niin kuin tapahtuu universaaleissa ja kattavammissa rakenteissa. Osallistavan koulutuksen kasvua ei ole seurannut segregoidun koulutuksen väheneminen. Molemmissa on enemmän lapsia. Monet saatavuuden ja resurssoinnin esteet edelleen estävät osallistavan koulutuksen kehittymistä. Vanhemmat ovat enemmän mukana päätöksenteossa, vaikkakin aito osallistaminen on usein rajallista valtavirran resurssipulan vuoksi. Ei tarpeeksi käytetä tai ymmärretä sitä, kuinka avustavat teknologiat voivat luovasti tukea osallistavaa koulutusta. Opettajakoulutuksessa ei korosteta osallistavaa koulutusta ja erityiskoulutustarvekysymyksiä (SEN) hallitsevat erityiskoulu/erityiskoulutusnäkökulmat. Osallistavan koulutuksen kansallinen valvonta on epäjohdonmukaista ja huonolaatuista. Vaikka on havaittavissa selkeä siirtyminen kohti osallistavampaa koulutusta, huolenaiheena on se, että viimeaikainen ja nykyinen taloudellinen kriisi Euroopassa saattaa hankaloittaa tulevaa kehitystä. On tapahtunut paljon kehitystä opetusmalleissa, jotka tähtäävät osallistavaan opetukseen kaikissa maissa, mutta luokkakoot ovat hädintuskin pienentyneet paitsi maissa, joissa väestömäärä on laskussa. EASPD-barometriarviot kertovat siitä, että osallistava koulutus saa kasvavaa huomiota osakseen lainsäädännössä ja politiikassa, mutta on selvää, että esteitä riittää, joiden voidaan nähdä hankaloittavan kehitystä käytännössä. Tätä päätelmää tukevat ja vahvistavat alan muut vastaavat tutkimukset (esim., European Foundation Centre Report VC/008. 00). Hankkeen toinen vaihe tutki koulujen osallistavaan koulutukseen liittyvän muutosprosessin tukemista sekä parannuksia ja suunniteltujen välineitten ja työkalujen käyttöä. Tähän tämä selvitys keskittyy. Ne pitäisi periaatteessa nähdä laadunvarmistuksen (QA) muotona. Yhteistä muitten QA-järjestelmien kanssa niillä ovat arvot, tulokset, analyysi, arviointi ja edistyksen suunnittelu. Kolleegat Fontys OSO:ssa, joka on toisen vaiheen koordinoinnista vastuussa ollut kumppani, tutkivat käytettävissä olleita välineitä ja työkaluja ja harkitsivat myös tarkitusluettelon suunnittelemista. Erityisesti keskityttiin inkluusioindeksiin (Booth & Ainscow, 0), joka on hyvin tunnettu juuri tähän tarkoitukseen suunniteltu työkalu ja joka on käännetty usealle kielelle ja jota on sovellettu käytettäväksi muissa maissa. Indeksi on laajakäyttöinen ja se kattaa KAIKKI oppilaat ja opiskelijat. Se ei ole vammaisspesifinen. Hanke selvitti, käytetäänkö indeksiä kumppanuusmaissa ja miten pyysi palautetta sen vahvuuksista ja heikkouksista ja selvitti, oliko muita samanlaisia työkaluja käytössä.
. Käytännössä toteutettavan osallistavan koulutuksen toteuttamisen tukemisen ja parantamisen tutkimuksen perustelut Pi-hankkeen taustalla on Yhdistyneitten kansakuntien yleissopimus vammaisten henkilöitten oikeuksista 006, artikla, joka selkeästi tukee osallistavaa koulutusta avainkeinona, jonka kautta on mahdollista varmistaa yhtäläiset koulutusmahdollisuudet kaikille. Tämän toteuttamiseksi on välttämätöntä luoda järjestelmä, jossa kaikki henkilöt, mukaan lukien vammaiset, voivat päästä koulutuksen piiriin kaikilla tasoilla yhdenvertaisesti muitten kanssa siinä yhteisössä, jossa he elävät. Heitä ei sa sulkea pois vammaisuuden vuoksi ja heidän tulee saada tarvitsemansa apu. Sopimuspuolet tunnustavat vammaisten henkilöiden oikeuden koulutukseen. Toteuttaakseen tämän oikeuden syrjimättä ja yhdenvertaisten mahdollisuuksien pohjalta sopimuspuolet varmistavat osallistavan koulutusjärjestelmän [opetuksen] kaikilla tasoilla sekä elinikäisen oppimisen (Artikla ) On tärkeätä huomata, että yleissopimus nähdään edistyksellisenä välineenä. Se myöntää, että osallistavuuteen liittyvä nykyasetelma missä tahansa maassa epätäydellinen. Samanaikaisesti se odottaa, että yleissopimuksen allekirjoittajavaltiot kehittävät parannuksiin tähtääviä suunnitelmia. Tällä on suuri merkitys mille tahansa arviointityökalulle, kuten esimerkiksi indeksille, koska se kertoo, ettei mikään arviointi saa olla staattinen, vaan sen tulee johtaa toimintaan ja edistykseen liittyvään suunnitelmaan. Osallistavan koulutuksen periaatteet, joita on käytetty Pi-hankkeen tukena, on myös kirjattu Salamancan julistukseen (99). Siinä sanotaan:.artikla: [t]avalliset koulut... ovat tehokkain keino syrjivien asenteiden voittamiseksi. Niiden avulla... rakennetaan kaikille avoin [osallistava] yhteiskunta ja tarjotaan koulutusmahdollisuuksia kaikille.... artikla:[pitäisi huolehtia siitä, että] kaikki lapset voisivat saada koulutuksen yksilöllisistä eroista tai vaikeuksista riippumatta [ja] ottamaan käyttöön laillisena tai poliittisena tekijänä kaikille avoimen [osallistavan] koulutuksen periaat[e].. Näitten periaatteitten mukaisesti Pi-hankkeen tavoitteena on, kuten yllä sanottiin, yhteenvetona: vaihtaa, välittää ja kehittää tietämystä osallistavasta koulutuksesta, jotta voitaisiin parantaa ja tehostaa laatua sekä tukea muutosja kehitysprosesseja; kehittää ja tarjota strategioita ja työkaluja näitten prosessien käynnistämiseksi. Jotta voitaisiin tukea ja auttaa erityiskoulutustarpeisten oppilaitten osallistamista koulutuksen valtavirtaan niin, että parannettaisiin heidän elinmahdollisuuksiaan aikuisiässä ja varmistaa jokaisen kansalaisen oikeus nauttia korkeatasoisesta koulutuksessa osallistavan koulutuksen piirissä, joka täyttää hänen henkilökohtaiset tarpeensa. Tällä hetkellä on mahdollista tunnistaa kuilu retoriikan ja todellisuuden välillä osallistavan koulutuksen toteuttamisessa. Tämä on yksi muutosta ja kehitystä estävien esteitten joukossa (Slee, 00; Booth, 00; Lloyd, 008). Koulutuksen ammattilaiset joutuvat päivittäin kokemaan monia muutoksia ja vaiheita politiikassa. Heidän odotetaan priorisoivan ja toteuttavan ne, joskus ilman että heillä on riittävää koulutusta, ammattitaitoa ja asiantuntemusta, ja usein ilman riittäviä resursseja, ja se taas johtaa stressiin ja sekaannukseen. Nämä paineet voivat myös aiheuttaa muutokseen kohdistuvaa vastustusta ja luottamusta status quo -tilanteeseen. Hyvin suunnitellut työkalut ja välineet, jotka lisäävät tietoisuutta siitä, mitä muutoksia ja kehitystä tarvitaan, luovat toiminnan puitteet ja tukevat muutosprosesseja, ovat tuiki tärkeitä. Osallistavaa koulutusta kohti johtava ja sen toteutumista tukeva prosessi vaatii muutoksia organisaatiossa, opetussuunnitelmassa, opetuksessa ja oppimisessa, valvonta- ja arviointiprosesseissa, rooleissa ja vastuissa ja monella muulla perusalueella kuten kontekstissä ja sen piirteissä. Sen vuoksi on tärkeätä alkaa nykykäytännöstä ja saada kaikki osapuolet työskentelemään yhdessä ja sopimaan, mitä osallistava koulutus merkitsee heidän laitokselleen; tunnistamaan ja määrittelemään muutoksen vaatimat prioriteetit; kehittämään strategioita noitten muutosten aikaansaamiseksi ja suunnittelemaan tehokkaat ja selkeät valvonta- ja arviointimenettelytavat, jotta ne voivat heijastella tapahtunutta edistystä muutosprosessin aikana. 6
. Inkluusioindeksi Inkluusioindeksi on esimerkki kehitykseen ja itsearvointiin liittyvästä työkalusta (Ainscow ja Booth, 0), joka on suunniteltu eritoten tukemaan ja auttamaan osallistavan koulutuksen kehitysprosessia. Sitä voi mukauttaa paikalliseen käyttöön ja soveltaa niin, että se tyydyttää yksittäisen laitoksen tarpeet ja sen tarkoituksena on tukea kriittistä pohdintaa ja toimintaa itsetarkastelun ja arvioinnin kautta. Inkluusioindeksi: oppimisen ja osallistamisen kehittäminen kouluissa on valikoima aineistoa, jonka tarkoituksena on tukea koulun kaikkien puolien itsearviointia, mukaan lukien toiminta leikkikentillä, henkilökunnan tilat ja luokkahuoneet sekä yhteisöt ja koulujen ympäristöt. Se rohkaisee koko henkilökuntaa, vanhempia/huoltajia antamaan panoksensa osallistamissuunnitelman kehittämiseen ja panemaan sen täytäntöön. (s. 9) Aineisto keskittyy prosesseihin ja sen tarkoituksena on tukea muutoksen ja toiminnan puitteitten luomista koko koulun/laitoksen kattavan lähestymistavan kautta. Se keskittyy osallistumiskysymyksiin, joissa on kysymys enemmästä kuin vain oppimisesta ja joihin kuuluvat arvostuksen, tunnustuksen ja hyväksynnän saaminen täysin osallistuvana yhteiskunnan jäsenenä. Monimuotoisuuden ja erilaisuuden arvostaminen nähdään tärkeänä osana sitä prosessia, joka tähtää niitten esteitten raivaamiseen, joka haittaavat osallistamista, ja täyden osallistumisen lisääminen ja syrjinnän vähentäminen ovat avaintekijä kestävän muutoksen ja aidosti osallistavan koulutuksen kehittämisessä. Selkeästi tunnustetaan, että osallistavuuden ja osallistavan koulutuksen määritteleminen on monimutkainen ja ongelmallinen asia ja että ei ole konsensusta siitä, mitä se tarkoittaa, ja että yhteisymmärryksen saavuttamiseen siitä, mitä tarvitaan, vaaditaan koko koulua/laitosta ja sen yhteisöä. Aineisto on suunniteltu tukemaan muutoksen ja kehityksen prosessia, mutta se korostaa, että lähtökohtana tulee olla itsetarkastelun, kriittisen ajattelun ja arvioinnin prosessi alkaen niistä asioista, jotka ovat jo sisäisesti laitoksen tiedossa. Aineisto on suunniteltu käyttämään hyväksi henkilökunnan, lasten, nuorten ja heidän vanhempiensa valtaisaa tietomäärää ja kokemusta puitteittensa luonteesta ja siitä, kuinka niitä voidaan parantaa. Indeksin kanssa työskentelemisprosessi antaa mahdollisuuden näitten runsaitten resurssien jakamiselle niin, että niillä on merkitystä. Kysymyksessä on kattava asiakirja, joka voi auttaa jokaista löytämään omat askeleensa puitteitten luomisessa. Pidettiinpä koulua kuinka osallistavana tahansa tällä hetkellä, indeksiä voi käyttää tukemaan keskeneräisiä prosesseja oppimisen ja osallistumisen kehittämisessä kaikkien osalta ja syrjintään johtavien paineitten vähentämisessä. (s. 9) Indeksin aineisto auttaa ja tukee polkujen löytämistä kohti osallistavaa koulutusta tutkailemalla kolmea toisiinsa liittyvää ulottuvuutta: Osallistavat kulttuurit viittaa niitten uskomusten ja arvojärjestelmien tukemiseen, joka synnyttävät turvallisen, hyväksyvän, yhteistyökykyisen ja innoittavan yhteisön kaikilla osallistujille. Keskeinen tunnusmerkki organisaatiossa on miellyttävä ja vastaanottava ilmapiiri ja osallistavien arvojen läsnäolo. Ihmisiä kannustetaan auttamaan toisiaan ja tekemään yhteistyötä. Jokaista (so. kaikkia sidosryhmiä) kohdellaan kunnioittavasti. Osallistava politiikka tarjoaa selkeät inkluusiotavoitteet suunnitelmissa ja muissa menetelytapoihin liittyvissä asiakirjoissa. Se keskittyy kouluunpääsyvaatimuksiin ja organisaation (ja rakennusten) esteettömyyteen, henkilökunnan ja opiskelijoitten rekrytointiin ja niihin menettelytapoihin, joita organisaatio on kehittänyt monimuotoisuuden synnyttämiseksi ja kenties monimuotoisuuden korostamiseksi. Osallistavat käytänteet keskittyy siihen, mitä organisaatiossa itse asiassa tapahtuu.: käytänteihin, joka heijastelevat kulttuureja ja menettelytapoja ja varmistavat, että toiminta kannustaa kaikkia osallistujia osallistumaan. Jokaisella ulottuvuudella on sarja indikaattoreita kysymyksineen, joita voi käyttää nykykäytänteitten tarkasteluun ja arviointiin synnyttämäään kriittista ajattelua, keskustelua ja ajatustenvaihtoa auttamaan sopivien toimintapuitteitten kehittämisessä. On myös korostettava sitä, kuinka tärkeätä osallistavan koulutuksen kehittämisessä on toiminnan yhdistäminen osallistaviin arvoihin kehityssuunnitteluprosessissa. 7
Arvot ovat perustavaa laatua olevia oppaita ja toiminnan aikaansaajia. Ne kannustavat meitä eteenpäin, antavat meille suuntaa ja määrittelevät päämäärän. Me emme voi tietää, että teemme tai että me olemme tehneet oikein ymmärtämättä toimintamme ja arvojemme välistä suhdetta. Sillä kaiken muihin vaikuttavan toiminnan pohjana ovat arvot. Jokaisesta sellaisesta toiminnasta tulee moraalinen väittämä, tajusimmepa sen tai emme. Se on yksi tapa sanoa: Tämän tekeminen on oikein. Kehittämällä arvojen puitteet me teemme selväksi, miten me haluamme elää ja kouluttaa toisiamme yhdessä, nyt ja vastaisuudessa. (s. ) Osallistavat arvot, jotka käyvät ilmi ja tukevat indeksiä, ovat seuraavat: jokaisen elämän ja kuoleman pitäminen yhtä arvokkaana jokaisen tukeminen hänen pyrkimyksissään tuntea kuuluvansa joukkoon lasten ja aikuisten osallistumisen lisääminen oppimisja opettamistoimintaan paikallisten koulujen, yhteisöjen ja niiden suhteitten kehittäminen syrjäyttämisen, syrjinnän, oppimisen ja osallistumisen esteitten vähentäminen kulttuurien, menettelytapojen ja käytänteitten uudelleenmuovaaminen reagoimaan monimuotoisuuteen tavalla, joka pitää kaikkia yhdenvertaisina koulutuksen yhdistäminen paikallisiin ja globaaleihin realiteetteihin joittenkin lasten esteitten raivaamisesta oppiminen useampien lasten hyödyksi lasten välisten ja aikuisten välisten erojen pitäminen oppimisen resursseina lasten oikeuden tunnustaminen korkeatasoiseen koulutukseen asuinpaikkakunnallaan koulujen parantaminen henkilökunnan ja vanhempien/huoltajien sekä lasten hyväksi kouluyhteisöjen ja arvojen sekä saavutusten kehittämisen korostaminen koulujen ja ympäröivien yhteisöjen välisten keskinäisten suhteitten edistäminen sen tunnustaminen, että osallistavuus koulutuksessa on yksi puoli osallistavuutta yhteiskunnassa (s.) Konsortio katsoi niin muodoin, että indeksi oli käytännöllinen ja hyödyllinen esimerkki sellaisesta työkalusta, jonka avulla oli mahdollista lisätä tietoisuutta osallistavasta koulutuksesta lisätä tietoa ja ymmärrystä periaatteista, joka tukevat osallistavaa koulutusta ja kertovat siitä aktiivisesti auttaa ja tukea kouluja toteuttamaan ja muuttamaan ja kehittämään osallistavampaa koulutusta Lisäksi indeksi on laajalti tunnettu ja käytettävissä monilla eri kielillä, ja tätä pidettiin lisäetuna. 8
. Itsearviointi Kenties yksi tärkeimmistä indeksin piirteistä on se, että sen juuret ovat tanakasti itsetarkastelun ja arvioinnin prosessissa. Tämän lähestymistavan arvo ja merkitys muutoksen ja kehityksen aikaansaamisessa on selkeästi kuvattu julkaisussa Self Evaluation in Adult Life Long Learning (SEALLL; Alden Biesen, 007) Grundtvig -hanke, joka oli osa SOCRATES-koulutusohjelmaa. Tämä hanke koski opetuksen ja oppimisen laadun parantamista ja organisaation ja hallinnon laatua elinikäisessä oppimisessa, ja se edisti ja tuki itsearviointia, jota se kuvasi... prosessiksi kerätä, analysoida ja vaihtaa järjestelmällisesti tietoja, jotka koskevat koulutuksellisia yksilöiden, ryhmien tai organisaatioiden (laitosten jne.) prosesseja, jotta sen avulla edistettäisiin kaikkien osapuolten oppimista, niin että arvottaminen ja päätöksenteko perustuisi todisteisiin eikä intuitioon. (s. 8) Tämä näkökanta on saanut runsaasti tukea ja huomiota monissa tutkimuksissa ja kirjallisuudessa (McBeath et al., 996; Smith & Barr, 007; Bubb & Early, 008; Roelande et al., 009) sekä hallituksen viimeaikaisessa politiikassa koululaitoksen parantamiseksi, kuten esimerkiksi Englannissa. Näissä tutkimuksissa ja harjoitetussa politiikassa itsearviointi on nähty avaintekijäksi korkealaatuiselle ammattilaisten ja koulun kehittämiselle sekä on tunnustettu korkean laadun indikaattoriksi. Mitä tulee koulun itsearviointiin ja koulujen laatuun, tutkimuksemme vahvisti sen hypoteesin, että koulut, jotka käyttivät vain harvoja itsearviointitoimenpiteitä (Cluster ), pärjäsivät merkittävästi huonommin matematiikassa. Sen lisäksi paljastui merkittävä yhteys opettamis/oppimisprosessin laadun ja SSE-klustereitten välillä. Koulut, joilla on vaativa SSE, pärjäävät parhaiten opetus- ja oppimistaulukoissa. Tämä kertoo siitä, että koulut,joilla on vaativa SSE-järjestelmä, ovat keskimäärin korkealaatuisempia (tarkastusviraston mukaan) opetussuunnitelmansa, opiskeluajan käytön, opettajien pedagogisten ja didaktisten suoritusten, koulun ilmapiirin, oppilaitten koulutuksellisten tarpeitten harmonisoinnin, oppilaitten aktiivisen ja itsenäisen roolin, ja lopuksi, oppilaitten saaman tuen ja ohjauksen korkeamman laadun osalta, kun niitä verrataan muihin kouluihin tutkimuksessa. (s. 66) Smith ja Barr (007) tarkastelivat kriittisesti osallistavan koulutuksen toteuttamista Irlannissa ja myöhemmin nimesivät strategioita ja työkaluja, joita tulisi käyttää osallistavan koulutuksen toteuttamiseksi käytännössä, mihin kuuluu itsearviointityökalujen käyttö koko koulussa tai osastossa kehittämissuunnittelun ohjannassa. Tämän näkökannan tueksi SEALLL (007) luettelee kolme hyvin tärkeätä syytä, miksi itsearvionnin voi katsoa olevan hyvin merkittävä tekijä muutoksen ja kehityksen aikaansaamisessa, eritoten osallistavan koulutuksen alueella. Itsearviointi voimallistaa. Tietämys, jota karttuu, kun ihmiset yhdessä pohtivat tekemäänsä työtä, antaa heille paremmat tarvittavat lähtökohdat puolustaa tehokkaammin sitä, minkä ylläpitäminen on tarpeellista, ja ryhtyä parannuksiin ja muutoksiin silloin, kun se on tarpeellista. Itsearviointi luo omistamisen ja sitoutumisen tunteen. Työstä todella tulee ihmisen oma. Opettajat, kouluttajat tai kasvattajat eivät ole pelkkiä työntekijöitä; he ovat ammattilaisia. Ammattilaisuus merkitsee itsemääräämisoikeutta päätösten ja valintojen tekemisessä. Näitten valintojen vapauden toinen puoli on vastuu olla niistä tilivelvollinen. Itsearviointi on ratkaisevaa siinä merkityksessä. Itsearviointi luo mahdollisuuden vuoropuheluun kaikkien opetuksessa ja oppimisessa toimivien välillä. Sellaisenaan se tekee asioista läpinäkyviä ja suo paremmat mahdollisuudet sovittaa yhteen sen, mitä oppijat ja sidosryhmät tarvitsevat, ja sen, mitä opettajat, kouluttajat ja kasvattajat tarjoavat. Kuten aikaisemmin sanottiin, osallistavan koulutuksen kehittämisen voi katsoa vaativan kaikkia näitä kolmea prosessia ollakseen menestykkäästi toimeenpantu. Inkluusiosindeksikin perustuu niihin ja on niistä riippuvainen. Konsortio, joka oli samalla tavalla vakuuttunut koko koulun kriittisestä itsearvioinnista, jota tukee joukko prosessin tueksi luotuja kehitystyökaluja, oli kiinnostunut Pi-hankkeen toisesta vaiheesta ja halusi tutkia näitä ideoita työssään toimivien ammattilaisten kanssa heidän maissaan kootakseen lisätietoja, joita voitaisiin jakaa ja levittää koko verkostoon. http://www.sealll.eu/docs/manual/sealll0_uk_web.pdf 9
. Tutkimus -metodologia. Kysymyslomakkeet tausta ja suunnittelu Alunperin Fontys loi itsearvioinnin tarkistuslistan muotoon käyttäen mutta ei toistaen inkluusioindeksin aineistoa, jota oli tarkoitus käyttää niitten koulujen tunnistamiseksi, jotka työskentelevät osallistavan koulutuksen eteen. Kuitenkin keskusteluissa yhden indeksin luojan, professori Tony Boothin, kanssa selkisi, että voisi syntyä väärinkäsitysja syy-ja-seurausongelmia, jos turvauduttaisiin uuteen työkaluun. Huolenaiheena olivat se, että tarkistusluetteloa saatettaisiin pitää liian staattisena ja indeksiaineiston osittainen käyttö ja soveltaminen saattaisi johtaa siihen, että itse indeksi tulisi väärinymmärretyksi. Sen lisäksi keskustelu ajoittui samaan aikaan, kun indeksin kolmas versio lanseerattiin, ja katsottiin tarpeelliseksi selvittää, johtaisiko tämä lanseeraus sen laajempaan käyttöön. Tämän johdosta Pi-kumppanit ja eritoten Fontys päättivät laatia kaksi kyselylomaketta indeksin käytöstä, joissa tämä oli tutkimuksen keskipisteenä.. Kyselylomakkeet suunnittelu ja pilotointi Laadittiin kaksi kyselylomaketta - toinen käytettäväksi kansallisella tasolla ja toinen koulutasolla, ja niitä oli tarkoitus käyttää inkluusioindeksin tai muitten työkalujen ohella (ks. liitteitä ja ). Päätös koota tietoja kansallisella tasolla ja koulutasolla syntyi, koska yritettiin sovittaa yksittäiset koulujen vastaukset kansallisiin puitteisiin, jotta kansalliset kysymykset ja rajoitukset osallistavan koulutuksen toteutuksessa voitaisiin erottaa siitä, mitä tapahtui paikallisella tasolla. Sen jälkeen kun syntyi keskuselua kyselylomakkeitten pituudesta, mikä syntyi, kun vertailtiin halua maksimoida vastausten määrä pitämällä ne lyhyinä ja tarvetta saada riittävästi tietoa luotettavuuden takaamiseksi, sovittiin osallistavaa koulutusta, inkluusioindeksiä ja ammatillisuuden kehittämistä koskevasta kysymyksestä. Kyselylomakkeitten kattamat pääaiheet ovat: koulun identiteetti ja konteksti; osallistava koulutus; inkluusioindeksin ja/tai muitten työkalujen käyttö osallistavuudessa; ammatillisuuden kehittäminen; ehdotukset inkluusioindeksin ja/tai muitten käytettyjen työkalujen parantamiseksi/soveltamiseksi/ muuntelemiseksi ja muut huomiot.. Koulutason pilotointi Koulutason kyselylomake pilotoitiin Alankomaissa ennen kuin se otettiin käyttöön sen varmistamiseksi, että se oli käytännöllinen ja että koulut pitäisivät sitä saavutettavana. Pilotoinnissa kävi ilmi, että lomakkeen täyttämiseen vaadittiin noin tunti. On kuitenkin pidettävä mielessä, että pilotointikolleegat Fontys OSO:sta olivat paikalla esittelemässä ja selittämässä hanketta ja sen tavoitteita, vaihtamassa tietoja ja esittelemässä vuoropuhelulähestymistavan lomakkeen täyttämiseksi. Vaikka tätä lähestymistapaa pidettiin tärkeänä ja hyödyllisenä asian esittelemisessä koululle, ymmärrettiin kuitenkin, että oli tarpeen välttää keskustelua itse kyselylomakkeen varsinaisessa täyttämisvaiheessa, jotta vältyttäisiin vaikuttamasta vastauksiin. Pilotointi paljasti myös sen, että oli tarpeen lisätä Muita huomioita osa kyselylomakkeeseen, jotta vastauksiin voitaisiin saada lisäarvoa tarjoavia tietoja.. Toteutus Konsortion kumppanuusmaat saivat tehtäväksi antaa vastaukset kansalliseen kyselylomakkeeseen hankkimalla tietoa tarvittaessa kansallisilta asiantuntijoilta paikallisesti. He olivat myös vastuussa koulutason kyselylomakkeitten kääntämisestä, toimeenpanosta ja analyysistä. Kyselylomakkeet toimitettiin kaikille koulutasoille: alakouluille, toisen asteen kouluille, esikouluille, ja sovittiin, että kussakin maassa minimi ja maksimi 0 paikallista koulua kutsuttaisiin osallistumaan tutkimukseen. Joulukuun 0 ja helmikuun 0 välisenä aikana kyselylomakkeet käännettiin kumppanien kielille, jaettiin ja palautettiin. 0
6. Tulokset kyselylomakkeitten analyysi Ennen tulosten, johtopäätösten ja suositusten esittämistä on tärkeätä korostaa sitä, että tämän tutkimuksen voi katsoa tarjoavan vain hyvin suuntaa-antavia ja indikatiivisia tietoja siitä, kuinka hyvin osallistava koulutus on saanut jalansijaa kymmenessä kumppanuusmaassa, ja mikä rooli inkluusioindeksillä ja/tai muilla työkaluilla tai välineillä on. Pi-hankkeen rajallisen budjetin ja aikarajoitusten vuoksi oli mahdollista toteuttaa vain melko kevyt tutkimus, ja tämän johdosta konsortio valitsi käytännöllisyyttä korostavan tutkimuksen, jonka tarkoituksena oli tuottaa kvalitatiivista tietoa, jota voitaisiin käyttää tyypillisten mallien ja suuntausten tunnistamiseksi. Tutkimuksen tarkoituksena ei ollut vetää kiistattomia ja pikaisia johtopäätöksiä siitä, mitä itse asiassa tapahtuu kussakin maassa, vaan mieluumminkin tarjota hyödyllistä käytännön tietoa keskustelun synnyttämiseksi ja auttamiseksi niin paikallisesti, kansallisesti kuin Euroopan laajuisestikin osallistavan koulutuksen kehityksestä ja varsinkin siitä, miten se saataisiin toimimaan. Suhteellisen alhaisen vastausprosentin pitäisi saada meidät myös varuillemme, vaikkakin se sinällään on kenties merkittävää, koska se heijastelee työpaineita ja/tai indeksiä koskevan tiedon puutetta. 6. TULOKSET Kansallisen tason kyselylomake Kansallisen tason kyselylomakkeitten tarkoituksena oli lisätä ja täydentää niitä tietoja, joita oli jo kerätty Pi-hankkeen ensimmäisessä vaiheessa, kun käytettiin osallistavan koulutuksen EASPD-barometria. Kyselylomake keskittyi eritoten inkluusioindeksin ja/tai muitten sellaisten työkalujen käyttöön osallistavan koulutuksen toteuttamisessa. Tietoja kerättiin monista lähteistä, mukaan lukien julkaisut, yliopistojen tutkimusraportit, erityiskoulutustarpeitten opettajakoulutuskeskukset, järjestöt, jotka ovat kääntäneet inkluusioindeksin ja/tai edistävät osallistavaa koulutusta ja/tai edistävät inkluusioindeksin tai muitten työkalujen käyttöä. Kumppaneita pyydettiin lisäksi antamaan esimerkkejä parhaista käytänteistä, jotta ne voidaan liittää verkkopohjaiseen osallistavaa koulutusta palvelevaa tietokeskukseen, jollaista ollaan luomassa Pi-hankkeen tuloksena. Taulukko : Osallistavaa koulutusta koskevat tulokset kansallisella tasolla Indeksi käytössä Muita menetelmiä käytössä Indeksiä koskevaa tutkimusta Erityisiä esimerkkejä Osallistavan koulutuksen organisaatio 6 Indeksi organisaation käytössä Belgia Flanderi Itävalta Irlanti Portu-gali Rans-ka Slove-nia K K K K K K E E E E K K K K K E E E?? K K K K K K E E E? K K K K K K K K K K Yht Unka-ri Alanko-maat Suomi Saksa Kyllä 6 No Kyllä No? Kyllä 6 No? Kyllä 0 No Kyllä 8 No Kyllä No? K K K K K K K K K K K n Keltaisella korostetut tarkoittavat inkluusioindeksin käyttöä.? E E E E E E K E
Taulukossa esitettyjen inkluusioindeksiä ja sen käyttöä kumppanuusmaissa koskevien tulosten analyysi kertoo seuraavaa: Indeksi on käännetty kaikille kumppanuusmaitten kielille lukuunottamassa Sloveniaa Inkluusioindeksiä käytetään kuudessa maassa. Samoin kuudessa (ei samassa) maassa on ollut indeksiä koskevaa tutkimusta. Neljässä kuudesta maasta, jotka käyttävät inkluusioindeksiä (kokonaan tai osittain), käytetään muita työkaluja osallistavan koulutuksen kehittämiseksi. Kahdeksassa maassa on organisaatioita, jotka aktiivisesti levittävät ja/tai kehittävät osallistavaa koulutusta. Kuitenkin vain neljä käyttää inkluusioindeksiä tähän tarkoitukseen. Kaikilla kymmenellä kumppanuusmaalla on esimerkkejä osallistavan koulutuksen metodeja/välineitä koskevista parhaimmista käytänteistä. Tämän johdosta on mahdollista vetää se johtopäätös, että inkluusioindeksi on suhteellisen hyvin tunnettu neljässä maassa kansallisella tasolla ja että koulut ja joukko muitakin organisaatioita käyttävät sitä aktiivisesti levittääkseen ja edistääkseen osallistavuutta. On kuitenkin huomattava, että kaikista vastauksista kävi ilmi, että kaikissa maissa indeksi on vain yksi työkalu useitten muitten joukossa tai että vain osaa siitä käytetään. Kaikkia muita työkaluja ei ole laajasti käännetty. Taulukko : Tulokset, jotka koskevat inkluusioindeksin käyttöä, kun ajatellaan sijoittamista erityiskouluihin verrattuna osallistavan koulutuksen EASPD-barometrin tuloksiin Unkari Alanko-maat Suomi Saksa Belgia Flanderi Itävalta Irlanti Portu-gali Ranska Slove-nia Segregatio %,6,7,,8,, 0,8 0, 0,6,7 A Lainsäädäntö Tukee Pääasiassa tukee P.tukee P.tukee Tukee Tukee P.tukee P.tukee Tukee P.tukee Osittain tukee Ei tue O.tukee Ei tue B Osallistava koul. Täysin toteutunut Pääasiassa tot. Osittain toteutunut O.toteut. O.toteut. P.toteut. O.toteut. P.toteut. P.toteut. P.toteut. P.toteut. P.toteut. O.toteut. Ei toteutunut C Edistys Hyvin merkittävää Merkittävää Hidas kehitys Ei edistystä Hidas Hidas Hidas Hidas Hidas Hidas Hidas Merkitt. Hidas Hidas n Keltaisella korostetut tarkoittavat inkluusioindeksin käyttöä. Kansallisilla kyselylomakkeilla koottujen tietojen analyysin vertailu osallistavan koulutuksen EASPD-barometrin tuloksiin kertoo seuraavaa: Kuudella kumppanuusmaalla, jotka ovat kertoneet, että inkluusioindeksiä käytetään kouluissa (ks. taulukkoa ), on korkeampi prosentti lapsia ja nuoria, joilla on erityiskoulutustarpeita, erityiskouluissa (keskimäärin % kumppanuusmaista, jotka käyttävät indeksiä ja keskimäärin 0,8% maista, jotka eivät käytä indeksiä). Osallistavalla koulutuksella maissa, jotka eivät käytä inkluusioindeksiä, näyttää olevan oikeudellinen perusta (A (melko lailla) tukee) ja se on toteutunut paremmin (B melko lailla toteutunut) kuin maissa, joissa ei käytetä inkluusioindeksiä. Koulutason kyselylomake (Katsaus Muita huomiota -osion vastauksiin on liitteessä a.) Kun tulokset ovat 0% tai enemmän kaikista vastauksista, ne on sinisellä. Jos kävi ilmi, että vastaukset ovat 0% tai enemmän tuon kysymyksen vastauksista, ne ovat vihreällä. Tämä päätös tehtiin, koska koulut eivät aina vastanneet kaikkiin kysymyksiin. Esimerkiksi koulut eivät kaikki täyttäneet kohtaa E - osiossa, joka liittyi ideoihin inkluusioindeksin parantamiseksi, jos ne eivät käyttäneet sitä.
Koulun identiteetti Taulukko : Koulutason tulokset koulun identiteetin ja konteksin osalta Yhteensä Unkari Alankomaat Suomi Saksa Belgia Flanderi Itävalta Irlanti Portugali Ranska Slovenia N yhteensä 8 7 Vastanneet HT 0 M M Henk 7 Johtokunta Muut A Ikäjakauma Pre S E P E S E V E Aa Oppilasmäärä <00 <00 7 <00 Suurempi 7 Ab Koulun koko < kans.taso > kans.taso = kans.taso A Koulun lähellä Kyllä 8 Ei Jokseenkin A Osa konsortiota A Tekee yhteistyötä muitten kanssa Kyllä Ei 9 Kyllä 8 Ei 6 7 8 8 7 6 6 7 7 (HT=rehtori/johtaja; M M = keskitason johto; Pre S E = esiopetus; P E = peruskoulutus; S E = toisen asteen koulutus; V E = ammattikoulutus; kans.taso =kansallinen taso) n Keltaisella korostetut tarkoittavat inkluusioindeksin käyttöä. Koulun identiteettiä ja kontekstia koskevien tietojen analyysi kertoo seuraavaa: Suurin osa esiopetusta koskevista vastauksista tuli kouluista, jotka kuuluvat konsortioon ja joihin oppilaitten on helppoa päästä. Yleisesti koulun koot ovat kansallista keskiarvoa. Useimmat koulut tekevät yhteistyötä muitten osallistavassa koulutuksessa toimivien palvelujen/laitosten kanssa. Kohdassa A, joka koskee yhteistyötä muitten palvelujen/laitosten kanssa (josta on täysi selvitys liitteessä a), seitsemän kumppania ilmoittaa, että tämä yhteistyö yleensä tarkoittaa muitten koulun ulkopuolisten palvelujen tai organisaatioitten tarjoamaa opastusta tai tukea. Osallistava koulutus Osallistavaa koulutusta koskevien tietojen analyysi kertoo seuraavaa: Määritelmät vastaajien visioista osallistavan koulutuksen osalta puhuvat siitä, että se on prosessi, joka koskee kaikkia lapsia - he ovat ainutlaatuisia; ketään ei jätetä jälkeen, ja se hyödyttää heitä kaikkia; on oikeus, jota tarvitaan optimaalisen kehityksen takaamiseksi; merkitsee toinen toistemme - kaikkien koulussa olevien ja kaikkien niitten, jotka ova millään tavalla yhteydessä kouluun - hyväksymistä; merkitsee monimuotoisuuden arvostamista; korostaa kansalaisuutta ja on mahdollisuus ja haaste.
Taulukko : Koulutason tulokset, jotka koskevat osallistavan koulutuksen toteuttamista tukevia rakenteita. B Muodollisen vuoropuhelun aloittaminen B Kuka käynnisti osallistavan koulutuksen B Päätekijät osallistavan koulutuksen käynnistämisessä B Erityisrakenteitten käyttöönotto tukena Belgia Yhteensä Unkari Alankomaat Suomi Saksa Itävalta Irlanti Portugali Ranska Slovenia Flanderi Kyllä 9 Ei 9? 8 Johtokunta 0 Johto Tiimi 6 Vanhemmat Muut Tiimi Johtokunta Jokin tietty Ulkopuolinen 7 Muut Kyllä Ei 7? n Keltaisella korostetut tarkoittavat inkluusioindeksin käyttöä. 6 Osallistavan koulutuksen tukena olevien rakenteittein tuloksia koskeva analyysi kertoo seuraavaa: Koulujen enemmistöllä on erityisrakenteita tukemassa osallistavaan koulutukseen johtavaa prosessia, ja niihin kuuluvat esimerkiksi lisätukimuodot, erityisopetussuunnitelmien tai menetelmien käyttö. Useimmat koulut ovat aloittaneet osallistavaa koulutusta koskevan vuoropuhelun.
Inkluusioindeksin/muitten työkalujen käyttö Taulukko : Inkluusioindeksin ja/tai muitten osallistavan koulutuksen käyttöönottoa tukevien työkalujen käyttöä koskevat tulokset. C Muitten työkalujen käyttöä harkittu C Syy indeksin käytön valitsemiseen C Indeksi käytössä kokonaisuudessaan C Indikaattorien valinta helppoa C6a Indeksistä apua keskusteluista sopimisessa C6b Indeksistä apua sidosryhmien toiminnassa C6c Muita huomioita C7 Indeksin sopeuttamienn paremmin kouluun sopivaksi C8 Indeksi tarjoaa selkeitä tuloksia C9 Indeksi synnyttää parempaa keskustelua C0 Muita menetelmiä Yhteensä Unkari Alankomaat Suomi Saksa Kyllä Ei 8? Jo tunnettu 7 Suositeltu 0 Vaihtoehto 6 6 7 6 8 Kyllä 9 Ei 8? Helppoa 9 Ei helppoa 9? 0 Kyllä Ei? Kyllä 0 Ei? Kyllä Ei? Kyllä 0 Ei? Kyllä Ei? Kyllä 7 Ei? 8 Kyllä Katettu Tuttu 7 Helpompi Muu Ei? 6 Belgia Flanderi 6 6 Itävalta Irlanti Portugali Ranska Slovenia 8 (C: Vaihtoehto. Yhtenäinen rakenne: ulottuvuudet - indikaattorit - kysymykset;. Hyvä käsikirja, joka auttaa koulua prosessin läpi.. Mahdollisuus saada erilaisia sidosryhmiä mukaan.. Se seikka, että me saatoimme tehdä valintoja koko inkluusioindeksin osalta.. Jotkin indikaattorit olivat selkeästi yhteydessä haasteeseen, josta meidän oli selvittävä. 6. Muut vaihtoehdot) n Keltaisella korostetut tarkoittavat inkluusioindeksin käyttöä.
Osallistavaa koulutusta koskevien inkluusioindeksin ja/tai muitten osallistavan koulutuksen toteuttamista tukevien työkalujen käytöstä koottujen tietojen analyysi kertoi seuraavaa: Jos koulut käyttivät inkluusioindeksiä, sitä ei käytetty kokonaisuudessaan vaan vain osittain; sen havaittiin auttavan asetettaessa selkeitä, merkityksellisiä, jatkuvia tavoitteita ja päämääriä, joita oli kuitenkin vaikeata panna toimeen; se auttoi niitä löytämään mahdollisuuksia ei-mahdollisuuksien sijaan; siitä oli apua laadittaessa koulussa käytävien keskustelujen asialistaa; se korosti vanhempien mukanaoloa, mikä oli myönteistä; se korosti tiimityötä, mikä oli haasteista; se auttoi näkemään, miten osallistava koulutus kehittyy; siitä oli apua synnytettäessä parempaa osallistavaa koulutusta koskevaa keskustelua ja se antoi vuoropuheluille rakennetta; se korostaa myönteisesti oppimista toinen toiselta; se auttaa konkreettisten oppiaiheitten suunnittelussa, siitä oli apua tunnistettaessa toimia, joihin eri sidosryhmien on ryhdyttävä; siitä oli apua korostettaessa yhteistyötä muitten toimijoitten, yhteisön jne. kanssa. Ammatillinen kehitys Taulukko 6: Ammatillista kehitystä koskevat tulokset D Opettajan rooli muuttuu D Indeksianalyysi vaati uuden ammatillisen suunnitelman Yhteensä Unkari Alankomaat Suomi Saksa Kyllä Meth 7 Cur 0 Muu Ei? TeamTr 8 TailorM 6 InternTr 8 6 Belgia Flanderi Itävalta Irlanti Portugali Ranska Slovenia (D: Meth=opetusmenetelmä; Cur=opetussuunnitelma; Other=muut aspektit) (D: TeamTr=ryhmäkoulutus; TailorM=räätälöity koulutus; InternTr=sisäiset koulutustilaisuudet ovat parantuneet ja kattavat osallistavan koulutuksen eri aspektit.) n Keltaisella korostetut tarkoittavat inkluusioindeksin käyttöä. Ammatillista kehitystä ja osallistavan koulutuksen toteuttamista koskevien tietojen analyysi kertoo seuraavaa: Osallistavan koulutuksen toteuttaminen muutti opettajan roolia ammattilaisena. On tarvetta muuttaa ja kehittää uusia oppimiseen ja opettamiseen liittyviä lähestymistapoja, mukaan lukien: tiimiopetus; oppiminen toinen toisiltamme; miten tarjota lisää (yksilöllistä) tukea oppilaille/oppilasryhmille; menetelmien, opetuksen ja soveltamisen eriyttäminen yksittäisen oppilaan tasolle. 6
Osalistavuusindeksin parantaminen, soveltaminen ja mukauttaminen Taulukko 7: Inkluusioindeksin parantamisen, soveltamisen ja mukauttamisen ehdotusten tulokset Ea Kouluorganisaatio Eb Opetussuunnitelma Ec Henkilökunnan pätevyys Ed Koulun johto Ee Aineelliset olosuhteet Ef Koulun ympäristö Eg Muut elementit Yhteensä Unkari Alankomaat Suomi Saksa Kyllä 9 Ei? 0 Kyllä Ei? 6 Kyllä Ei? 7 Kyllä Ei? 7 Kyllä 8 Ei? 9 Kyllä Ei? 7 Kyllä 0 Ei? 8 6 Belgia Flanderi Itävalta Irlanti Portugali Ranska Slovenia n Keltaisella korostetut tarkoittavat inkluusioindeksin käyttöä. Vastaukset, joissa annettiin ehdotuksia inkluusioindeksin parantamiseksi, soveltamiseksi ja mukauttamiseksi, käsittelivät mm. seuraavaa: Koulutukselliset elementit opetussuunnitelman parantamiseksi niitten oppilaitten osalta, joilla on erityiskoulutustarpeita Henkilökunnan pätevyys Koulun johtaminen Koulun konteksti tai ympäristö Huom. Vastaajat vain kruksasivat yllä olevat vastaukset antamatta mitään lisätietoja (ks. liitettä a). Lisähuomioita Pi-kumppaneilta Konsortion kumppaneitten lisähuomioita inkluusioindeksin parantamisesta, kehittämisestä, soveltamisesta, mukauttamisesta ja käytöstä Alankomaat: Indeksiä käytetään osittain, ei kokonaisuudessaan. Siellä, missä sitä niin käytetään, siitä on apua ja se on selkeä. Indeksi on hyvä väline osallistavan koulutuksen kehittämisen aloittamiseksi; lähtökohta osallistavaa koulutusta käsittelevälle keskustelulle, kun se, mitä on tehtävä, eroaa siitä, mitä haluaa tehdä. Belgia: Indeksi tarjoaa liian vähän vastauksia tai strategioita auttaakseen käytännössä luokissa ja koulussa. Nykyisessä muodossaan se on myös liian monimutkainen ja pitkä. Indeksin kevyempi versio saattaisi olla puoleensavetävämpi. Itävalta: Indeksin käyttö vaatii lisäresursseja kouluissa ja selkeän ministeriön ohjeistuksen. Ilman sitä asia on enemmän tai vähemmän opettajien käsissä. Yleensä koulunjohtajat pyytävät lisäresursseja osallistamisen tueksi. Indeksin kaltaisia työkaluja pidetään hyödyllisinä. Portugali: Yhdessä tapauksessa se muutti koko koulun. Työskenneltäessä kohti osallistavaa koulua KAIKKI oppilaat hyötyivät monista toiminnoista, jotka oli alunperin kehitetty tietyllä tavalla vammaisille. Se antoi koulun solmia tärkeitä kumppanuuksia muitten organisaatioitten kanssa ja avautua paikalliselle yhteisölle. Pääsyy sille, että inkluusioindeksin laajempi käyttöönotto on viivästynyt, on uusi koulupiirijako Portugalissa. Koulut ovat menettäneet itsemääräämisoikeuttaan. Jotkut opettajat puhuvat työtaakasta ja raportoivat asiasta ministeriölle ja syyttävät työmäärää siitä, ettei inkluusioindeksiä ole otettu käyttöön, koska he ajattelevat, että se vain lisäisi heidän työtään. Ainoa tapa saada indeksi laajaan käyttöön on ministeriön päätöksen kautta. Unkari: Indeksi on ammatillinen apuneuvo tai käsikirja - ei pelkästään sellaisten lasten sosiaalista integroimista varten, joilla on erityiskoulutustarpeita, vaan se voi myös vaikuttaa osallistavaan lähestymistapaan. Tämä aineisto pitäisi julkaista 7
laajalti tai sitä pitäisi jopa käyttää opettajakoulutuksessa. Vain harvat nuoret korkeakoulunsa päättävät opettajat tuntevat tämän lähestymistavan. Lastentarhanopettajat ja opettajat voisivat käyttää sitä jopapäiväisessä työssään, jos he saisivat tietoa siitä virallisilla kursseilla. 6. Tietojen keruu ongelmia ja rajoituksia Huolimatta siitä, että kumppanit tekivät kaikkensa löytääkseen kouluja, jotka olisivat halukkaita osallistumaan tutkimukseen, ja usein lähettivät toistuvia kutsuja, kaikissa maissa kokemuksena oli se, että oli hyvin vaikeata löytää kouluja osallistumaan tähän tutkimukseen. Tämä johti rajalliseen määrään vastauksia ja saatujen tietojen vähyyteen. Tämä osittain heijastelee koulujen työpaineita. Sen lisäksi, monet koulut eivät käyttäneet inkluusioindeksiä eivätkä/ tai eivät tienneet sen olemassaolosta. Toisinaan, kun siitä tiedettiin, sitä ei käytetty tai ne olivat kehittäneet omat työkalunsa ja menetelmänsä. Toinen reaktio oli se, että se ei sopinut tiettyyn kontekstiin jossakin tietyssä maassa kuten Irlannissa tai Suomessa. Toinen matalaan osallistujamäärään vaikuttanut tekijä oli uusien määräysten, ohjeitten tai strategioitten käyttöönotto joissain maissa. Näin tapahtui esimerkiksi Irlannissa, jossa National Council for Special Education for Schools vastikään julkaisi uudet ohjeet sellaisten oppilaitten osallistamiseksi, joilla on erityiskoulutustarpeita. Opas on nimeltään The Inclusive Education Framework (ladattavissa osoitteesta www.ncse.ie). Se esittelee hyvien käytänteitten kriteerit osallistettaessa oppilaita, joilla on erityiskoulutustarpeita, ja tarjoaa interaktiivisen työkalun avuksi kouluille, kun ne suunnittelevat, arvioivat ja parantavat kaikkea sitä, millä noita oppilaita tuetaan. Samalla tavoin Suomessakin pohditaan, miten uudelleenorganisoida vammaisten lasten osallistava koulutus, ja kokeillaan uusia lähestymistapoja. On kuitenkin tärkeätä toistaa se, mitä aikaisemmin sanottiin, että tutkimuksen tarkoituksena oli hankkia tietoa, josta voisi olla apua keskusteluille ja vuoropuheluille, jotka jatkuvat osallistavan koulutuksen toimeenpanon ja kehittämisen ympärillä. On vielä paljon ajateltavaa sen pohjalta, mitä on saavutettu ja mitä on saatu. On löytynyt kysymyksiä, jotka voivat stimuloida kriittistä keskustelua, ja lisätutkimuksia niitten prosessien kehittämisen ymmärtämiseksi, jotka kuuluvat osallistavan koulutuksen toteuttamiseen. 6. Johtopäätökset On mahdollista vetää seuraavat johtopäätökset ja esittää seuraavat kysymykset saatujen vastausten pohjalta. Nämä täydentävät barometrianalyysin johtopäätöksiä. Kaikissa kumppanuusmaissa on mahdollista löytää esimerkkejä hyvistä käytänteistä osallistavan koulutuksen toteuttamisesta. Tämä kehitys on levinnyt laajemmalle ensimmäisen asteen koulutuksessa ja eritoten siellä, missä koulut on yhdistetty konsortioksi, missä on pieniä luokkia (kansallisten luokkakokoa säätelevien määräysten puitteissa) ja mitkä sijaitsevat oppilaitten asuinpaikkakunnilla (so. kaikkien oppilaitten odotetaan voivan käydä paikallisia kouluja). Useimmat kyselyyn vastanneet koulut olivat alkaneet viralliset neuvottelut osallistavasta koulutuksesta viimeksi kuluneen kymmenen vuoden aikana. Ne olivat myös kehitelleet erityisrakenteita tukeakseen osallistavaa koulutusta kohti vievää prosessia, kuten esimerkiksi lisätukimuotoja, erityisopetussuunnitelmien käyttö tai oppimisja opetusmenetelmät. Ne työskentelevät yhdessä useitten muitten palvelujen ja toimijoitten kanssa eritoten oppilasohjauksen ja tuen alalla. Osallistavan koulutuksen toteuttaminen muuttaa opettajan roolia alan ammattilaisena, eritoten opetuksen lähestymistavoissa, josta esimerkkinä on tiimiopetus, keskinäinen oppiminen, yksittäisen tuen lisääminen oppilasryhmille sekä suurempi määrä opetusmenetelmiä kunkin oppilaan tarpeitten ja oppimistason mukaan. Johtopäätökset inkluusioindeksin käytöstä Inkluusioindeksi on aika tunnettu useimmissa osallistuvissa maissa kansallisella tasolla, mutta ei niinkään hyvin tunnettu tai laajalti käytetty organisaatioissa tai kouluissa. Inkluusioindeksin käytön suhde niitten lasten ja nuorten prosentuaaliseen määrään, joilla on erityisopetustarpeita ja jotka on eristetty erityiskouluihin, kävi ilmi, kun korkea erityiskoulutusprosentti yhdistettiin osallistavan indeksin laajempaan käyttöön. Tämä saattaa johtua siitä, että osallistavaa koulutusta pidetään edelleen erityiskoulun asiana eikä sitä katsoa valtavirtakoulujen asiaksi, tai kenties siitä, ettei osallistavan koulutuksen toteuttamisen tukeen sopivien työkalujen tarvetta ole vielä tunnustettu. Kysymys voi olla myös korrelatiivisuudesta eikä kausatiivisuudesta. Samoin, pieni otanta edellyttää varovaisuutta päätelmien tekemisessä. Jos koulut käyttävät inkluusioindeksiä, suuremmaksi 8
osaksi ne käyttävät vain osaa siitä. Mutta nämä osat ovat selkeänä tukena ja avuksi laadittaessa asialistoja keskusteluille synnyttämällä parempaa vuoropuhelua osallistavasta koulutuksesta ja tunnistamalla, mihin toimiin eri sidosryhmien on ryhdyttävä. Kyselyyn vastanneitten osallistavan koulutuksen parantamiseen ja soveltamiseen tähtäävät ehdotukset koskivat indeksin toista laitosta. Kolmannen laitoksen julkaisemisen valossa lisätutkimuksia voisi hyödyllisesti suorittaa lisätietojen saamiseksi tästä aiheesta. 6. Suositukset Se, mitä jää käteen kymmenen verkkokumppanin kokoamien tietojen analyysistä Pi-hankkeen toisen vaiheen aikana, vahvistaa ja tukee muita tutkimustuloksia osallistavan koulutuksen ja sen toteuttamisen alalla. Analyysi antaa siten lisää painoarvoa konsortion yleisille suosituksille. Esimerkiksi: Yhä enemmän tarvitaan paradigman siirtymistä visioon, joka tunnustaa, että osallistava koulutus vaatii ja edellyttää kaikille lapsille oikeutta osallistua rajoituksitta yhdessä heidän parissaan työskentelevien koulutuksen ammattilaisten kanssa keskinäisen hyväksynnän ja kunnioituksen puitteissa. Kouluorganisaatiossa tarvitaan erilaista lähestymistapaa, jolle luonteenomaista on kaikkien sidosryhmien, ml. oppilaitten sekä toimijoiden ja organisaatioitten, välinen ajatustenvaihto. Koulutusalan ammattilaisille tarvitaan ammattiin liittyvää koulutusta, joka antaa heille näkemystä ja ymmärtämystä osallistavasta koulutuksesta valtavirtakoulutuksen kysymyksenä itse asiassa kaikille lapsille eikä pelkästään lapsille, joilla on havaittu erityiskoulutustarpeita. Huolella suunnitellut kehitykselliset itsearviointityökalut, kuten inkluusioindeksi, voivat näytellä arvokasta osaa kouluissa ja koulutuksellisesti suuntautuneissa laitoksissa ja tukea siirtymisprosessia osallistavaan koulutukseen. On tietenkin monia polkuja osallistavaan koulutukseen. Nämä polut saattavat vaihdella kumppanuusmaasta toiseen metodologialtaan ja sisällöltään. Jokaisessa maassa on kouluja ja organisaatioita, joka kehittelevät työkaluja ja toimintatapoja osallistavan koulutuksen käyttöönottamiseksi. Toisille on hyödyllistä käyttää räätälöityjä työkaluja kuten inkluusioindeksiä tai ainakin osia siitä, ja toisille on hyödyllisempää kehitellä omia työkaluja. Selvää vain on, että sen varmistamiseksi, että osallistava koulutus voidaan toteuttaa ja että sitä voidaan jatkuvasti kehittää, koulut ja organisaatiot tarvitsevat apua. Ne tarvitsevat strategioita, työkaluja ja välineitä, jotka tukevat niitä, kun ne pyrkivät tunnistamaan parhaita käytänteitä ja kehittämään edistyksellisiä toimintasuunnitelmia säännönmukaisen itsetarkastelun ja seurannan edistämiseksi. Pi-hankkeen kaikenkattava tarkoitus on jakaa tietoa ja ymmärrystä, joka auttaa ja edistää osallistavaa toimintaa. Indeksianalyysiin annetut vastaukset vahvistivat sitä sanomaa, että osallistava koulutus koskettaa kaikkia lapsia jokainen on ainutlaatuinen eikä ketään jätetä jälkeen. on oikeus optimaaliseen kehitykseen. tarkoittaa toinen toisensa jokaisen koulussa ja kaikkien kouluun jossain suhteessa olevien hyväksymistä. tarkoittaa monimuotoisuuden arvostamista; liittyy kansalaisuuteen ja on sekä mahdollisuus että haaste. Sanomalla, jonka mukaan osallistava koulutus merkitsee KAIKKIEN lasten osallistamista, on suuri merkitys vammaiskoulutusstrategioihin. On selkeästi tärkeää, että meillä on tietoa joittenkin vammaisuuksien erityispiirteistä tai yleisistä ominaisuuksista ja että aina lähdemme liikkeelle ihmisestä ja päädymme häneen. Samanaikaisesti vammaisten osallistaminen vaatii laajempaa lähestymistapaa ja sulkee piiriinsä kaikki potentiaalisesti epäsuotuisassa asemassa olevat. Yleinen kaikki piiriinsä sulkeva avoimmuuden kulttuuri on elintärkeä. Itse käsite ja mitä sen saavuttamiseksi tarvitaan ymmärretään yhä laajemmin. Vastauksissa on kuitenkin mahdollista havaita huolta siitä, kuinka on mahdollista toteuttaa osallistava koulutus nykyisten resursseihin, aikaan ja asiantuntevuuteen liittyvien rajoitusten puitteissa. Koulut yksinään eivät pysty toteuttamaan osallistavaa koulutusta, sillä vaaditaan yhteistyötä ja yhteisiä ponnisteluja muitten koulujen konsortion, vanhempien ja monien opastus- ja tukilaitosten ja organisaatioiden välillä. Tällainen yhteistyö voidaan ja pitääkin laajentaa kansallisesti ja kansainvälisesti tehokkaan tiedon, ymmärtämyksen, ideoitten ja hyvien käytänteiden levittämisen kautta Pi-konsortion kaltaisissa verkostoissa. Sellaisilla verkostoilla on mahdollisuus edistää, levittää ja tukea hyödyllisten inkluusioindeksin kaltaisten työkalujen laajempaa käyttöä ja tarjoa alusta alan ammattilaisille jakaa kokemuksiaan muitten kanssa. Lopuksi on erittäin tärkeätä ajaa laaja-alaista ja tehokasta 9