Huumori opettajan työvälineenä

Transkriptio

1 Huumori opettajan työvälineenä Hanna Järvelä, Anna Keinänen, Pirjo Nuutinen & Erkki Savolainen Opetusta ja huumoria on tutkittu Suomessa toistaiseksi vähän. Tämä tutkimus lähestyy aihetta autenttisten tarinoiden kautta. Aineiston ovat koonneet Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksen opiskelijat Pirjo Nuutisen johdolla Mainiot maikat (Art House 2001) on erillinen teos, joka perustuu samaan aineistoon kuin tämä tutkimus. Julkaisun pohjana on Hanna Järvelän ja Anna Keinäsen pro gradu -tutkielma (2003), jonka Pirjo Nuutinen ja Erkki Savolainen ovat muokanneet verkkojulkaisuksi. Tutkimus valottaa huumorinkäytön ulottuvuuksia ja erityisesti opettajien viljelemän huumorin moninaisia tarkoitusperiä. Joensuun yliopisto Savonlinnan opettajankoulutuslaitos 2004 Verkkokirjan ISBN:

2 Sisällys Tiivistelmä Johdanto Huumorin, koomisen ja naurun määrittelyä Huumori, koominen ja huumorintaju Teorioita huumorista Lapsen huumorintajun kehittyminen Naurun määrittelyä Nauru ja koomisuus sosiaalisina ilmiöinä Vitsi Huumori koululuokassa Huumori ja nauru opettajan työvälineenä Luokkahuonehuumorin muodot Negatiivinen huumori koululuokassa Pedagogiset taidot ja huumori tarina-aineiston valossa Pedagogisten perustaitojen jäsennys Tutkimustehtävä ja aineisto Aineiston luokittelu Huumori osana opettajan ihmissuhdetaitoja Opettajan hyväntahtoinen huumori Huumorin negatiivinen käyttö Huumori pedagogisessa viestinnässä Huumori motivaation herättäjänä ja aktivoijana Huumori sosiaalisen järjestyksen välineenä Muu huumori Pohdinta...54 Lähteet

3 Tiivistelmä Tutkimuksen tarkoituksena on selvittää, miten huumoria voi käyttää opettajan työvälineenä sekä kiinnittää huomiota huumoriin yhtenä opettajan taitoalueena. Suomessa opetusta ja huumoria on tutkittu hyvin vähän. Tämä tutkimus kuitenkin lähestyy aihetta 884:n kouluelämään liittyvän koomisen tai humoristisen tarinan kautta. Tutkimusaineisto on kerätty vuosina Sen ovat koonneet Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksen opiskelijat professori Pirjo Nuutisen johdolla. Tarinoita on koottu opiskelijoilta sekä opettajilta, mutta autenttisuuden säilyttämiseksi periaatteena on ollut, että kertoja on ollut itse tarinassa mukana tai koomisen tapahtuman todistajana. Huumoritarinat on analysoitu Atlas.ti-tietokoneohjelmaa apuna käyttäen. Tarinat on kategorioitu opettajan huumorinkäytön intention mukaan Lahdeksen (1985; 1997) esittämien opettajan perustaitojen neljään pääkategoriaan. Nämä opettajan perustaidot ovat ihmissuhde-, viestintä-, sosiaalisen järjestyksen ja motivointi- ja aktivointitaidot. Aineiston analyysissä kertomuksia eli narratiiveja tutkittiin grounded teoria -menetelmällä. Tutkimus on toteutettu kvalitatiivisella tutkimusotteella hermeneuttis-fenomenologisen tieteenfilosofian mukaan. Tutkimuksesta selvisi, että huumorinkäyttö on vaikeaa ja riskialtista ja sen käyttö vaatii kokemusta ja ihmistuntemusta. Huumoria onkin käytettävä harkitusti, sillä pienempien koululaisten huumorintaju on vasta kehittymisasteella eivätkä he vielä ymmärrä ironiaa. Tutkimuksesta kävi ilmi myös oppilaiden naurunalaiseksi joutuminen tai pelko siitä. Esimerkiksi jokin aikuisesta pieneltä tuntuva tapahtuma oli aiheuttanut oppilaalle elinikäisen negatiivisen koulumuiston. Tutkimuksessa kuitenkin korostuivat huumorin positiiviset vaikutukset ja tärkeys koulutyössä. Empaattisella ja hyväntahtoisella huumorilla ehkäistiin levottomuutta sekä aktivoitiin ja kannustettiin oppilaita hyviin suorituksiin. Opetuksessa huumoria ja komiikkaa hyödynnettiin hauskojen havainnollistamisten ja esimerkkien kautta. Myös työrauhan ylläpidossa huumori ja komiikka olivat apuna. Huumorinkäytön salliminen luokassa poisti liiallista virallisuutta, auttoi rakentamaan avointa kommunikaatiota ja lisäsi luokan koheesiota. Huumoritilanteissa korostui usein opettajapersoonan merkitys. Monet humoristiset opettajat olivat empaattisia, sanavalmiita ja taitavia järjestyksen ylläpitäjiä. Usein opettajilla oli myös taito kääntää epämiellyttävät tilanteet positiivisiksi ja löytää niistä opetuksellinen ja kasvatuksellinen hyöty. AVAINSANAT: komiikka, huumori, huumorintaju, huumorinkäyttö, opettaja, opettajan perustaidot, opetus 3

4 1 Johdanto Huumoria on pidetty milloin älykkyyden korkeimpana muotona, milloin ronskina ja matalamielisenä silmän vilkutuksena. Huumoritutkijoiden piirissä huumorin, koomisen, komiikan, naurun ja vitsin käsitteistö on jatkuvan kiinnostuksen kohteena. Huumorin määrittelyn ongelmallisuus ja puhekielisten ilmausten näennäinen selvyys sekoittavat usein asiaa tuntemattoman ihmisen tajuntaa käsiteviidakollaan. Tavalliselle kansalaiselle huumori ilmiönä ei näyttäydy niin vaikeaselkoisena asiana kuin tutkijoille. Yleensä ei myöskään ole vaikeaa erottaa huumorintajuista ihmistä huumorintajuttomasta. Mutta vaikka humoristin voi tunnistaa vaivatta, ei ole kuitenkaan helppoa tunnistaa hänen tarkoitusperiään kulloisessakin tilanteessa. Onko taitava huumorinkäyttäjä tilanteita hallitseva tyyppi, joka on selvillä ihmisten välisistä valtasuhteista ja osaa manipuloida niitä taitavasti? Tätä voi miettiä myös opettajan huumorinkäyttötaitojen näkökulmasta. Opettajan ammattikuvaan sisältyy johtajan, organisoijan, suunnittelijan ja innostajan tehtäviä varsinaisten oppisisältöjen välittämisen lisäksi. Näihin kaikkiin puoliin saadaan komiikan avulla mielenkiintoinen ja miellyttävä lataus, eikä oppilaiden ole vastenmielistä olla tällaisen vallankäyttäjän ohjailtavana. Vai onko? Luokassa on tilanteita, joissa opettajalla on mahdollisuus nolata, ivata ja saattaa oppilas naurunalaiseksi. Opettaja tietää myös oppilaiden heikkoudet ja voi sopivin sanankääntein loukata oppilaan itsetuntoa. Huumorin negatiivinen puoli kouluelämässä ei rajoitu ainoastaan opettajan toimintaan. Myös oppilaat mielellään parodioivat opettajan puutteita ja yrittävät löytää opettajan mallikelpoisesta ulkokuoresta jonkin särön, josta sattuvasti sanaillen keksivät naljailtavaa. Toisaalta opettaja voi viljellä huumoria myös myönteisellä tavalla: keksiä luovia ratkaisuja työrauhahäiriöihin, saada vaihtelua tuntien kulkuun, vahvistaa myönteisiä ihmissuhteita ja helpottaa vaikeiden tai kuivan abstraktien asioiden oppimista huvittavin, havainnollisin esimerkein. Oppilaatkin osaavat hauskanpidon luokassa. Erilaisten pilailujen ja jekkujen kautta oppilaat keksivät hauskutusta kouluelämään. Pirulliset teotkaan eivät ole vieraita, jos oppilaat eivät pidä opettajasta. Kasvatustieteellisessä kirjallisuudessa on melko vähän pohdittu huumorin käyttöä opettajan työssä. Tutkimusten mukaan huumori toimii intuitiivisesti, eikä sen tietoista hallintaa opettajan perustaitojen osana ole korostettu esimerkiksi didaktisessa kirjallisuudessa. Käytännössä huumori on kuitenkin olennainen elementti kouluelämässä. Ainoastaan vanhat pedagogit Haavio (1954) ja Hollo (1949) ovat 1950-luvulla antaneet neuvoja huumorinkäytön suotavuudesta kouluympäristössä. He ovat myös valistaneet vahingollisesta huumorinkäytöstä, ja yleisesti ottaen heidän tuotantonsa vanhahtavasta kielenkäytöstä huolimatta on käyttökelpoista tietoa nykyisillekin opettajille. Tutkimuksemme valottaa huumorinkäytön eri ulottuvuuksia ja erityisesti opettajan huumorinkäytön erilaisia tarkoitusperiä. 4

5 2 Huumorin, koomisen ja naurun määrittelyä Yleisesti ottaen huumoria, koomista ja naurua käsittelevissä kirjoissa ei käytetä tarkkaa termistöä. Termistöt ovat usein monitasoisia, ja merkitykset vaihtelevat tutkijasta toiseen. Tämä seikka voi johtua siitä, että huumoria tutkitaan samanaikaisesti monen tieteen alalla eivätkä yhteydet tieteiden välillä näytä olevan kovin tiiviitä. Käsitteiden hajaannusta aiheuttaa myös se, etteivät huumorin ja koomisen ilmiöt näytä kuuluvan minkään tieteenalan keskeisiin tutkimuskohteisiin. Ilmeisesti huumorin ja koomisen olennaisimmat piirteet on jo pitkän sivistyshistorian aikana havaittu. Nykyisin pohditaankin, miten aikaisempia teoreettisia katsomuksia tulisi nykyisen tietämyksen valossa tulkita ja arvioida uudelleen sekä kehittää edelleen. (Knuuttila 1992, 86, 92.) Määrittelyn ongelmien keskeisin lähde löytynee kuitenkin huumorista tai komiikasta itsestään humoristinen tapahtuma on usein moniaineksinen ja -kerroksinen ja riippuvainen niin tekijöistä kuin tulkitsijoistakin. Erilaisella huumorintajulla varustetut ihmiset näkevät erilaiset koomiset tai humoristiset kohteensa eri tavoin. Kyse on ilmiöstä, jota ei voida tyhjentävästi määritellä, vaikka sen olemuksen erilaisia puolia voidaan kuvata ja selittää. 2.1 Huumori, koominen ja huumorintaju Huumori ja koominen ovat lähikäsitteitä, joita on yritetty selventää ja erotella toisistaan. Monet huumorin tutkijat eivät ole poikenneet paljonkaan K. S. Laurilan aikanaan muotoilemasta huumorin ja koomisen suhteesta: Huumori ei ole sisimmältä ominaisuudeltaan mikään esineitten ulkokohtainen ominaisuus, niin kuin koomillisuus aina on, vaan huumori on vain eräs määrätynlainen mieliala ja vallitseva tunnesävy ihmisessä, määrätynlainen katsomis- ja suhtautumistapa elämään ja nimenomaan koomillisiin ilmiöihin. Koomillisuutta voi olla muodoissa, asennoissa, liikkeissä, teoissa, tapahtumissa, tilanteissa, puheissa ym. ja se on silloin noitten esineitten ulkokohtaisena ominaisuutena. Lisäksi Laurila toteaa, että koomillisia ilmiöitä voidaan luoda ja tuottaa, kun taas huumorin hän näkee asenteena. (Knuuttila 1992, ) Kinnunen on erottanut koomisen ja huumorin esimerkkien avulla. Kun joku pitää humoristisen esitelmän, siihen voi liittyä tietoisesti käytettyä huumoria, jolloin esitys on hyvä sosiaalisesti ja esteettisesti. Sen sijaan esitys on koominen, kun se on sosiaalisesti ja esteettisesti epätyydyttävä. Jos esimerkiksi esitelmälle nauretaan, ei puhuja välttämättä ole humoristi. Jos taas puhujan huumori epäonnistuu, tulee esitelmästä ja tilanteesta koominen. Huumoria ja koomista erottaa sekin, että puhutaan tilannekomiikasta, tapakomiikasta ja luonnekomiikasta, kun taas huumorista ei vastaavia alaryhmiä löydy. Huumoria pidetään myös enemmän asenteena tai asennevalmiutena, kun taas koominen ei sitä ole. (Kinnunen 1972, ) Kerkkänen selvittää huumorin ja koomisen eroja seuraavasti: Komiikka tarvitsee kohteen, mutta huumori on maailmankatsomus. Koominen ei välttämättä ole luomisen tulos, vaan ennemminkin koettu tapahtuma, esimerkiksi kun joku tekee jotakin sellaista, joka on hänelle alentavaa tai kiellettyä. Toisaalta komiikan keinoja, liioittelua ja toistamista, käytetään tietoisesti esimerkiksi tunnelman keventämiseen työpaikalla. Koomisuudesta voivat nauttia yhtä lailla niin maailmankatsomuksellisen huumorin omaavat kuin nekin, joita huvittavat vain esimerkiksi toisten kommellukset ja kömmähdykset. (Kerkkänen 1997, 8.) Koomisen ja huumorin yhteyttä on selitetty myös kehämääritelmällä: ilman koomista ei ole huumoria ja huumori on koomisen edellytys. Huumori ei ole samaa kuin koomisuus, sillä kaikki koominen ei ole humoristista. Kuitenkin voitaneen väittää, että kaikki humoristinen on jonkin verran koomista. Tältä kannalta katsottuna huumori on lähinnä yksi koomisuuden laji. Koominen vaihtelee Kinnusen mukaan rajattomasti: mikä tahansa voi olla koomista, mutta mikään sinänsä ei ole koomista. Huumori määritellään asennoitumiseksi rajattomasti vaihtelevaan koomiseen. Koomisen ja huumorin eron voi myös nähdä kirjoitetussa kielessä; mielivaltaisesti yhdistetyissä sanajoukoissa voi 5

6 olla komiikkaa, mutta ei huumoria. Absurdeissa näytelmissä on komiikkaa, mutta on vaikea kuvitella, että niissä olisi huumoria. (Kinnunen 1972, ) Jokapäiväisessä kielenkäytössä huumorilla ja koomisuudella ei näytä olevan paljon eroa, vaan sanat ovat melkein synonyymejä toisilleen. Humoristiseksi nimitetään kaikkea koomista (Ahlman 1927, 468). Goldsmithin (1991, 12) mukaan koominen on kaikkea sitä, mikä saa meidät nauramaan ja mikä tekee asiasta naurettavan. Lisäksi koominen on pääkategoria, joka sisältää huumorin, ironian ja vitsit. Vaikka nämä kolme termiä merkitsevät eri asioita, yhteistä niille on se, että ne synnyttävät naurua. Freud puolestaan jaottelee huumorin, koomisen ja vitsin eri luokkiin. Teorian ydinajatus on, että kaikissa naurutilanteissa on tietty määrä psyykkistä energiaa, joka on alun perin ollut suunnattuna johonkin muuhun tarkoitukseen mutta jää ikään kuin yli, ja tarpeeton energia vapautuu nauruna. Vitsailu perustuu hänen mukaansa kiellettyihin tunteisiin ja ajatuksiin. Lisäksi nauraessa vapautuu mielen ja liikkeen energiaa. Freudin mukaan huumori on keino, jonka avulla voidaan saada mielihyvää huolimatta häiritsevistä tuskallisista affekteista; huumori korvaa näiden affektien kehittymisen, asettuu näiden paikalle. (Freud 1983, 199, 204.) Huumori nähdään siis enemmän asenteena kuin mielialana. Koomisuuden lajeiksi on erotettu subjektiivinen eli tahallinen koomisuus ja objektiivinen eli tahaton koomisuus. Subjektiivisen koomisuuden saa aikaan jokin henkilö, subjekti, tahallaan joko ilmeillään, eleillään, teoillaan tai sanoillaan, esimerkiksi kertomalla vitsin. Objektiivisen koomisuuden taas aiheuttaa jokin havaittu objekti tahtomattaan, esimerkiksi jokin olio ulkonäöllään, eleillään, teoillaan tai sanoillaan, mutta myös jokin tilanne, tapahtuma tai kohtalo voi olla koominen. Kolmanneksi koomisuuden lajiksi erotetaan vielä naiivi koomisuus, joka tosin on hyvin lähellä objektiivista koomisuutta. Huomio on silloin jossakin teossa, lausumassa, eleessä tai ilmeessä, joka tekijän käsityskannan mukaan on täysin luonnollinen, älykäs, miellyttävä tai siveellisesti arvokas. (Vaula 1928, 482.) Knuuttila määrittelee huumorin omassa tutkimuksessaan ennen muuta mielihyväperiaatteen läpäisemänä älyllisenä asenteena todellisuuden mahdollisuuksiin. Komiikkaa hän taas pitää sen ilmaisemisen tekniikkana (1992, 17). Knuuttila puhuu myös niin sanotuista sekoitetuista tunteista, jotka hän tuo älyllisyyden rinnalle. Sekoitettuja tunteita ovat ilon ja ahdistuksen, suuruuden ja pienuuden yhtäaikainen läsnäolo. Parhaimmillaan liittämällä elämän suuruuden ja ihmisen pienuuden ristiriidan läsnäolon traagiseen, kohoaa huumori ylevän rinnalle, korkeimmalle eettiselle tasolle. Muut huumorin tutkijat ovat nähneet huumorin ilmentävän milloin korkeampaa älykkyyttä ja ylevää maailmankatsomusta, milloin matalamielistä ilveilynhalua. Tätä ylevän ja ronskin huumorin yhtymäkohtaa ovat monet tutkijat yrittäneet selvittää. Esimerkkinä mainittakoon Harald Höffding, joka viime vuosisadan alkupuolella teki tunnetuksi käsiteparin pieni ja suuri huumori. Suuren huumorin koetinkivenä on elämän vakavuus ja kärsimys. K. S. Laurila otaksuu myös, että humoristeilla on takanaan pitkä via dolorosa, vaivalloinen tuskien taival, jolloin suuren huumorin omaksuminen eli huumori maailmankatsomuksen tasona on mahdollinen vasta kypsällä iällä. (Knuuttila 1992, 90.) Suurta huumoria pidetään tiettynä tunnetilana. Ahlmanin mukaan suurta huumoria esiintyy silloin, kun humoristi suhtautuu tunteettomasti seikkoihin, jotka normaalioloissa tuottaisivat hänelle mielipahaa. Hän säästää silloin kanssaihmisiään, koska ei välitä vastoinkäymisistään ja näin ollen vapauttaa muut eläytymästä omaan kärsimykseensä. Todelliselta humoristilta on myös totuttu vaatimaan, että hän osaa suhtautua objektiivisesti ennen kaikkea omaan surkeuteensa, epäonnistumisiinsa ja huonouteensa. Tätä sielunsuuruutta muut ihmiset kunnioittavat humoristissa. (Ahlman 1927, 471.) Vanhan estetiikan piirissä huumorin on yleisesti nähty kasvavan maailmankatsomuksellisiin mittoihin asteittaisen prosessin kautta. Tällaista prosessia on Knuuttilan mukaan kuvannut K. Th. Vischer. Vischerin järjestelmässä ensimmäisellä tasolla on naiivi huumori, joka ei tunnista maailman ristiriitoja. Kansanhuumori, vitsit ja kaskut kuuluvat tähän sarakkeeseen pinnallisesti katsoen. Toinen aste on tarkoitushakuinen komiikka, jossa elämän tragiikka tuo tietynlaista haikeutta huumorin kokemiseen. Kolmas aste on synteesi, jossa huumori kohoaa ylevän rinnalle tietoisuudeksi ihmisen pienuudesta elämän suuruuden rinnalla. (Knuuttila 1992, 91.) 6

7 Kinnusen mukaan ihminen nähtäisiin vajaana, jos ei muistettaisi hänen koomista puoltansa. Huumori ymmärretään usein hauskuttamisena ja huvittamisena. Mutta pelkän synnynnäisen huumorintajun varassa ei kukaan voi ymmärtää kaikkia komiikan ja huumorin ilmentymiä. Ihminen tarvitsee herkkyyttä erilaisten vivahteitten tajuamiseen ihmisten välisissä kontakteissa sekä niiden muutoksissa. Komiikan alkeiden omaksuminen ei ole vaikeaa, mutta korkeatasoisen komiikan ja suuren huumorin saavuttaminen on. (Kinnunen 1972, 11.) Huumori ei ole suoraa viestintää, vaan se täytyy aina erikseen ymmärtää. Ymmärtäminen tarkoittaa tässä eräänlaista toisen asteen ymmärtämistä, jolloin erotetaan toisistaan, mitä sanotaan ja mitä tarkoitetaan. Huumorin merkitys syntyy vasta ongelmanratkaisua muistuttavan prosessin tuloksena viihdytettävän mielessä. Huumoria, koomista ja naurua on usein luonnehdittu keinoiksi manipuloida liian suuriksi, vaikeiksi ja vaarallisiksi koettuja asioita. Komiikan tekniikoihin kuuluukin mittasuhteiden muuttaminen. On tärkeää huomata myös, että komiikka ja nauru voivat toimia sekä yhdessä että erikseen ilman huumoria. (Knuuttila 1992, 92.) Huumorin ja komiikan pääaines on yhteen soveltumattomuus, tapa liittää toisiinsa odottamattomalla tavalla eri käsitteitä, erilaisia kieliä, henkilöitä, tilanteita, kokemistapoja ja käyttäytymismuotoja. (Kinnunen 1972, 201.) Kerkkänen (1997, 8 9) kirjoittaa huumorintajuun ja huumorin ymmärtämiseen kuuluvista prosesseista seuraavasti: Aito huumori on osoitus ymmärtämyksestä, joka oivaltaa etäisyyden ihmisen toiminnan ja hänen päämääränsä välillä. Omalle itselle nauramisen kyky, mikä puuttuu julmuudesta viestivästä satiirisesta huumorista, on osoitus hyväksi kehittyneestä huumorintajusta. Nauraessaan itselleen ihminen myös tarkastelee asiaa toisen näkökulmasta. Myös Critchleyn (2002, 14) mukaan aito huumori edellyttää tiettyjä vaatimuksia, nimittäin hyvän ja huonon huumorin erottamisen. Aito huumori ei loukkaa ketään tiettyä henkilöä; lisäksi se sisältää aina itseironiaa. La Faven, Haddadin & Maesenin (1976, 78 79) mukaan huumorintaju voidaan määritellä kahdella tavalla. Ensinnäkin henkilöllä on huumorintajua, jos hän on herkästi huvittuvaa tyyppiä. Esimerkiksi henkilö X näkee tilanteissa enemmän ärsykkeitä huvittumiselle kuin Y. Tällöin X:llä on parempi huumorintaju kuin Y:llä. Toisella tavalla määriteltynä huumorintaju on itselle nauramisen kykyä. Esimerkiksi henkilö X:llä huumorintaju tulee esille tilanteissa, joissa on mahdollisuus huvittua omalla kustannuksellaan. Kerkkänen (1997, 11 12) pohtii myös huumorintajun ilmentymistä. Yksilöiden huumorintajun erot voivat olla hyvinkin suuret. Jotkin huumorin osa-alueet saattavat puuttua kokonaan, tai ne voivat olla hyvin eripainoisesti edustettuina. Yksilön huumorintaju myös vaihtelee tilanteesta toiseen mm. mielialan, persoonallisuuden, tilanteen, vireystason, jollekin tilanteelle annetun merkityksen ja kulloinkin käytettävissä olevan elementtivalikoiman mukaan. Huumorintajun elementtejä ovat esimerkiksi oman ja toisen huumorintajun tiedostaminen, huumorin arvostaminen, nauraminen sekä näkökulma ja huumorin käyttö selviytymiskeinona. Näkökulmalla tarkoitetaan avarakatseista näkökulmaa elämään sekä kykenemistä nauramaan myös itselle. Huumorintajun elementtejä tarkastellessa tulevat esille myös huumorin lajit, joita Kerkkänen (1997) on jaotellut Mindessia, Milderia, Turekia, Benderiä & Corbinia seuraten harmittomaan tai tyhjänpäiväiseen, filosofiseen, sairaaseen, hirtehis- tai mustaan huumoriin, sotilas- yms. ammattihuumoriin, etniseen, alatyyliseen, seksistiseen, kaksimieliseen ja vihamieliseen huumoriin. Edelleen huumorintajua voidaan tyypitellä käyttäen jaottelua tilannekomiikkaan, parodiaan, ironiaan, satiiriin, groteskiin, burleskiin ja makaaberiin. Lisäksi voidaan puhua myös kansanperinnehuumorista: kansanhuumorista ja kaskuista. Kerkkänen katsoo kuitenkin tärkeäksi erottavaksi tekijäksi huumorintajun käytön: käytetäänkö huumoria vihamielisesti vai hyväntahtoisesti. Huumorintajun tarkastelussa on tavallisimmin kyse yksilön huumorintajun elementeistä. (Kerkkänen 1997, 11.) Osittain huumori on luontaista ja synnynnäistä ja syntyy kielestä itsestään kukoistaen ja viihtyen kaksiselitteisissä ja paradoksisissa tilanteissa. Arkipäiväisissä tilanteissa tämän huomaa siitä, miten huumori ruokkii vakavuutta. Huumori on luonteeltaan hyvin herkkää, mutta toisaalta se voi olla myös rankkaa ja ronskia. (Stebbins 1977, 212.) Arkielämässä huumorin ilmiöitä sanotaan koomisiksi ja ihmisiä humoristeiksi. Kinnusen (1972, 200) mukaan huumori on arvo ja sen viljely arvostettua. Jokapäiväinen sosiaalinen ympäristö koulii meitä huumorin käytössä: palkitsee hyvän jutun naurulla ja vastaavasti rankaisee huonosta 7

8 sukkeluudesta vaikenemisella tai ivanaurulla. Vahva huumori on arvokasta sosiaalisessa elämässä. Tätä ovat tutkineet myös Craik & Ware (1998, 63), jotka pitävät huumoria yhtenä tärkeimmistä psykososiaalisista voimavaroista, joista on hyötyä yksilölle ja koko yhteisölle. Huumori syntyy omien kokemusten kautta. Mielenkiintoista onkin se, että jokaisen huumori on erilaista. Kuiperin & Martinin (1998, 159) mukaan psykologisten tutkimusten piirissä on syntynyt olettamus, että huumorintaju on positiivinen ja haluttu persoonallisuuden piirre, joka liittyy terveyteen ja hyvinvointiin. Lisäksi henkilöillä, joilla on hyvä huumorintaju, on myös paljon muita hyvänä pidettyjä luonteenpiirteitä: optimismia, itsetuntoa, itseluottamusta ja itsenäisyyttä. Huumorintajuisten ihmisten ajatellaan selviävän myös paremmin stressistä, ja heillä on vähemmän negatiivisia mielialoja, kuten masennusta ja ahdistusta. Heillä ajatellaan olevan myös enemmän positiivisia ja terveitä ihmissuhteita. (Kuiper & Martin 1998, 159.) Gruner luokittelee seksuaalisen tai häpeällisen huumorin ainutlaatuiseksi huumorin tyypiksi. Seksuaalinen huumori on melko suuri osa huumorin tutkimuksen alueesta, sillä Grunerin mukaan huumorin ajatellaan olevan joko aggressiivista, epäaggressiivista tai seksuaalista huumoria. Seksuaalihuumori eroaa muista huumorityypeistä sisällöltään ja muodoltaan. Myös naurun psykologisia syntymekanismeja on epäilty erilaisiksi seksuaalihuumorin osalta. Miesten luokkahuonehuumorin käytössä näkyy seksuaalihuumorin suurempi osuus. (Gruner 1997, 107, 114.) Bryant ja Zillmann toteavat Wellsin (1974) havainneen tutkimuksissaan, että yläasteen miesopettajat käyttivät järeintä huumoria, varsinkin seksuaalisia ja epäsuopeita vitsejä. Miehet myös käyttivät huumoria johdonmukaisemmin kuin naiset. Miesten huumorinkäyttö oli luonteeltaan vitsipainotteista kaikilla tutkituilla kouluasteilla. (Bryant & Zillmann 1989, ) 2.2 Teorioita huumorista Tunnetuimmat huumorin teoriat ovat ylemmyys-, psykologinen vastakohta- ja huojennusteoria, joilla on pyritty selittämään huumoria. Mikään näistä ei kykene yksin selittämään huumoria, mutta niiden yhdistäminenkään ei synnytä kaikenkattavaa superteoriaa huumorista. (Knuuttila 1992, 94.) Laeksen mukaan huumoria on systemaattisemmin ja intensiivisemmin tutkittu 1970-luvulta lähtien, mutta jo Platon ja Aristoteles omana aikanaan pohtivat huumorin olemusta. Heitä voidaan pitää sellaisen teoriasuuntauksen (superiority theory) edustajana, jonka mukaan keskeistä huumorissa on ylemmyydentunto. Aristoteles määrittelee tragedian ja komedian eron siten, että tragedia pyrkii esittämään ihmiset parempina kuin ovat ja komedia huonompina. (Laes 1998, 278). Cornettin (1986, 26) mukaan ylemmyydentuntoinen ihminen tuntee mielihyvää nähdessään itsensä parempana kuin muut. Ylemmyydentunto huumorissa lähenee siis vahingonilon tunnetta. Freudilainen psykologia suosii huojennusteoriaa (relief theory), jonka mukaan huumori vapauttaa ylimääräistä energiaa ja tuottaa helpotuksen tunteen. Arkipäivän tilanteissa se tulee parhaiten esille tilanteissa, joissa humoristinen elämys johtaa nauramiseen ja sitä seuraavaan miellyttävään ja rentoon olotilaan. Juuri tähän vaikutukseen perustuu huumorin käyttäminen terveydellisiin tarkoituksiin, erityisesti stressin lievitykseen ja sietämiseen. (Laes 1998, ) Huumorin teorioina huojennus- ja ylemmyysteoriat eivät ole riittävän kattavia, koska ne keskittyvät vain yksilön psykologisen hyödyn tarkasteluun. Inkongruenssiteoriassa sen sijaan tarkastellaan, mistä huumori syntyy ja mikä on huumorin välttämätön ja riittävä ehto. Teorian mukaan meitä naurattaa, kun havaitsemme samanaikaisesti tai melkein samanaikaisesti toisiinsa yhteen sopimattomia elementtejä. Teoria on kuitenkin ehkä liian yleinen, sillä kaikkia inkongruentteja asioita emme pidä humoristisina vaan ehkä pelottavina tai vihastuttavinakin. Esimerkiksi karhu kylpyhuoneessa on inkongruentti havainto, mutta tilanne ei naurata yhtään, jos joutuu itse kylpyhuoneeseen karhun kanssa. (Morreal 1987; Laes 1998, 279.) Morrealin mukaan huumorin määrittelyn suurin ongelma onkin, että ihmiset nauravat niin monissa tilanteissa: kutitettaessa, joutuessaan vaaraan, onnistuttuaan ongelmanratkaisussa sekä hämmentyessään. Näin ollen huumorille ei ole löydettävissä muuta 8

9 yhteistä tekijää kuin nauru sinänsä. Olennaista ei olekaan yrittää etsiä yhtä ydinmäärittelyä, vaan määritellä erilaisia huumoritilanteita joukkona, jonka jäsenet osoittavat rakenteeltaan yhtäläisyyttä. Huumorin ytimen löytääkin tutkimalla naurattavien tilanteiden yksityiskohtia. (Morreal 1987, 128.) Morreal on kehitellyt oman huumorin teoriansa Aristoteleen ja Platonin ylemmyysteorian pohjalta: nauru on ilmaus henkilön tunteesta olla muiden yläpuolella. Ihmiset ovat kautta vuosisatojen nauraneet itseään alemmille halveksuvasti. Kaikissa nauramistapauksissa ei kuitenkaan ole kysymys ylemmyydentunteesta: ei esimerkiksi absurdissa ja verbaalisessa huumorinkäytössä, kun naurun kohteena ovat riimit tai sanaleikit. Sen pääajatus on selkeä: jos jossakin tapahtumassa havaitaan jotakin sellaista, mitä ei ennakkokäsitysten perusteella voisi olettaa, aiheuttaa tämä epäkohta naurua. Molemmissa tapauksissa on yhteistä se, että aiheuttaakseen naurua tietyn kokemuksen on oltava kokijalle miellyttävä. Tilanne, joka koetaan epämiellyttäväksi tai josta aiheutuu pelkoa, vihaa tai harmistumista, ei saisi ihmistä nauramaan. Kuitenkin huojennusteoria perustuu ajatukselle, että jokin pelottava tai hermostuttava tunne synnyttää hermostunutta energiaa, joka ilmenee konkreettisesti fysikaalisina ilmiöinä, esimerkiksi käsien puristamisena nyrkkiin. Huojennusteorian mukaan hermostuneisuus tai jännittyneisyys purkaantuu naurun kautta energiana. (Morreal 1987, ) Clark arvioi ylemmyys-, huojennus- ja inkongruenssiteoriaa eri tavoin kuin Morreal, joka keskittyi huumoriin enemmän naurun näkökulmasta. Clark pitää näitä teorioita ensisijaisesti huumorin teorioina, ei naurun. Clarkin mukaan nämä kolme teoriaa kattavat hyvin huumorin, mutta jo pelkästään inkongruenssiteoria on riittävä kattamaan sen. Clark onkin laajentanut inkongruenssiteoriaa ja kehittänyt siitä oman versionsa, jossa tarkastellaan hauskan tai huvittavan muodollista kohdetta. Hänen mukaansa tämä kohde on kaikki se, mikä meitä huvittaa, eli kaikki, minkä ihminen näkee inkongruenttina. Tämän kaavan mukaan huvittuneisuuden olemus on juuri itse ajatellussa, havaitussa tai koetussa inkongruentissa tilanteessa. (Clark 1987, 143.) Scruton (1987) käsittelee naurua huumorin osa-alueena. Clark ja Scruton ovat samaa mieltä naurun muodollisen kohteen etsimisen tärkeydestä ja yleisestä määrittelystä, joka kattaisi kaikki ne osaalueet, jotka naurattavat ihmisiä. Scruton kuitenkin hylkää Clarkin teorian siitä, että juuri inkongruenssi olisi tämä muodollinen määritelmä. Esimerkiksi Scrutonin mukaan karikatyyristä huvittumisen on oltava yhteydessä johonkin tiettyyn henkilöön ja käsitykseemme hänestä, jotta tuloksena on juuri huvittunut mieliala. Myös Martinin mielestä hauskutus on nauttimista inkongruenteista tilanteista, mutta toisaalta huvittuneisuus on myös eräänlainen esteettinen kokemus. Inkongruentteihin tilanteisiin liittyy olennaisena osana juuri nauttiminen, mutta se ei vielä ole riittävä määre, koska inkongruenteista tilanteista voidaan nauttia myös ironisesti, huvittumatta tai nauttimatta. Jotta inkongruenteista tilanteista voi nauttia, on kontekstiin liitettävä myös huumorin esiintymistiheys ja olosuhteet nauramisesta puhuttaessa. Kuitenkaan kaikki huvittuneisuus ei ole esteettistä: kun inkongruenteista huumorista nauttiminen perustuu seksuaalisuuteen tai on luonteeltaan aggressiivista, huvittuneisuus ei ole esteettisesti nautittavaa. Vain kun huvittuneisuus on taustaltaan iloitsemista inkongruenteista tilanteista tai tapahtumista niiden itsensä takia, silloin huvittuneisuus rakentuu esteettisen ilon pohjalta. (Martin 1987, 172.) 2.3 Lapsen huumorintajun kehittyminen Bariaud pitää huumorin lähteenä kuvitteluleikin vaihetta, kun lapsi 1 1/2 vuoden ikäisenä alkaa kyetä symboliseen ajatteluun. Esine tai asia ei muistuta aivan alkuperäistä, jonka hän muistaa, jolloin tilanteeseen liittyy paljon inkongruentteja piirteitä. Lasta naurattaa se, kuinka kaukana alkuperäinen kohde ja sen symboli ovat toisistaan. Bariaudin mukaan lapsen kognitiivisen kehityksen myötä ns. nonsense-huumorin ymmärrys kasvaa. Lapsen huumorintaju alkaa kehittyä nonsense-huumorin arvostamisesta, ja tietynlainen irrationaalisuus alkaa vähitellen kuulua lapsen leikkiin. (Bariaud 1989.) Huumori määritelläänkin kuuluvaksi olennaisesti lapsen kokemuksiin, sillä huumorin laukaisijana ovat juuri kognitiiviset kokemukset ja oivallukset. (Laes 1998, 287.) 9

10 Noin 3 4-vuotiaana lapsen nauru alkaa olla huumoriin pohjautuvaa naurua. Lapsi alkaa nimetä, erotella ja luokitella asioita. Lapsi rakentaa tällöin kuvaa siitä, miten asiat ovat hänen odotustensa ja käsitystensä mukaan. Alkavan maailmankuvan hahmottamisen kautta lapsi alkaa nauttia huumorista, mm. sanaleikkeihin ja pelleilyyn sisältyvistä ristiriitaisuuksista. (Morreal 1987, 134.) Kuvaavinta esikouluikäisen lapsen huumorintajulle on läheinen yhteys leikkimiseen. Tämän lisäksi lapset nauravat usein tilanteissa, jotka eivät ole sinänsä hauskoja aikuisten mielestä, sillä myös jännitys aiheuttaa raikuvaa naurua. Lapset nauravat ollessaan muiden lasten seurassa, koska huumori ja nauru rakentuvat pohjimmiltaan sosiaalisten kokemusten kautta. Lapsi oppii yhteisönsä normit ollessaan mukana tilanteissa, joissa reagoidaan humoristisesti. Kokemusten myötä lapsen sosiaalinen älykkyys tilannehuumorin alueella kehittyy. (Laes 1998, 287.) Kuitenkin huumori esikouluiässä on ensisijaisesti yhteydessä konkreettiseen kokemusmaailmaan: tekemiseen, leikkiin ja esineisiin. (McGhee 1979, 126.) Lasten huumorintaju noin viiden vuoden iässä koostuu pitkälti siitä, että naurua ja huumoria syntyy aikuisten isoudesta, voimasta ja etuoikeuksista, joita lapset kadehtivat. Kouluikäinen lapsi on pohjimmiltaan kateellinen aikuisten moraaliselle auktoriteettiasemalle ja pyrkii lievittämään kateuden ja turhautuneisuuden tunteita parodioimalla omia puutteitaan mutta myös paljastamalla opettajien puutteita, mm. saamaan heidät kiinni hassuista sanoista tai kommenteista. Jos opettaja esimerkiksi puhuu piironginlaatikosta (engl. bottom drawer), lapsi tarttuu sanaan bottom, joka merkitsee mm. takapuolta. Tällainen huumorinkäyttö on ominaista juuri lapsille, jotka etsivät opettajan tai muun auktoriteetin sietokyvyn rajoja ja rakentavat sitä kautta myös omaa käsitystään maailmasta. Oppilaalta vaaditaankin nokkeluutta ja valppautta yhdistettynä huumorintajuun, jotta hän osaa toimia tahallaan väärin jo ymmärrettyjen ohjeiden pohjalta. Vanhemmiksi kasvaessaan lapset tulevat yhä taitavammiksi keksimään vääriä tulkintoja opettajan tai aikuisten sanomisia. Kuitenkin lasten pieni kapinallinen vitsailu aikuisten auktoriteettia kohtaan voi olla merkki myöhemmästä humoristisesta tai koomisesta elämänasenteesta. Tällaisella keventämisellä lapset selviävät heille asetetuista töistä ja velvollisuuksista paremmin ja työskentelystä tulee mielekkäämpää. (Wolfenstein 1978, ) Latenssikehitysvaiheessa, 6 11-vuotiaina, lasten huumori perustuu pitkälti arvoituksiin ja sanaleikkeihin sekä niiden ymmärtämiseen ja ymmärtämättömyyteen. Vitsailuun liittyy tällöin älyä, joka koostuu taidosta tehdä parodiaa arvoituksista ja niiden vastauksista. Latenssivaiheessa lapsi lisäksi pääsee ylemmälle tasolle, henkilökohtaisempiin tutkisteluihin vitsien ymmärtämisessä, mikä liittyy myös oppimistaitoihin koulussa. Aikaisemmat mielipahan ilmaukset muuttuvat vitsailuksi ja arvoituksiksi, jotka kehittyvät yhdessä lapsen kasvavan, oppimista koskevan vastuuntunnon kanssa. (Wolfenstein 1957, 89.) Opettajan on kuitenkin mietittävä omaa huumorinkäyttöään suhteessa lasten kehitysvaiheeseen, sillä opettajan vitsit saattavat olla lasten mielestä sydämettömiä, koska he eivät niitä vielä ymmärrä. (Hollo 1954, 111.) Noin seitsemän vuoden iässä lasten huumorintaju alkaa muuttua niin, että lapsi huomaa huumoria vitseissä ja arvoituksissa. Tässä iässä myös kiinnitetään entistä vähemmän huomioita konkreettiseen huumoriin ja aletaan huomata paremmin huumorin takana olevat merkitykset. Tämä ei kuitenkaan tarkoita, etteikö myös havaittava, konkreettinen huumori naurattaisi, sillä tällainen huumori kehittyy aina aikuisikään asti. (McGhee 1979, 138.) Kouluiässä lapset hassuttelevat ja leikkivät mielellään leikkejä, joissa aikuisten ja lasten roolit kääntyvät päinvastoin. Myös tavaroiden ja asioiden nimiä käännellään. Erilainen vääntäminen ja kääntäminen onkin ominaista lasten huumorintajulle ja nauramiselle. Lapset keksivät usein toisten ihmisten nimistä sellaisia väännöksiä, jotka saattaisivat aiheuttaa omistajalleen mielipahaa. Tällöin myös henkilön persoona muuttuu väännellyn nimen kaltaiseksi, esim. lempinimien mukaan. Lasten pelleily on kuitenkin pohjimmiltaan harmitonta, koska hauskuus ja ilonpito kohdistuvat perustaltaan siihen, että on keksitty jotain yllättävää ja hauskaa. (Wolfenstein 1957, 77.) Lasten pelleilyn taustalla on yleensä vain harmittomia vaikutteita. Kun ihmiselle keksitään asian nimi, nauru ja ilonpito kohdistuvat siihen, että on keksitty yhdessä jotakin yllättävää ja hauskaa. Lapset ovat kuitenkin hyvin tarkkoja ja ehdottomia siitä, mikä on leikin ja todellisuuden raja, sillä jos nimiä vaihdetaan tai väännellään, on myös jossakin vaiheessa palattava todellisuuteen ja todettava kaiken kuvitellun olleen vain leikkiä. (Wolfenstein 1957, ) 10

11 Jotkut arvoitukset ja vitsit ovat helpommin ymmärrettävissä kuin toiset. Ymmärtäminen voidaankin jakaa neljään tasoon: sanastolliseen ja fonologiseen sekä pinta- ja syvärakenteelliseen ymmärtämiseen. Sanastollinen moniselitteisyys tarkoittaa, että jollekin tutulle sanalle on kaksi eri tulkintaa, joita lapsi ei vielä samanaikaisesti voi ymmärtää. Fonologinen moniselitteisyys puolestaan tarkoittaa, että sana tai lause voidaan tulkita kahdella tai useammalla eri tavalla, mikä tekee ymmärtämisen vaikeaksi lapselle. Lauseet tai sanonnat eivät sinänsä kuitenkaan vielä ole hauskoja, vaan hauskoiksi ne tulevat, jos ne ovat merkitykseltään mahdottomia, epäuskottavia tai asiaankuulumattomia. Pinta- ja syvärakenteellinen ymmärtäminen ovat vaikeammin selitettävissä. Lauseopillisten yhteyksien ja niistä syntyneiden vitsien ymmärtäminen kuuluu tähän ryhmään. Esimerkiksi henkilö A haluaa taksin ja sanoo Call me a cab, mikä voi tarkoittaa myös Kutsu minua taksiksi. Henkilö B tarttuu tähän vaihtoehtoiseen merkitykseen ja sanoo: You are a cab. Vasta vuotiaana lapsen huumorintaju on kehittynyt niin paljon, että hän voi ymmärtää tämän tason huumoria. (McGhee 1979, 134.) vuotiaina lapset alkavat kyllästyä arvoituksiin, jotka pohjautuvat yksinkertaiseen kaksoismerkitykseen. Ajattelu alkaa laajeta, ja aletaan ymmärtää vitsejä, jotka ovat merkitykseltään monimutkaisempia. Huumori suuntautuu sosiaaliseen kanssakäymiseen, epäloogiseen käyttäytymiseen tai tapahtumiin. Tässä ikävaiheessa aletaan myös nähdä huumorin syntyminen luovan spontaanisti. Huumorintajun kehittymisessä aikuisella on merkittävä rooli; hän voi juksaamalla huijata lasta hyväntahtoisesti. Samaan aikaan lapsen kehitysvaiheeseen kuuluu myös kyselyikä, jolloin lapsi hankkii tietoa asioista ja esineistä. Onkin esitetty, että mitä enemmän lapselle esitetään kysymys vastausleikkejä sekä hyväntahtoista huijausta, sitä enemmän hän kiinnostuu oppimisesta, tiedonhankinnasta ja vastausten etsimisestä myöhemmin. (McGhee 1979, 134.) Vitsien ja arvoitusten ymmärtämiseen liittyy loogisen ajattelun ja asioiden välisten yhteyksien tajun kehitys. (McGhee 1979, 139.) Kouluun mentäessä lapsi alkaa yhä spontaanimmin näyttää, mille ja miksi hän nauraa. Tämä taito liittyy läheisesti lapsen analyyttisten taitojen kehittymiseen. Humorististen lasten onkin osoitettu omaavan enemmän kehittynyttä analogian tajua eli monimutkaisten asioiden rinnastamista ja yksinkertaistamista. (Laes 1998, 288.) Kun lapsi ymmärtää, että kielellä on eri merkityksiä, avautuu uusi ulottuvuus huumorille. Lapsille mieluisimpia huumorin lähteitä ovatkin erilaiset arvoitukset ja vitsit, joissa olennaista on ymmärtäminen ja tietojen yhdistäminen. Arvoituksien ymmärtämisessä tarvitaan muistia ja toistamista. Tämä ns. kaksoisymmärtäminen merkitsee myös sitä, että on oltava tietoa kaikista asiaan liittyvistä faktoista ja termeistä, joita arvoituksessa esiintyy. (Holt & Willard-Holt 1995, 262.) Lapsi alkaakin 11-vuotiaasta ylöspäin myös tajuta paremmin eri vitsityyppejä, joista hän voi tehdä myöhemmin erotteluja ja tulkintoja siitä, mikä vitsissä nauratti. Vanhemmat lapset antavat kuvailevien selitysten lisäksi tulkitsevia selityksiä vitsien merkityksestä. Myös sosiaalisten odotusten vastainen käyttäytyminen ja normien ja sääntöjen tietäminen liittyvät huumorintajun kehittymiseen. Kasvaessaan lapsi myös ymmärtää, että jotkin käyttäytymismuodot ovat huvittavia ja jotkut ihmiset ovat tietämättään todella hassunkurisia. (McGhee 1979, 139.) Tutkimuksessa, jonka kohteena oli 4 14-vuotiaita lapsia, havaittiin sekä anti- että prososiaalista huumoria. Tyttöjen ja poikien kohdalla eroiksi havaittiin, että vanhemmat pojat käyttävät enemmän humoristisia sanontoja, joissa teema oli antisosiaalinen. Tässä yhteydessä huumorin kehittyminen liittyy myös moraalin ja oikeudenmukaisuuden kehittymiseen. Lisäksi huumori on tärkeä tekijä vertailtaessa jonkin lapsiryhmän jäseniä, sillä tämän vertailun pohjalta muodostuu usein ryhmän hierarkkinen rakenne varsinkin vanhemmissa poikaporukoissa. Usein kyseessä onkin melko karkea huumori, jonka tarkoituksena on toisen loukkaaminen ja nolaaminen. (Laes 1998, ) Älykkyyden ja tiedon lisäksi myös luovuus yhdistyy huumorintajuun. (Holt & Willard-Holt 1995, 265.) Luovuus yhdistyy läheisesti huumorin perusmääritelmään. Useimmat huumorin määritelmät painottavat sellaisia elementtejä kuin inkongruenssi, odottamattomuus, yllätyksellisyys, epämääräisyys, yhteensopimattomuus. Nämä elementit liittyvät myös luovuuteen. (Fry & Allen 1976, 247.) Bergen tutki älykkäitä lapsia ja heidän huumorintajuaan. Tutkimuksesta kävi ilmi, että lahjakkaat lapset tulkitsivat paremmin käsitteisiin perustuvaa huumoria kuin muut lapset. Samoin nämä lapset kykenivät muita aiemmin ymmärtämään monimutkaista huumoria, joka perustui epäloogi- 11

12 suuksiin ja kielellisesti moniselitteisiin vitseihin tai komiikkaan. Lapset myös käyttivät huumoria, joka oli luonteeltaan fonologista, semanttista ja toisaalta toimintaan suuntautuvaa. (Bergen 1998, 343.) Älykäs lapsi voi joskus olla myös erikoinen persoona, mikä voi näkyä poikkeuksellisena huumorintajuna. Erilainen huumori saattaa kuitenkin erottaa älykkään lapsen muista ikätovereistaan, jotka eivät vielä ymmärrä samantasoista huumoria. Siksi kuulijakunnan on oltava samassa veneessä, jotta kukaan ei kokisi syrjintää. Huumorintajuisten lasten mielestä on myös tärkeää käyttää huumoria, koska silloin uusia asioita ymmärretään paremmin ja oppiminen on mielekkäämpää. (Holt & Willard-Holt 1995, 263.) Ironian ymmärtäminen edellyttää kehittynyttä huumorintajua. Ironiaa käytetään kulttuurissamme verraten usein, varsinkin sen sarkastista muotoa. Pohjalla on halu käyttää sanan säilää lyömisen korvikkeena. Ironia onkin verbaalisen aggression epäsuoraa käyttämistä. Sen ymmärtämiseen ja käyttämiseen opitaan vähitellen. Ironian täydellinen ymmärtäminen on kuitenkin monimutkainen tapahtuma: Kuulijan on ymmärrettävä, että puhuja ei tarkoita kirjaimellisesti, mitä hän sanoo, vaan joskus juuri päinvastaista. Kuulijan on ymmärrettävä puhujan tietävän, että kuulija tietää, että sanomaa ei pidä ottaa kirjaimellisesti, muutoinhan kyse olisi valehtelusta. Kuulijan on ymmärrettävä, että puhuja on käyttänyt juuri ironiaa. Laes korostaa, että tutkimusten perusteella kaikkia ironian ymmärtämistä selittäviä tekijöitä ei ole vielä selvitetty. Tavallisissa arkipäiväisissä asioissa ymmärtäminen on helpompaa, sillä persoonallisuus ja tuttuus vaikuttavat paljon: toisilta ihmisiltä voidaan odottaa ironisia ilmauksia, toisilta taas ei. Lasten kanssa ironian käyttämistä kannattaa todella miettiä. Lapsille puheen intonaatio näyttää olevan ensisijainen vihje kuulijan yrittäessä ymmärtää puhujan aikomuksia. Lapset ovat herkkiä puheen intonaatioille jo syntymästään lähtien, ja voidaan sanoa alle kouluikäisten olevan mestareita puheen intonaation erottelijana, vaikka sanavaraston kehitys on vasta alussa. Tutkimukset kuitenkin antavat viitteitä siitä, että ironian käyttö opetuksen rikastuttajana on erittäin riskialtista, koska aikuisellakin on joskus vaikeuksia arvata, onko puhuja tosissaan vai ei. (Laes 1998, 290.) 2.4 Naurun määrittelyä Nauru syntyy usein epäsuhdasta: kun ei pysty sovittamaan yhteen asioita, ideoita, tilanteita ja näkee niiden mielettömyyden. (Lahti 1991.) Nauru on ominaista vain ihmiselle. Tosin apinoillakin on naurua muistuttavia, esimerkiksi kutitusrefleksistä johtuvia eleitä, mutta niillä ei oleteta olevan komiikan tajuun perustuvaa naurua. Nauru on synnynnäistä, mutta ihminen myös oppii nauramaan ja tietämään, milloin on sopivaa nauraa. Lapsen alkavat nauraa 4 5 kuukauden iässä, mutta nauru on vielä refleksimäistä kuten apinoilla (Leikola 1982, 221). Myös sokeat ja kuurot lapset nauravat, mutta esimerkiksi lievästi autististen ihmisten on erikseen opeteltava tietämään, mitä mikin sosiaalinen käyttäytyminen, kuten nauru, eri tapauksissa tarkoittaa. Bergsonin (1994, 8 9) mukaan naurun inhimillisyyttä osoittaa se, että ihminen on aina jotenkin tekemisissä koomisen synnyn kanssa. Esimerkiksi maisema tai eläin voi olla kaunis tai ruma muttei koominen, ellei sillä ole tiettyä inhimillistä muotoa tai asentoa, jonka ihminen on sille antanut. Morris (1977, 45) on määritellyt naurua 12 osaeleen mukaan seuraavasti: 1. hohottava tai ulvova ääni 2. suun avaaminen levälleen 3. suupielten venyttäminen 4. nenän rypistäminen 5. silmien sulkeminen 12

13 6. silmien ulkonurkkien rypistys 7. ilon kyyneleet 8. pään heittäminen taaksepäin 9. olkapäiden kohottaminen 10. ruumiin hytkyminen 11. itsensä hakkaaminen 12. jalkojen polkeminen. Naurun tunnistamiseen riittää jo muutamien mainittujen osaeleiden ilmentyminen. Nämä osaeleet ovat tulkittavissa kulttuurivaikutteisiksi. Muita naurua sääteleviä tekijöitä ovat mm. kasvatus, luonne ja ympäristön esimerkki. Moniin perisuomalaisiin hyviin kasvatustapoihin kuuluukin naurun hillitseminen ja naurun tulkitseminen naiselliseksi ilmiöksi. Sananlasku sanoo: mies se räkänokastakin tulee, vaan ei tyhjännaurajasta. Lasten ja nuorten on todettu nauravat useammin kuin aikuisten. (Leikola 1982, 229.) Nauru synnyttää positiivisia tuntemuksia, ja hyvällä tuulella olevien potilaiden on todettu paranevan nopeammin. Nauru rentouttaa lihaksia, laskee sydämen lyöntitiheyttä ja alentaa verenpainetta. Lisäksi se lievittää tylsistymistä, jännitystä, syyllisyyttä, masennusta, päänsärkyä ja selkäkipuja. Nauruun purskahdettaessa aivot vapauttavat ruumiin omia kivunlievittäjähormoneja, jotka vapauttavat endorfiinia, joka vähentää kipua. Nauraminen myös saa aikaan rentoutumisen tunteen. Naurun avulla voi parantaa itseluottamusta lähes tilanteessa kuin tilanteessa. Iloisuus ja itsetunto ovatkin läheisessä yhteydessä toisiinsa. On helpompi nauraa kuin itkeä turhautumisen hetkellä. Nauru on myös hyvää fyysistä harjoitusta ja parantaa verenkiertoa. (Walter 1990, 2.) Morrealin mukaan nauru on seurausta miellyttävästä psykologisesta käänteestä. Nauru on fysikaalinen reaktio, joka aiheutuu hauskan tilanteen luomasta tunteesta, ja ilo vahvistuu samanaikaisen affektiivisen muutoksen aiheuttamasta positiivisesta tunteesta. Iloa lisää myös yllättävästi kohdannut hyvä tuuri, jonka jokin tilanne on aiheuttanut. Esimerkiksi jos elokuvassa näkee päähenkilön nojaavan vahingossa kolikkoautomaatin vipuun ja voittavan pääpotin, tämä inkongruenssi huvittaa. Mutta jos sama sattuu itselle, ilo kaksinkertaistuu, koska yllättävä ja hyvä tuuri on sattunut juuri omalle kohdalle. Naurua voi synnyttää myös tilanne, jossa nopeasti siirrytään pelottavasta olotilasta turvalliseen ja vapautuneeseen tunnelmaan. Varsinkin silloin, jos on jouduttu kamppailemaan, tuntemaan turhautumista ja jännittyneisyyttä, nauru on yleinen reaktio tälle toiminnalle. (Morreal 1987, ) Myös hämmentävässä tilanteessa nauretaan. Tämä nauru on yleensä tahtomatonta ja kontrolloimatonta, ja sitä voi verrata yskäisyyn tai johonkin muuhun fysiologiseen mekanismiin. Hämmennysnaurua voi ilmetä tilanteessa, jossa ihminen tuntee itsensä yllätetyksi tai nolatuksi. Koska naurulihakset ovat tahdonalaisia lihaksia, naurua voidaan myös esittää. Tällöin nauretaan teeskennellen, ilman mitään erityistä psykologista mielentilaa tarkoituksena pelkästään miellyttää jotakuta. Joissakin sosiaalisissa tilanteissa ihmisten on pakko nauraa (kirjoittamaton sääntö). Esimerkiksi työnantajan kertoessa omasta mielestään hyvän vitsin tietyssä kohdassa nauretaan vain sen takia, että normit ja aikaisemmin opittu käytös kertoo, että tietyissä kohdissa on naurettava, vaikka teeskennellenkin. Hermostuttavissa ja epämukavissa tilanteissa ei yleensä haluta näyttää muille omaa tunnetilaa. Tällöin naurua näytellään ja käytöksellä viestitetään kanssaihmisille tilanteesta nauttimista, vaikka oikeasti tilanne olisikin päinvastainen. (Morreal 1987, ) 13

14 Kuvataiteen opinnoissa Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksessa syksyllä 2000 tehty harjoitustyö 2.5 Nauru ja koomisuus sosiaalisina ilmiöinä Naurun tutkimus on monitieteistä. Fysiologian ja neurologian lisäksi siihen liittyvät ainakin biologia, psykologia sekä sosiaalipsykologia, kulttuuriantropologia ja -historia, sosiologia, estetiikka ja filosofia. Jokainen tieteenhaara tarkastelee naurua eri tavoin, eikä siitä ole olemassa kaikenkattavaa määritelmää. Bergsonin (1994) mukaan nauru liittyy koomisuuden ongelmaan. Filosofisen tutkimuksen mukaan nauru on seurausta ristiriitaisuudesta, epäjohdonmukaisuudesta, vastakohtaisuudesta tai siitä, että itsessä havaitaan jokin seikka, joka ilmenee verratessa itseä toisen heikkouteen. Psykologian näkökulmasta naurun aiheuttaa huojennus tai kevennys. (Leikola 1982, 230.) Morrisin mukaan nähdylle tai kuullulle pilalle nauramisen pohjalla on ajatus, että tapahtuu jotakin outoa, kauhistuttavaa tai epätavallista, joka on pelottavaa. Nauru kuitenkin synnyttää hyvänolon tunteen, koska tämä pelottava vaara on vältetty. Pelottava on muuttunut arkiseksi ja harmittomaksi esimerkiksi teatterinäytelmässä. (Morris 1977, 258.) Naurun ryhmäkoheesiota parantavaa vaikutusta on tutkittu paljon. Stebbinsin mukaan nauru on katarttinen kokemus, joka lieventää sosiaalista kaksijakoisuutta. Vitsejä käytetään mm. toisilleen vieraiden ihmisten kesken ja niiden kesken, jotka haluavat pysyäkin sellaisina. Nauru heijastaa tuntemattomien ihmisten välistä keskinäistä hyväksyntää. Nauru myös lyhentää ihmisten välistä kuilua samalla kun rentouttaa ilmapiiriä. Toisin sanoen ryhmän koheesio paranee yhdessä nauramisesta. (Stebbins 1977, 212.) Huumoriin liittyy Bergsonin mukaan myös tunteettomuus ja välinpitämättömyys. Naurua nimittäin syntyy vain, jos komiikka kohtaa rauhoittuneen ja levollisen mielentilan. Tällöin unohdetaan hetkeksi sääli ja myötätunto toista kohtaan. Komiikkaan tarvitaan myös älyjen kohtaamista ja vastakaikua toisilta ihmisiltä. Nauru onkin aina jonkin tietyn ryhmän tai kulttuurin naurua. Kaikkea komiikkaa ei voi kääntää toiselle kielelle, ja vitsit liittyvät tietyn yhteiskunnan tapoihin ja kulttuuriin. (Bergson 1994, ) Kinnunen (1994) on luonnehtinut naurettavuutta seuraavasti. Toiselle ihmiselle nauretaan, jos hän on tahattomasti kömpelö. Esimerkiksi kompastumisen estämiseksi henkilön olisi pitänyt kiertää este, mutta epähuomiossa hän kuitenkin kompastuu lihasten jatkaessa samaa liikettään. Ihmisiä naurattavat myös tilanteet, joissa esiintyy konemaisuutta, ns. mekaanista jäykkyyttä, suoraviivaisuutta tai hajamielisyyttä. Näissä tilanteissa olisi odotettu ihmiselle tyypillistä tarkkaavaisuus- ja muuntautumiskykyä, esimerkiksi että henkilö olisi kiertänyt esteen. Usein tilanteen tekee vielä koomisemmaksi se, että koko tapahtuma on syntynyt ja kehittynyt kokonaan alusta loppuun toisten ihmisten nähden. Tällainen jäykkyys on komiikkaa, josta rangaistuksena seuraa nauru. (Kinnunen 1994, 14

15 165.) Myös Bergson korostaa ylemmyysteorian valossa naurun sosiaalista merkitystä sekä naurun kohteen joustamattomuutta. Toisin sanoen naurettavan olemus syntyy tietynlaisesta mekaanisesta joustamattomuudesta. Esimerkiksi tilanteissa, joissa pitäisi olla valpas ja mukautuva, henkilö käyttäytyy kömpelösti. Tämä naurattaa sivustakatsojaa, joka tuntee ylemmyyden tunnetta. (Bergson 1987, 117.) Hollo puolestaan valaisee naurun ja naurettavuuden merkitystä luokkayhteisössä. Monet kasvattajat ja opettajat sortuvat usein mahtipontiseen ylevyyteen, josta ei ole koskaan pitkä matka kukistumiseen ja naurettavuuteen, mikä aiheuttaa hupia oppilaille. Kasvatettavat näkevät ylevyyden kukistumisen johdosta opettajan koomisena henkilönä. Tämä ei ole kuitenkaan suotavaa jatkuvasti, sillä tilanne eristää opettajan ja oppilaat eri puolille ja luokkayhteisön kiinteys särkyy (Hollo 1949, 106.) 2.6 Vitsi Huumorin, koomisen ja vitsin suhdetta on selvitelty paljon. Stebbins määrittelee huumorin yläkategoriaksi, jonka kautta määritellään muuta huumoria. Vitsit puolestaan kuvailevat enemmän tiettyjä humoristisia tilanteita tai kertomuksia. Huumorin kompleksisuutta kuvastaa myös se, että sen vastaanottamiseen vaikuttaa yleisö, jolle vitsi on kerrottu, ja myös se, luetaanko vitsi suoraan kirjasta vai kerrotaanko se omasta päästä. Suoraan kerrontaan vaikuttavat kertojan kertomisprosessi sekä kielenkäyttö, joka sisältää tarinoiden värittämisen ja laajentamisen huumorilla. Huumorin ymmärtämiseen liittyvät myös muut tekijät kuten ajoitus, kertojan esitys, kertojan ja yleisön suhde sekä konteksti, jossa tapaus on esitetty. (Stebbins 1977, 212.) Freud puolestaan määrittää vitsin olemusta vertaamalla sitä koomiseen. Vitsit hänen mielestään luodaan, mutta koominen on jo olemassa (Freud 1983, 160). Myös Stebbinsin mukaan koomisen luonne on erilainen kuin vitsin. Koominen jakaa ihmisiä sen suhteen, ymmärtävätkö he asiayhteyden mukaan hauskuutta vai eivät. Komiikka on siis ymmärrettävissä yhtäläisen kulttuurin jakamiskokemuksen kautta. Komiikan luonne ja juju ovat siten piilossa niiltä, jotka eivät esimerkiksi tunne tiettyä sanastoa, tekoja tai muistoja. Vitseillä on alku ja loppu, ja ne kerrotaan yleensä jonkin asian yhteydessä, tietyssä tilanteessa, mutta koomisen syntymistä ei voi hillitä, koska se ei kunnioita mitään rajoja tai sosiaalisia sopimuksia. Koomisuus on kuin salaliitto samanarvoisten ihmisten kesken erilaisten auktoriteettien edessä. Opetuksessa käykin yleensä niin, että opettajat kertovat oppilaille vitsejä, mutta nämä keskenään luovat tilanteen koomiset elementit. (Stebbins 1977, 213.) Vitsin kertomisessa myös ajoitus on tärkeä. Jotta hallitsee komiikan, on osattava huomioida puheen tauot, epäröinnit ja hiljaiset hetket, jotta vitsiin saa ladattua kaiken mahdollisen tehon. Vitsiä kerrottaessa täytyy myös yleisön ja kertojan välillä olla eräänlainen sanaton yhteisymmärrys siitä, mikä kaikkien mielestä on hauskaa. Tähän liittyvät esimerkiksi kielelliset ja visuaaliset rutiinit, joita pidetään vitsikkäinä. Toisin sanoen pitää olla yhdenmukaisuutta sosiaalisen rakenteen ja vitsin rakenteen välillä. Jos tämä yhteys puuttuu, vitsi ei tuota tulosta ja vitsailu jää epäonnistuneeksi yritykseksi. Vitsien kertominen on peliä, jota pelataan menestyksekkäästi vain, kun kaikki osapuolet ymmärtävät ja noudattavat sääntöjä. (Critchley 2002, 4, 6.) Vitsi elää kielestä ja sen suomista mahdollisuuksista. Vitsi voi sisältää mitä mielikuvituksellisimpia asioita, kuten eläinten puhetta. Muutenkin logiikka on muotoiltavissa miten päin tahansa. Vitsitekniikan tavallisin keino on yhdistellä toistensa piiriin kuulumattomia asioita, kieliä, merkkejä ja olioita. Vitsin olemukseen kuuluu myös nopeatempoisuus sekä elävyys. Sanallisuus on vain yksi vitsien kerrontamuoto, sillä vitsejä voidaan esittää myös ilmein, elein, teoin ja kuvin. Yleensä vitsejä ei kerrota kahta kertaa, koska vanhojen vitsien toistelijat ovat huonossa huudossa. Vitsit ovat myös osittain kulttuurisidonnaisia, ja ajoittain on havaittavissa selkeitä vitsiaaltoja. Aikoinaan elefanttivitsit olivat kovassa suosiossa kuten tankero- tai neekerivitsitkin. (Knuuttila 1992, ) Koulussa vitsien vääntäminen oppilaiden keskuudessa on erittäin suosittua, ja koululaisvitseissä on havaittavissa samankaltaisia vitsiaaltoja. 15

16 Freud jakaa vitsit harmittomiin ja tendenssimäisiin. Edellinen on itsetarkoituksellista eikä palvele mitään erityistä tavoitetta, ellei sitten hauskuutta. Harmittomiin vitseihin hän sijoittaa myös sana- tai ajatusvitsit, sanoilla leikkimisen ja kielellisen huumorin. Tendenssivitsit palvelevat taas jotakin tarkoitusta nimensä mukaisesti ja ovat usein loukkaavia. Tällaista huumoria verrataan usein osuvasti aseeseen. Tendenssimäinen huumori voi olla muodoltaan kielellä leikkimistä esimerkiksi silloin, kun väännellään toisen nimeä nolaamisen tarkoituksessa. (Freud 1983, 80.) 16

17 3 Huumori koululuokassa Stebbinsin (1982, 85) mukaan huumori on eräs tärkeimmistä välineistä, jolla opettaja voi korjata tai täydentää opettamaansa asiaa. Myös opettajat ovat laajalti ylistäneet huumorin pedagogisia etuja lähes kaikissa opetustilanteissa, lukemis- ja kirjoittamishäiriöiden käsittelystä aina kielten opettamiseen. Toisaalta huumoria luokassa on kuitenkin pidetty vaikeana apuvälineenä. Tutkimukset ovat osoittaneet opettajien käyttävän huumoria opetuksessaan verrattain vähän. Jo Haavio (1954, 112) piti aikoinaan opettajien huumorinkäyttöä riittämättömänä. Mowrer & D zamko (1990, ) ovat vertailleet tutkimuksessaan opettajien käskevää ja huumoripitoista puhetapaa. Tutkimuksessa vain 14,3 % voitiin kirjata huumoripitoiseksi ja 85,7 % puolestaan oppilaita johtamaan pyrkiväksi kielenkäytöksi. Fern (1991) onkin arvostellut koululaitosta paikkana, jossa lasta ei kannusteta huumorin käyttöön ja siihen kuuluvien taitojen kehittämiseen, vaikka juuri koulussa aikuisten ja lasten vuorovaikutus antaisi siihen hyvät mahdollisuudet. Hänen mielestään huumori on yksi lahjakkuuden laji. Laeksen mukaan koulun tehtävänä olisikin löytää lahjakkaat humoristit ja auttaa heitä vaalimaan sekä kehittämään ainutlaatuista kykyään. (Laes 1998, ) Monet aiheesta tehdyt empiiriset tutkimukset ovat tuottaneet ristiriitaisia tuloksia huumorinkäytön eduista. Huumorinkäyttö voi olla haitallistakin sen mukaan, millaisissa olosuhteissa ja ympäristöissä, millä tavoin, mistä aiheista ja millaisen opetuksen yhteydessä sitä käytetään. (Bryant & Zillmann 1989, ) 3.1 Huumori ja nauru opettajan työvälineenä Tutkimukset siitä, miksi opettajat käyttävät huumoria opetuksessaan, viittaavat lähes yksinomaan positiivisiin vaikutuksiin. Huumorinkäytön syitä ovat esimerkiksi opetuksen virkistäminen, kiinnostuksen herättäminen opetettavaa kohtaan, tehokkaan ilmapiirin luominen, oppimisen nautittavammaksi tekeminen ja vaikeiden asioiden oppimisen helpottaminen. Huumorinkäyttö vaikuttaa myös lapsen tunteiden kehitykseen positiivisesti, parantaa koetuloksia ja edistää tarkkaavaisuutta. (Bryant & Zillmann 1989, 57.) Nauru tietenkin liittyy olennaisesti huumoriin luokkatilanteissa. Se avartaa, innostaa ja lisää elämäniloa. Toisaalta se voi palvella sekä ryhmän sisäistä että yksilöön kohdistuvaa kontrollia. Useimmiten toisten kanssa nauramisesta nautitaan, mutta harvemmin kukaan haluaa olla naurun kohteena. Nauru voi kuihduttaa elämäniloa, aiheuttaa alemmuudentunnetta ja heikentää naurunalaisen sosiaalista asemaa. Oppilaat jäävätkin usein mielellään naurunalaiseksi joutumisen pelossa laumaeläimiksi. (Bowden & Melbo 1937, 137.) Goodman (1983) on luonnehtinut yhdessä ja toisten kustannuksella nauramisen eroja (laughing with laughing at). Laeksen mukaan kyseessä on karkea kahtiajako, joka jättää tulkinnanvaraisia alueita. Selkeätä hänen mielestään kuitenkin on, että toisten kustannuksella nauraminen heikentää naurunalaiseksi joutuneen itsearvostusta sekä voi tuhota myönteisyyttä työ- ja opiskeluympäristöissä. (Laes 1998, 276.) Yhdessä nauraminen: 1. tavoitellaan hyväntuulisuutta 2. perustuu välittämiselle ja empatialle 3. synnyttää luottamusta 4. tempaa kaikki yhteiseen hauskanpitoon 5. on mahdollista nauraa itselleen 6. on hauskaa, kutsuu mukaan nauramaan 7. on supportiivista, tukevaa 8. lähentää ihmisiä 17

18 9. luo myönteistä sanavalmiutta 10. hauskuuden kohteina ovat yleisinhimilliset heikkoudet Toisten kustannuksella nauraminen: 1. etsitään toisten heikkoja kohtia 2. perustuu väheksynnälle ja tunteettomuudelle 3. hävittää luottamuksen nolaamalla 4. jättää joitakin ulkopuolelle 5. ei ole mahdollisuutta nauraa itselle 6. loukkaa ja pahoittaa mielen 7. on sarkastista, haavoittavaa 8. jakaa ja erottaa ihmisiä toisistaan 9. johtaa huonommuuden kehään 10. vahvistaa stereotypioita valikoimalla pilan kohteiksi vähemmistö- ym. ryhmiä. Yhdessä nauraminen voi estää asenteita kovenemasta, vähentää niin opettajan kuin oppilaiden stressiä ja antaa aikaa oppimiselle ja luovuudelle. Rento, jännitteetön ja epäaggressiivinen ilmapiiri helpottaa työrauhan ylläpitämistä. Kun oppilaat saavat nauraa vapaasti, heidän ei tarvitse aiheuttaa häiriötä tai pelleillä. Kun opettajat pystyvät nauramaan vapaasti, he myös näkevät oppilaiden käytöksen eri tavoin ja ovat näin ollen vähemmän kriittisiä oppilaiden tekemisille tai tekemättä jättämisille. Samalla myös opettajat ja oppilaat tuntevat itsensä läheisemmiksi ja ovat ikään kuin samaa joukkuetta mieluummin kuin pelaisivat opettaja vastaan oppilas -peliä. (Walter 1990, 2.) Opettaja voi hyödyntää naurua saadakseen oppilaat tehokkaaseen työskentelyyn edellyttäen, että hän osaa käsitellä tilanteita niin, että kaikki nauravat yhdessä. Hollon (1949, 110) mukaan pilailusta voi olla hyötyä opetuksessa, sillä kevyt leikinlasku on omiaan virkistämään koulunkäyntiä. Hollo kuitenkin varoittelee opetuksen muuttumisesta leikinlaskuksi, kujeiluksi ja narripelleilyksi näiden asioiden negatiivisessa merkityksessä. Huumorin menestyksellinen viljeleminen vaatii tarkkaa henkilöhavaintoa ja hienotunteisuutta. Huumorinkäyttöön ei pitäisikään ryhtyä aivan suoraan. Stebbinsin (1982) mukaan jokaisella opettajalla täytyisi olla perustiedot sosiaalisista prosesseista, jotka liittyvät huumorinkäyttöön. Ajattelemattomasti käytetty huumori voi usein huonontaa opettajan ja oppilaiden välejä. (Stebbins 1982, 85.) Onnistuneen huumorin avulla viestit ja ohjeet saadaan paremmin perille. Huumori lievittää jännitystä, vähentää vihamielisyyttä, ylläpitää kuuntelijan mielenkiintoa ja auttaa muistamaan opittavia asioita. Huumori helpottaa tahdonalaisen tarkkaavaisuuden oppimista varsinkin niillä alueilla, jotka edellyttävät psykolingvistisiä kykyjä. Huumorin on todettu edistävän käsitteiden ja kielten oppimista sekä ongelmanratkaisutekniikoita. Huumori voi myös auttaa lasta sopeutumaan luokkayhteisöön, mikä puolestaan on yhteydessä oppimisen iloon, paineiden helpottamiseen ja stressin vähentämiseen. Huumoria käytetään lisäksi työrauhan säilyttämisen keinona. (McGhee 1972, 135.) Peter Woods tyypittelee koulussa ilmenevää naurua seuraavasti: Nauru voi olla hallinnan keino, sen tavoitteena on rakentaa parempia suhteita ja luoda ilmapiiriä, joka palvelee koulun tavoitteiden saavuttamista. Nauru voi myöskin olla reaktio auktoriteettia ja rutiinia vastaan, sosiaalisesti jakava ja häiritsevä osatekijä, joka palvelee yhden ryhmän etujen säilyttämistä ja toisen tuhoamista. (Woods 1979, ) Woodsin mukaan molemmat vaihtoehdot ovat useimmiten opettajasta lähtöisin ja ne voivat esiintyä samassa koulussa. Kykytasostaan riippumatta oppilaat arvostivat opettajaa, joka pystyi vitsailemaan ja nauramaan heidän kanssaan. Sellaisissa tilanteissa ikään kuin ylitetään instituution rajat tai kohotaan sen yläpuolelle ja tullaan humaanimmiksi. Woods erottaa toisistaan luonnollisen ja institutionaalisen naurun. Luonnollisessa koulunaurussa on kyse oppilaiden keskinäisestä tai opettajan kanssa tapahtuvasta hauskanpidosta, joka yleensä koskee muita kuin kouluasioita. Institutionaalinen nauru jakautuu Woodsin mukaan kevyeen ja päämäärättömään naureskeluun, jonka opettajat tavallisesti leimaavat typeräksi tai lapselliseksi, sekä koulun auktoriteettirakenteen tai yksittäisen opettajan statuksen kyseenalaistavaan nauruun (Woods 1979, ). 18

19 Syyt huumorin harjoittamiseen ovat hyvin moninaiset ja liittyvät kontekstiin, tarkoitukseen ja päämäärään. Huumori ei ole yksioikoinen työväline, vaan vaatii käyttäjältään herkkää silmää tilanteiden havaitsemiseen. Valmius käyttää huumoria opetuksessa kytkeytyy opettajan persoonallisuuteen. Joidenkin opettajien persoona on luonnostaan humoristisempi, ja he näkevät asiat myönteisempinä. (Haavio 1954, 110.) Jotkut ovat myös luonteeltaan ekstrovertimpia ja panevat itseään enemmän peliin sanallisesti. Joillekin opettajille huumori on jopa välttämätön osa opetusta; esimerkiksi päivä aloitetaan aina vitsillä. (Bryant & Zillmann 1989, 55.) Huumori on elämänkatsomuksellinen asia, jota opettajan olisi käytettävä niin, että hän osaisi laskea leikkiä myös itsestään ja antaa oppilaidenkin nauraa opettajalle. (Haavio 1954, 110). Kerkkänen on nähnyt hyvän huumorintajun ominaisuudeksi itselleen nauramisen kyvyn (Kerkkänen 1997, 8 9). Tavallisesti opettajan huumorin tarkoituksena on säilyttää luokassa kontrolli ja vahvistaa opettajan statusta. Joskus opettajan nauru kohdistuu kuitenkin häneen itseensä ja hänen viralliseen rooliinsa, jolloin opettajan status hetkellisesti alenee. Poikkeamiset vallitsevasta käytännöstä asettavat opettajan laajempaan kontekstiin ja mitätöivät opettajan odotetun ja kapea-alaisen käytöksen (Goodson & Walker 1977, 221.) Harva opettaja on taitava humoristi luonnostaan. Myös huumorin maailmakatsomuksellinen mittakaava saattaa oudoksuttaa opettajaa. Humoristinen asenne on kuitenkin saavutettavissa. Se ei ole ominaisuus, joka ihmisellä joko on tai jota ei ole ollenkaan. Humoristisen suhtautumistavan voi oppia ja sitä tietoisesti kehittää arkielämän tilanteissa. Opettajan huumoria tutkailtaessa on hyvä huomioida myös ympäröivän ilmapiirin merkitys. Brumbaughin (1940) tutkimuksen mukaan huumoria esiintyi paljon enemmän luokissa, jotka olivat muita vapaampia ja estottomampia. Lisäksi opettaja näytti olevan tärkein lasten huumorin herättäjä. Kuitenkin opettajien on huomattu nauravan paljon useammin omalle kuin lasten huumorille. He näyttävät pikemminkin yrittävän hillitä kuin vahvistaa lasten yrityksiä käyttää huumoria. Tukahduttaminen tulee julki yleensä parhaiten suorien käskyjen ja ohjeiden käyttämisenä. (Mowrer & D zamko 1990, 302.) 3.2 Luokkahuonehuumorin muodot Stebbins on käsitellyt huumorin roolia opetuksessa aina luokkahuonehuumorin tehtävistä luokkahuonehuumorin prosesseihin. Vastaavaa jaottelua emme ole löytäneet muilta huumorin tutkijoilta. Stebbins on jakanut luokkahuonehuumorin neljään toiminnaltaan erilaiseen ryhmään. Konfliktihuumorissa on kyse vahingollisesta ärsykkeestä, joka on suunnattu jotakin toista tai toisia kohtaan. Se eroaa kontrollihuumorista, jota taas esiintyy ivana, pilkkana tai halveksuntana toista kohtaan. Konsensushuumorista on kysymys silloin, kun syntyy yhteisymmärrystä: sosiaalinen vuorovaikutus tihkuu lämmintä tunnetta ja hyväntahtoista ystävällisyyttä. Yleisesti ottaen on mahdollista, että jokin tietty huumoritilanne voi toimia useammillakin kuin edellä mainituilla tavoilla. (Stebbins 1982, ) Neljäs luokkahuonehuumorin muoto rakentuu sosiaalisen koomisen huojennuksen teorian (social comic relief) pohjalle. Teorian mukaan opetukseen kuuluu pieni hengähdystauko vakavan, pitkää keskittymiskykyä vaativan ja yhteisen tehtävän parissa. Tauko on virkistävä viivytys, jonka avulla oppilaat jaksavat keskittyä tehtävään. Toisin sanoen tällainen kevennys vähentää tehtävän aiheuttamaa uupumusta, joka muuten voisi johtaa motivaation vähenemiseen ja kiinnostuksen laskemiseen. Nauru ja huumorikevennykset ovatkin tarpeellisia työn keskeyttäjiä, ja niiden avulla oppilailla säilyy mielenkiinto tehtävien suorittamiseen. Tavallisimmin tällaista huumorinkäyttöä on lyhyehköissä opetustuokioissa. (Stebbins 1982, 86.) Luokkahuonehuumorin lajeista juuri keventävän huumorin avulla on tarkoitus parantaa akateemista suoritusta ja ylläpitää keskittymistä. Tutkijat eivät ole kuitenkaan todenneet varsinaista ymmärryksen tai suorituksen paranemista huumoripitoisessa opetuksessa. Muistamisessa apuna on 19

20 saattanut olla jokin huumoria sisältänyt piikki, jonka avulla ei ole opittu uutta asiaa vaan on muistettu humoristinen ja hauska tilanne. (Stebbins 1982, 83.) Samoin ovat todenneet Bryant & Zillmann (1989) lasten oppimista käsittelevässä tutkimuksessa, jossa selvitettiin huumoripitoisten televisio-ohjelmien vaikutusta lasten oppimiseen. Tarkkaavaisuuden ja oppimisen todettiin olevan huipussaan, vaikka oppiminen ei ollut semanttisessa yhteydessä opetuksellisiin viesteihin. Toisin sanoen lapset eivät oppineet asioita huumorin avulla, mutta muistivat huumorikohdat ohjelmista. (Bryant & Zillmann 1989, 59.) Komiikkaa syntyy luokassa usein tahattomasti, toisin sanoen tilanteissa havaitaan koomisuutta, jota ei ole tarkoituksellisesti tuotettu (Nuutinen & Savolainen 2001, 11 14). Aina kun huumoria esiintyy, ihmiset aikovat olla tarkoituksellisesti hauskoja tai päätyvät tarkoituksettomasti hauskoiksi. Stebbinsin (1982) mukaan huumoria esiintyy luokassa kolmessa erilaisessa tahattomassa muodossa: sammakoina, kömmähdyksinä ja vahinkoina. Sammakoissa on kysymys tahattomista sanoista, kuten väärien sanojen käyttämisestä aiottujen sijaan, jonkun sanan poisjäämisestä tai lipsahduksesta. Kömmähdykset puolestaan tulevat tahattomasta änkytyksestä tai hetkellisestä kyvyttömyydestä ääntää lause, kuten kuulija sen olettaisi kuulevansa. Ongelmana on enemmänkin artikulointi kuin sanavalinta. Vahinkoja puolestaan ovat kaikki tahattomat teot, jotka aiheuttavat naurua luokassa, esimerkiksi tarjottimen tiputtaminen, kompastuminen tai vaatteen tai laitteen rikkoontuminen. (Stebbins 1982, 92.) Vitsiä käytetään usein luokan ja tilanteiden hallintaan ja kontrolloimiseen. Opettajalla on mahdollisuus vitsailla oppilaan heikoilla kohdilla, ja lapset pelkäävätkin itseensä kohdistuvaa vitsailua, koska se voi olla hyvin osuvaa ja alentavaa. Lapset ovat yleensä hyvin herkkiä, jos he tietävät, että opettaja osaa vitsailla lasten kustannuksella. He pyrkivät käyttäytymään hyvin heihin kohdistuvan vitsiuhan alla. Opettaja voi käyttää vitsailua kontrolloimisen lisäksi myös hämmentävistä tilanteista pelastautumiseen. Hän voi esimerkiksi sanoa kadottaneensa kokeet, jotka ovat olleet korjattavana liian pitkän aikaa. (Goodson & Walker 1977, 220.) Haavio pitää vitsailun hyvinä puolina muun muassa vitsin erinomaisuutta tuntinyrpeyden poistajana, kuitenkin vitsien käytön varovaisuutta painottaen. Kunnioitettavista asioista ei koskaan sovi tehdä vitsejä, sillä kasvavien nuorten mielissä pyhätkin asiat saattavat maallistua. Liiallista vitsailua on vältettävä, sillä se alkaa tympäistä ennen pitkää ja opettajan kunnioitus saattaa hävitä. (Haavio 1954, 111.) Vitsinkertojan onkin oltava erityisen herkkä aistimaan tilanteen välitöntä luonnetta. Ammattikoomikot puhuvat reagoimiseroista eri yleisöjen kanssa. Ajoitus on tärkeä vitsinkertomisessa; on osattava päättää, milloin vitsin voi kertoa. Vitsi yleensä epäonnistuu silloin, kun henkilö epäonnistuu sen aloittamisessa. Menestyminen tai menestymättömyys vitsin kerronnassa vaarantaa henkilön statuksen. Sen vuoksi vitsinkertojat ovat yleensä korkeammassa asemassa olevia. Toisaalta huumorinkäyttö lähentää eri asemassa olevia ihmisiä, toisaalta varsinkin sukkeluudet uhkaavat instituutioiden ja statuksien pysyvyyttä ja vakautta. (Stebbins 1977, 213.) Vitsin kertominen on läheisessä yhteydessä näyttelemiseen, koska vitsillä on aina oma kuulijakuntansa samoin kuin teatteriesitykselläkin, tosin eri mittakaavassa. Vitsin ja esityksen onnistuminen riippuu pitkälti siitä, millaisen ajoituksen, sisältövalikoiman ja vastaanoton esiintyjä saa roolin ja yleisön välille. Vaikka vitsien kerrontaa ei voikaan suoraan rinnastaa näyttelemiseen, tarvitaan siinä näyttelijän lahjoja. Luokan edessä opettaja vaikuttaa oppilaidensa mielialoihin vakiinnuttaakseen asemaansa tai vapauttaakseen jännitystä. Hän siis yrittää manipuloida oppilaita tiettyyn muottiin. Opettajalla ei ole kuitenkaan valmista käsikirjoitusta tai ohjaajaa, ja hänen esityksensä on horjuvampi. Siksi opettajaa voisi kutsua ennemminkin esiintyjäksi kuin näyttelijäksi. Opettajaa voisikin verrata vaikkapa torimyyjään, sillä opettajan roolissa ei tule esiin rooli, jota hän esittää, vaan hänen persoonallisuutensa. Opettaja ei voi paeta identiteettiään samalla tavoin kuin näyttelijä. Persoonallinen identiteetti ja sosiaalinen identiteetti ovatkin toisistaan vähemmän erillään. Esiintyjän (opettajan) on oltava näyttelijää paremmin tietoinen yleisöstään ja aistittava sen tunnelmia. Esiintyjä ei voi myöskään paeta lavalla itseään, vaan tuo vitsinkerrontaan mukaan aina jotain itsestään. Hän valikoi, toistaa, muuttaa järjestystä tai muuttelee rutiinejaan, mutta loppujenlopuksi näyttelee kuitenkin vain itseään. (Stebbins 1977, 214.) 20