Mari Koivistoinen Kyllä oppilaalla on paljon mukavampi, jos se opettaja välittää. Viidesluokkalaisten käsityksiä opettajan tunnetaitojen

Transkriptio

1 Mari Koivistoinen Kyllä oppilaalla on paljon mukavampi, jos se opettaja välittää. Viidesluokkalaisten käsityksiä opettajan tunnetaitojen merkityksestä vieraiden kielten oppimisessa ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma Kevät 2017

2 ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Tiedekunta Filosofinen tiedekunta Tekijät Mari Sofia Koivistoinen Työn nimi Kyllä oppilaalla on paljon mukavampi, jos se opettaja välittää. Osasto Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, Joensuu Viidesluokkalaisten käsityksiä opettajan tunnetaitojen merkityksestä vieraiden kielten oppimisessa Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä Luokanopettajakoulutus Pro gradu - tutkielma x liitesivua Tiivistelmä Tämän pro gradu -tutkielman tarkoituksena on selvittää, millaisia käsityksiä oppilailla on opettajan emotionaalisesta kompetenssista sekä siitä, miten se vaikuttaa heidän vieraiden kielten oppimiseensa. Tutkimuskysymyksiä tässä tutkielmassa on kolme, ja ne ovat: Mitä piirteitä ja ominaisuuksia emotionaalisesti kompetentilla opettajalla oppilaiden mielestä on? Miten oppilaat kokevat opettajan emotionaalisen kompetenssin ilmenevän vieraiden kielten oppitunneilla? Millainen opettajan toiminta heikentää oppilaan opiskelumotivaatiota vieraiden kielten opiskelussa? Tutkielman tavoitteena on tuoda esille oppilaiden näkökulmaa opettajan emotionaalisesta kompetenssista ja sen merkityksestä opetuksessa. Tässä tutkimuksessa emotionaalisella kompetenssilla tarkoitetaan tunnetaitoja. Tunnetaidot ovat taitoja, joiden avulla ihminen selviytyy sosiaalisen ympäristön muuttuessa. Tunnetaitojen merkitys korostuu sosiaalisessa vuorovaikutuksessa, jolla on keskeinen rooli opettajan työssä. Tämän tutkielman teoriaosuudessa tarkastellaan emotionaalista kompetenssia ja sen muodostumista Carolyn Saarnin teorian mukaan (1999b, 5; 2000, 77-78). Sen lisäksi teoriaosuudessa perehdytään tunneälyyn, joka on emotionaalisen kompetenssin lähikäsite, sekä vuorovaikutukseen ja kielikasvatukseen osana vieraan kielen oppimista. Tutkimusaineisto kerättiin keväällä 2016 eräässä itäsuomalaisessa alakoulussa. Tutkimukseen haastateltiin viidesluokkalaisia, jotka opiskelevat useampaa vierasta kieltä koulussa, jossa heitä opettavat lukuisat opettajat ja opettajaopiskelijat. Aineistonkeruu toteutettiin haastateltavien täyttämillä ajatuskartoilla (22 kpl) sekä yksilöllisillä teemahaastatteluilla (11 kpl). Tutkimus toteutettiin laadullisella tutkimusotteella ja analyysimenetelmänä tässä tutkielmassa käytettiin fenomenografista aineiston analyysiä. Analyysin tuloksena tutkimusaineistosta muodostui kolme pääkäsityskategoriaa, jotka olivat emotionaalisen kompetenssin merkitys opettajan ja oppilaan välisessä vuorovaikutuksessa, emotionaalisen kompetenssin merkitys oppitunnin kontekstissa sekä opettajan emotionaalisen kompetenssin vaikutus opiskelumotivaatioon. Kuhunkin kategoriaan sisältyi mikrokonteksteja, joissa oppilaiden käsitykset opettajan emotionaalisesta kompetenssista muodostuivat. Tutkimustuloksista ilmeni, että opettajan tunnetaidoilla on merkittävä vaikutus oppilaiden opiskelumotivaation ja oppimiseen. Vieraalla kielellä ei ollut vaikutusta siihen, kuinka oppilaat esimerkiksi havaitsivat opettajan tunteita ja tunnetiloja. Tutkimustulokset osoittivat, että emotionaalisesti kompetentti opettaja on empaattinen ja välittää oppilaistaan aidosti. Hän luo turvallisen ja kannustavan oppimisympäristön sekä kykenee hallitsemaan omia tunteitaan ja antamaan tilaa erilaisille oppijoille vieraan kielen oppitunneilla. Avainsanat alakoulu, emotionaalinen kompetenssi, fenomenografinen analyysi, kielikasvatus, kieltenopetus, oppiminen, pedagoginen vuorovaikutus, tunneäly

3 ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Faculty Philosophical Faculty School School of Applied Education Science and Teacher Education, Joensuu Author Mari Sofia Koivistoinen Title Pupils feel more comfortable when the teacher cares for them. 5 th graders experiences of the impact of teacher s emotional competence in foreign language learning Main subject Level Date Number of pages Class teacher education Master s Thesis x pages of appendices Abstract The aim of this study is to find out 5 th graders conceptions and experiences of teachers emotional competence and its effects on their foreign language learning. There are three research questions in this study and those are: What are the characteristics of emotionally competent teacher from the pupils point of view? How is the teacher s emotional competence occurring to the pupils in the context of foreign language lesson? What kind of teacher s behavior weakens the pupils motivation in foreign language learning? By this study I want to introduce the pupils conceptions of teachers emotional competence and its significance in learning. In this study the concept of emotional competence means one s emotional skills that help the person to operate in the changing social environment. The meaning of emotional competence is emphasized in social interaction, which has a crucial role in teachers daily work. The theoretical framework of this study examines Carolyn Saarni s (1999b, 5; 2000, 77-78) model of emotional competence, emotional intelligence and its common theories, as well as social interaction and the paradigm of language education in the contexts of teaching and learning foreign languages. The data for this study was collected in the spring 2016 in a school located in Eastern Finland. The participants were 5 th graders who study one or more foreign languages. The data was collected by using a mind map form (22 pcs) and by conducting individual theme interviews (11 pcs). The study was conducted by using qualitative methods. The method of analysis was phenomenographic analysis. As a result of the analysis three main conception categories were formed. The categories were the meaning of emotional competence in the interaction between teacher and the pupils, emotional competence in the context of a foreign language lesson and the impact of teacher s emotional competence in pupils motivation in learning. Each of the three conception categories includes microcontexts in which the pupils conceptions of teacher s emotional competence are built. The results of this study indicate that teachers emotional competence has a crucial role in the pupils learning process. The foreign language used during the lessons did not prevent the pupils to detect teachers emotions. According to the results of this study emotionally competent teacher is empathic and truly cares for the pupils. Emotionally competent teacher is capable of controlling one s personal emotions and therefore, is also able to create a safe learning environment. The results indicated that its important for the pupils that the teacher sincerely cheers and supports them but also gives them space during the foreign language lessons. Keywords Emotional competence, emotional intelligence, early language education, learning foreign languages, language teaching, primary education, pedagogical interaction, phenomenographic analysis

4 Sisällysluettelo TIIVISTELMÄ ABSTRACT 1 JOHDANTO 1 2 EMOTIONAALINEN KOMPETENSSI JA TUNNEÄLY Emotionaalinen kompetenssi Emotionaalisen kompetenssin taitoalueet (Saarnin malli) Tunneäly Tunneälymallit 9 3 OPETTAJAN EMOTIONAALISEN KOMPETENSSIN RAKENTUMINEN AIEMPIEN TUTKIMUSTEN PERUSTEELLA 12 4 VUOROVAIKUTUS JA OPPIMINEN Pedagoginen vuorovaikutus Oppiminen ja tunteet Oppiminen ja motivaatio 19 5 VIERAAN KIELEN OPPIMINEN Vieraan kielen oppiminen Kieltenopetuksen paradigman muutos Kielikasvatus kieltenopetuksen paradigmana 24 6 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET 26 7 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN Kvalitatiivinen tutkimusote ja fenomenografinen tutkimussuuntaus Tutkimuskohteen kuvaus Tutkimusaineiston kerääminen Aineiston käsittely Aineiston analyysi 34 8 TUTKIMUSTULOSTEN TARKASTELUA Emotionaalisen kompetenssin merkitys opettajan ja oppilaan välisessä vuorovaikutuksessa Emotionaalisen kompetenssin merkitys oppitunnin kontekstissa Opettajan emotionaalisen kompetenssin vaikutus opiskelumotivaatioon 53 9 POHDINTA Tutkimustulosten pohdinta ja yhteenveto Tutkimuksen luotettavuuden ja eettisyyden tarkastelua Jatkotutkimusehdotuksia 64 LÄHTEET 65 LIITTEET(5 kpl) 70

5 1 1 JOHDANTO Meillä kaikilla on muistoja omista kouluajoistamme. Mukaan mahtuu sekä hyviä että huonoja kokemuksia oppitunneista, niiden tapahtumista ja opettajista. Eräs opetusharjoittelu sai minut pohtimaan omia peruskouluaikaisia kokemuksiani oppimisesta sekä siihen liittyvästä emotionaalisesta ulottuvuudesta: opettajien pedagogisesta vuorovaikutuksesta, tunnetaidoista ja siitä miten oppilaat kokevat näiden vaikuttavan oppimiseensa. Asiaa hetken mietittyäni huomasin ajattelevani muistoja hyvistä opettajista, jotka minua ovat opettaneet. Mikä sitten tekee tunnetaidoiltaan hyvän opettajan ja ovatko opettajan tunnetaidot merkittävässä asemassa oppilaan oppimisen kannalta? Nämä ovat kysymyksiä, joita jokaisen opettajan ja opettajaksi opiskelevan tulisi jossain vaiheessa uraansa pohtia. Tässä tutkielmassa pyrin vastaamaan edellä mainittuihin kysymyksiin oppilaiden käsitysmaailmasta käsin. Tarkastelen aihetta vieraan kielen oppitunnilla tapahtuvan opettajan ja oppilaan välisen pedagogisen vuorovaikutuksen kontekstissa. Lähitulevaisuudessa koulujen kielellinen ja kulttuurillinen moninaisuus tulevat lisääntymään entisestään. Yksilön monikielisyys ja kulttuurienvälinen kompetenssi ovat voimavaroja mutta myös edellytyksiä globalisoituvassa ja monikulttuurisessa yhteiskunnassa pärjäämiselle. Kulttuuri on yksi keskeisimmistä osa-alueista, joka sisältyy vieraiden kielten opiskeluun. Erilaisten kulttuurien, kielten ja kansallisuuksien kohtaaminen voi herättää voimakkaita reaktioita sekä oppilaissa että opettajissa. Sen vuoksi koen, että opettajan tunnetaidot vieraiden kielten opetuksessa osana pedagogista vuorovaikutusta on tärkeä ja hedelmällinen tutkimuskohde. Viimeisin muutos suomalaisessa perusopetuksessa ovat elokuussa 2016 valtakunnallisesti voimaanastuneet uudistetut Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (OPS 2014). Vieraiden kielten opetuksessa korostuu aiempaa enemmän kielikasvatuksen näkökulma. Kielikasvatuksen tavoitteena on Perusopetuksen

6 2 opetussuunnitelman perusteiden mukaan herättää oppilaissa kiinnostusta ja arvostusta ympäröivän maailman kielellistä ja kulttuurista moninaisuutta kohtaan sekä rohkaista heitä viestimään autenttisissa ympäristöissä (OPS 2014, 219). Tutkin pro gradu -tutkielmassani oppilaiden käsityksiä vieraan kielten opettajien emotionaalisen kompetenssin eli tunnetaitojen vaikutuksesta heidän vieraiden kielten oppimiseensa. Pyrin selvittämään, mitkä piirteet ja ominaisuudet ovat oppilaiden mielestä tyypillisiä hyvälle, emotionaalisesti kompetentille vieraan kielen opettajalle, miten opettajan emotionaalinen kompetenssi ilmenee oppilaille vieraan kielen oppitunnin kontekstissa sekä millainen opettajan toiminta heikentää oppilaiden opiskelumotivaatiota vieraiden kielten opiskelussa. Tutkimus on toteutettu laadullisella tutkimusotteella ja tutkimusaineisto kerätty keväällä 2016 erään itäsuomalaisen alakoulun viidennen luokan oppilailta (N=22). Tutkimusaineistoni koostuu oppilailla teettämistäni ajatuskartoista sekä niihin pohjautuneista teemahaastatteluista. Analysoin tutkimusaineistoni fenomenografista tutkimusanalyysia käyttäen. Toivon, että tutkielmani saa lukijansa pohtimaan omia pedagogisia valintojaan sekä toimintaansa suhteessa opetustyöhön liittyvään emotionaaliseen ulottuvuuteen. Lisäksi haluan avata tuoreen näkökulman opettajan emotionaalisen kompetenssin merkityksestä oppimisen kannalta.

7 3 2 EMOTIONAALINEN KOMPETENSSI JA TUNNEÄLY Tässä tutkielmassa tarkastellaan opettajan emotionaalista kompetenssia ja sen osaalueita vieraan kielen oppitunnin kontekstissa oppilaan kokemusmaailmasta käsin. Tunnetaidot ovat merkittävässä roolissa opettajan työn kaltaisissa ihmissuhdeammateissa. Esimerkiksi Itä-Suomen, Jyväskylän ja Turun yliopistojen yhteistyössä toteuttaman Alkuportaat ( ) seurantatutkimuksen tulokset ovat osoittaneet, että opettajan lämminhenkisyys edistää lasten akateemisia taitoja sekä oppimismotivaatiota. Lisäksi opettajan lämminhenkisyydellä on havaittu olevan suurempi vaikutus edellä mainittuihin taitoihin kuin esimerkiksi ryhmäkoolla tai muilla rakenteellisilla tekijöillä (esimerkiksi Kiuru, Poikkeus, Lerkkanen, Pakarinen, Siekkinen, Ahonen & Nurmi 2012, ). Tässä luvussa keskityn emotionaaliseen kompetenssiin sekä sen lähikäsitteiseen eli tunneälyyn. Merkittävän eron näiden kahden käsitteen välille tekee se, että tunneäly nähdään mitattavana psyykkisenä kykynä, jossa järkeily on osa tunneperäisiä ilmiöitä, kuten tunteiden ilmaisua, kun taas emotionaalisen kompetenssin käsitteellä tarkoitetaan opittavissa olevia tunnetaitoja, joissa järkeilyä enemmän korostuu adaptiivinen, tunneperäinen toiminta (Buckley & Saarni 2006, 52). Tämän luvun aluksi määrittelen emotionaalisen kompetenssin käsitteen ja esittelen Carolyn Saarnin emotionaalisen kompetenssin mallin. Tämän jälkeen määrittelen tunneälyn käsitteen ja lopuksi esittelen tunneälytutkimuksen keskeisimpiä tunneälymalleja. Saarnin emotionaalisen kompetenssin malli on tutkielmani teoreettisen viitekehyksen osalta keskeisemmässä roolissa kuin tunneäly ja sen vuoksi esittelen sitä hieman laajemmin kuin tunneälyn käsitettä.

8 4 2.1 Emotionaalinen kompetenssi Emotionaalisella kompetenssilla tarkoitetaan tunnetaitoja (Saarni 1999b,4; Buckley & Saarni 2006, 52). Tunnetaidot ovat taitoja, joiden avulla ihminen selviytyy ja toimii muuttuvassa sosiaalisessa ympäristössä. Tunnetaidot ja niiden merkitys korostuvat sosiaalisessa vuorovaikutuksessa, mikä on yksi tärkeimmistä opettajan päivittäisen työn osa-alueista. Emotionaalinen kompetenssi ja yksilön kehitys ovat vahvasti sidoksissa toisiinsa. Tämä tarkoittaa sitä, että yksilön kehittyessä myös hänen emotionaalinen kompetenssinsa ja siihen kuuluvat taitoalueet kehittyvät. Sen vuoksi aikuisen emotionaalinen kompetenssi on kehittyneempi kuin lapsen. Emotionaalisen kompetenssin kehittymiseen vaikuttavat yksilönkehityksen lisäksi kontekstuaaliset tekijät kuten perhe, vertaiset, koulu, sosiaalinen vuorovaikutus ja siihen liittyvät kokemukset, ympäristö, vallitseva kulttuuri sekä sosiaaliset skriptit. Tämän vuoksi samaan ikäryhmään kuuluvien yksilöiden emotionaalisessa kompetenssissa voi olla huomattavia eroja. (Saarni 2000, 73-76) Emotionaalinen kompetenssi jakautuu Saarnin teorian (2000, 77-78; Buckley & Saarni 2006, 108) mukaan kolmeen laajempaan kategoriaan: tunteiden ilmaisuun, tunteiden ymmärtämiseen ja tunteiden säätelyyn. Kategoriat muodostuvat yhteensä kahdeksasta tunnetaidosta. Tunnetaidot kehittyvät vuorovaikutuksessa toisiinsa sekä yksilön kognitiiviseen kehitykseen (Buckley & Saarni 2006, 57). Seuraavassa laatimassani kuviossa (ks. Kuvio 1, 5) pyrin havainnollistamaan emotionaalisen kompetenssin ja siihen kuuluvien tunnetaitojen muodostumista Saarnin (2000) teorian mukaan. Kuviossani jokaisella emotionaalisen kompetenssin kategorialla on oma värinsä ja kahdeksan tunnetaitoa on sijoitettu näihin kategorioihin. Kategoriat ovat kuviossa päällekkäisinä kerroksina ja olen numeroinut niihin sijoittuvat tunnetaidot Saarnin mallin mukaisesti (vrt. Saarni 1999b, 5; 2000, 77-78). En kuitenkaan esitä tunnetaitoja kronologisessa järjestyksessä koska haluan näin sekä kuviossa olevien haaleiden nuolten avulla kuvata niiden limittäisyyttä ja samanaikaista kehittymistä. Kuvion jälkeen kerron enemmän kustakin tunnetaidosta sekä niiden merkityksestä ja ilmenemisestä käytännön opetustyössä.

9 5 EMOTIONAALISEN KOMPETENSSIN KATEGORIAT TUNTEIDEN ILMAISU 2. Taito havaita ja tunnistaa muiden tunteita 3. Taito käyttää vallitsevalle kulttuurille ominaisia tunnesanoja ja ilmaisuja TUNTEIDEN YMMÄRTÄMINEN 1. Tietoisuus omista tunteista 4. Empatia ja sympatia 7. Tietoisuus sosiaalisten suhteiden laadun vaikutuksesta tunne-elämään TUNTEIDEN SÄÄTELY 5. Kyky erottaa sisäinen tunnetila ja ulkoinen toiminta toisistaan 6. Tunteiden itsesäätelykeinot 8. Emotionaalisen minäpystyvyyden tunne KUVIO 1. Emotionaalisen kompetenssin tunnetaitoalueet Saarnin (1999b, 5; 2000, 77-78) mallia mukaillen 2.2 Emotionaalisen kompetenssin taitoalueet (Saarnin malli) Tietoisuus omista tunteista on ensimmäinen Saarnin emotionaalisen kompetenssin mallin tunnetaidoista. Tähän tunnetaitoon kuuluu lisäksi yksilön tietoisuus siitä, että samaan aikaan on mahdollista tuntea useita, jopa keskenään erilaisia tunteita. Kun ihminen

10 6 kehittyy tässä tunnetaidossa, alkaa hän huomata että osa tunteista voi olla tiedostamattomia. Omien tunteiden tiedostaminen on tärkeä taito, sillä se vaikuttaa muiden tunnetaitojen kehittymiseen ja auttaa yksilöä arvioimaan omaa toimintaansa sosiaalisissa tilanteissa erilaisten tunnetilojen vallitessa (1999a, 8; Saarni & Buckley 2006, 53). Talibin (2002, 58) ja Virtasen (2013, 208) mukaan opettajan omien tunteiden tunnistaminen ja hallinta ovat edellytyksiä ammatillisuudelle, sillä opettajan työssä tarvitaan taitoja, jotka ovat yhteydessä esimerkiksi stressin sietämiseen. Yhteiskunnassa tapahtuvat muutokset heijastuvat väistämättä koulumaailman arkeen, mikä luo monelle opettajalle tarpeen pohtia kriittisesti itseään sekä omia tunteitaan Talib (2002, 58). Taito havaita ja tunnistaa muiden tunteita perustuu kykyyn tulkita tilannesidonnaisia, ilmaisullisia vihjeitä, kuten eleitä ja ilmeitä, jotka ovat merkitykseltään yhtenäisiä vallitsevassa kulttuurissa (1999a, 8; Saarni & Buckley 2006, 53). Tämä taito on erityisen tärkeä opetustyössä, jossa opettaja joutuu päivittäin tulkitsemaan sosiaalisia viestejä, tunteita sekä niiden ilmaisua ja hallintaa (Talib 2002, 58). Kolmas Saarnin emotionaalisen kompetenssin mallin taito on vallitsevalle kulttuurille ominaisten tunnesanojen ja ilmaisujen käyttäminen. Vieraan kielen oppitunnin kontekstissa voidaan olettaa, että tunnesanojen sijaan ilmeiden ja ilmaisujen merkitys korostuu enemmän vaikka perustunteita kuten iloa, surua, pelkoa ja vihaa voidaankin pitää universaaleina (de Sousa, 2014). On kuitenkin tärkeää tiedostaa, että ilmeiden tulkinta vaatii kognitiivisia tarkennuksia, sillä pelkät ilmeet eivät voi ilmaista tunnetilaa (Talib 2002, 61). Neljäs tunnetaidoista on kyky empatiaan ja sympatiaan. Empatialla tarkoitetaan kykyä eläytyä toisen tunteisiin (Anttila, Eronen, Kallio, Kanninen, Kauppinen, Paavilainen & Salo 2007, 196). Sympatialla tarkoitetaan kykyä myötäelää toisen tunnetiloja. Talib (2002, 60) kuvaakin sympatiaa tarttuvaksi negatiiviseksi tai positiiviseksi tunteeksi, jonka aiheuttavat ympäristön ärsykkeet. Empatia ja sympatia ovat keskeisessä roolissa opetus- ja kasvatustyössä, jossa persoonaltaan erilaiset yksilöt kohtaavat päivittäin. Empatia tukee erilaisuuden sietämistä ja auttaa kunnioittamaan toisen yksilön ainutlaatuisia, inhimillisiä ominaisuuksia. Tämä ilmentää hyvin pedagogiseen vuorovaikutukseen kuuluvaa pedagogisen rakkauden ulottuvuutta. (Skinnari 2004, 25-26; Talib 2002, 60) Sisäisen tunnetilan ja ulkoisen toiminnan erottaminen toisistaan on viides Saarnin mallin tunnetaidoista. Tällä taidolla tarkoitetaan sitä, ettei sisäisen tunnetilan ja ulkoisen tunneilmaisun tarvitse aina vastata toisiaan (1999a, 8; Saarni & Buckley 2006, 53).

11 7 Opettajan työssä tällaista voi ilmetä esimerkiksi tilanteessa, jossa oppilaan käytös ärsyttää opettajaa, mutta opettaja hillitsee sisäisen ärsytyksen tunteensa ja ärsyyntymisen sijasta käyttäytyykin tilanteessa rauhallisesti. Opettajan ammatillisuuden säilymisen kannalta on ensiarvoisen tärkeää tunnistaa tunteiden ja toiminnan erot (Talib 2002, 58). Salminen (2008, 20) toteaa yleistäen, että opettajan henkilökohtaisen elämän ja tunteiden esille tuominen opetustilanteessa on haitallista oppilaille ja heidän oppimiselleen. Tunteiden itsesäätelykeinot ovat kuudes tunnetaito. Tunteiden itsesäätelyllä tarkoitetaan strategioita, joiden avulla yksilö pyrkii hallitsemaan tunneimpulssien voimakkuutta ja kestoa (Saarinen 2001, 80; Isokorpi 2004, 99). Tällaisia strategioita ovat esimerkiksi erilaiset puolustusmekanismit kuten torjuminen ja välttäminen sekä coping- eli hallintakeinot, kuten itsensä rauhoittaminen esimerkiksi puhumalla tai liikunnan avulla. Tunneimpulssien hallitsemattomuuteen liittyy Isokorven (2004, 99) ja Saarisen (2001, 81) mukaan usein aggressiivinen, kärsimätön ja arvaamaton käytös. Ihminen hakee tunteilleen oikeutusta, ja mikäli sitä ei löydy, tunteet purkautuvat negatiivisella tavalla. Opetus- ja kasvatustyössä tunneimpulssien hallintaa tarvitaan erityisesti sellaisissa tilanteissa, joissa koetaan esimerkiksi pettymyksen tunteita (Isokorpi 2004, 100). Seitsemäs tunnetaito on tietoisuus sosiaalisten suhteiden laadun vaikutuksista tunneelämään. Kuten jo aiempien emotionaalisen kompetenssin mallin tunnetaitojen esittelyssä on käynyt ilmi, tunteet ilmenevät ja korostuvat yksilöiden välisessä sosiaalisessa vuorovaikutuksessa (Jalovaara 2005, 38; Vehviläinen 2014, 143). Atjosen (2004, 39) mukaan opettajan ja oppilaan välinen pedagoginen vuorovaikutussuhde, jossa oppilaan tehtävä on oppia ja opettajan opettaa ja kasvattaa, on asymmetrinen. Sen vuoksi riski eettisesti arveluttavaan vallankäyttöön ja auktoriteettisuuden harjoittamiseen kasvaa. Jotta pedagoginen rakkaus oppilasta kohtaan säilyisi opettajan ja oppilaan välisessä pedagogisessa vuorovaikutussuhteessa, on tärkeää, että opettaja tiedostaa oman eettisen vastuunsa hyvän ja turvallisen vuorovaikutussuhteen ylläpitämiseksi. Tunteet ovat läsnä opetustilanteissa ja ne vaikuttavat oppimiseen. Positiivisten tunteiden on havaittu edistävän oppimista (Jennings & Greenberg 2009, ). Sen sijaan negatiiviset tunteet, esimerkiksi stressi tai pelko saattavat aiheuttaa oppilaassa psykosomaattisia oireita, kuten tarkkaavaisuuden häiriöitä, jotka heikentävät oppimistuloksia (Jalovaara 2005, 92). Kahdeksas ja viimeinen tunnetaito Saarnin emotionaalisen kompetenssin mallissa on emotionaalinen minäpystyvyys. Emotionaalisella minäpystyvyydellä tarkoitetaan yksilön käsitystä omista kyvyistään toimia hänen kokemassaan tunnetilassa. Saarnin (1999b,5; Saarni & Buckley 2006, 53) mukaan emotionaaliseen minäpystyvyyteen kuuluu

12 8 olennaisesti yksilön moraalikäsitys sekä omien tunteiden tiedostaminen ja hyväksyminen siten, että ne tukevat yksilön emotionaalista tasapainoa ja tämän henkilökohtaisten tunnetilojen hallintaa. Tämä tarkoittaa sitä, että yksilö sallii itselleen erilaisten, jopa yllättävienkin, tunnetilojen läpikäymisen eikä esimerkiksi yritä tukahduttaa niitä. Salmisen (2008, 20) mielestä opettajan tulisi tunteita herättävissä tilanteissa havainnoida omia tunteitaan, käsitellä niitä hetki ja päästää tunteesta sen jälkeen irti. 2.3 Tunneäly Tunneäly on metataito, joka Golemanin (1995, 43-45) tunneälyteorian mukaan muodostuu seuraavista osa-alueista: itsetietoisuus, tunteiden hallinta, muiden ihmisten tunteiden havaitseminen, motivaation löytäminen ja ihmissuhteiden hoitaminen. Tunneälyn avulla ihminen säätelee toimintaansa sekä muiden kykyjensä toteutumista. Golemanin laatima tunneälymalli tarkastelee tunneälyä ja sen ilmenemistä työelämän kontekstissa. Itsetietoisuudella tarkoitetaan omien tunteiden havaitsemista. Goleman (1997, 43) toteaa itsetietoisuuden olevan avainasemassa tunneälyä tarkasteltaessa. Omien tunteiden havaitseminen on tärkeää, jotta ihminen kykenee ohjaamaan toimintaansa ja kontrolloimaan tunneimpulssejaan. Tämä korostuu myös opettajan työssä, jossa eri ikäiset ja tilanteisiin eri tavoilla reagoivat henkilöt ovat vuorovaikutuksessa keskenään. Tunteiden hallinta kehittää yksilön itsetietoisuutta ja auttaa selviytymään negatiivisten tunteiden, kuten esimerkiksi ahdistuneisuuden kanssa. Tunteiden hallinta on merkittävässä roolissa opettajan työn kaltaisissa ihmissuhdeammateissa. Sitä voidaan pitää myös tärkeänä edellytyksenä ammatillisuudelle. Kolmas Golemanin (1995, 43-45) tunneälyteorian osa-alue eli motivaation löytäminen edistää luovuutta ja tehokkuutta yksilön itselleen asettamien tavoitteiden saavuttamiseksi. Opettajan työssä keskeisenä tavoitteena on saada erilaiset oppijat oppimaan. Koska opetusryhmät ovat yhä heterogeenisempiä, on tärkeää, että opettaja on motivoitunut työssään. Näin hän pystyy olemaan innovatiivinen ja kannustava esimerkki oppilailleen. Opettajan työn kannalta motivaatiota tarkasteltaessa on merkittävää huomioida työn kuormittavuus ja sen vaikutus motivaation syntymiseen. Tässä korostuu myös itsetietoisuuden merkitys: opettajan tulee tiedostaa omat voimavaransa suhteessa työhön ja siinä jaksamiseen.

13 9 Ihmissuhteiden hoitamiseen kuuluvat erilaiset taidot, jotka liittyvät johtajuuteen ja henkilöiden väliseen tehokkuuteen. Muiden ihmisten tunteiden havaitseminen eli empatia, on kyky, joka niin ikään perustuu itsetietoisuuteen. Golemanin teorian mukaan empaattiset ihmiset ovat parempia työntekijöitä esimerkiksi opettajan työn kaltaisissa kutsumusammateissa (Goleman 1997, 43). Golemanin tunneälymalli koostuu viidestä toisistaan riippumattomasta osa-alueesta. Kullakin osa-alueella on oma tehtävänsä ihmisen toiminnanohjauksessa. Tunneälyn osaalueet ovat vuorovaikutuksessa keskenään, vaikka ne ovat toisistaan riippumattomia. Goleman on muuttanut tunneälymalliaan myöhemmin niin, että viisi osa-aluetta on supistettu neljään osa-alueeseen, jotka ovat: itsetietoisuus, tunteiden hallinta, muiden ihmisten tunteiden havaitseminen ja ihmissuhteiden hoitaminen (Goleman, Boyatzis & McKee 2002, ). 2.4 Tunneälymallit Tunneälyä ovat Golemanin lisäksi tutkineet Reuven Bar-On sekä John D. Mayer yhdessä Peter Saloveyn kanssa. Seuraavaksi esittelen lyhyesti heidän tunneälyteoriansa. Mayerin ja Saloveyn tunneälymalli perustuu vahvasti tunteiden, persoonallisuuden ja älykkyyden tutkimukseen. Kaikki edellä mainitut osa-alueet yhdistyvät heidän mallissaan. Heidän määritelmänsä mukaan tunneälyllä tarkoitetaan kykyä havaita tunteita ja ilmaista niitä (Salovey & Mayer 1997, 10). Heidän ensimmäisen tunneälymallinsa tehtävänä oli toimia viitekehyksenä, jonka avulla voidaan selvittää yksilöiden välisiä eroja emotionaalisen tiedon prosessoinnissa ja omaksumisessa (Neubauer & Freudenthaler 2005, 33). Mayerin ja Saloveyn mallin mukaan tunneäly koostuu neljästä jatkuvasti kehittyvästä haarasta, jotka muodostuvat tunteisiin liittyvistä kyvyistä (Neubauer & Feudenthaler 2005, 33-36). Ensimmäinen haara muodostuu tunteiden vastaanottamisesta, niiden havainnoinnista ja ilmaisusta. Toisella haaralla viitataan tunteiden hyödyntämiseen ajattelun apuvälineenä. Kolmas haara kattaa ymmärtämisen ja emotionaalisen tiedon analysoinnin. Emotionaalisen tiedon analyysillä tarkoitetaan tunneviestien tulkintaa ja analysointia esimerkiksi keskustelun aikana. Neljäs tunneälymallin haara pitää sisällään tunteiden reflektiivisen säätelyn.

14 10 Reuven Bar-Onin tunneälymallin mukaan tunneäly on ryhmä kykyjä, kompetensseja sekä taitoja, jotka vaikuttavat yksilön kykyyn selviytyä ympäristön asettamista vaatimuksista (Neubauer & Feudenthaler 2005, 40). Bar-Onin malli koostuu viidestä eri osa-alueesta, joita ovat intrapersoonallisuus, interpersoonallisuus, sopeutumiskyky, paineensietokyky ja yleinen hyvinvointi. Kukin osa-alue koostuu erilaisista alatekijöistä. Intrapersoonallisuudella viitataan yksilön sisäisiin tekijöihin, joita ovat esimerkiksi itsetuntemus ja itsevarmuus sekä omien tunteiden tiedostaminen. Interpersoonallisuuteen kuuluvat ihmissuhteisiin ja vuorovaikutukseen liittyvät tekijät, kuten empatia ja sosiaalinen vastuullisuus. Sopeutumiskyvyllä tarkoitetaan yksilön joustavuutta ja kykyä sopeutua muuttuvissa tilanteissa. Siihen kuuluu olennaisesti myös todellisuudentaju. Neljäs osaalue Bar-Onin mallissa on paineensietokyky, joka muodostuu stressin ja impulssien hallinnasta. Yleinen hyvinvointi on viides osa-alue. Siihen sisältyvät yksilön kokema onnellisuus, tyytyväisyys sekä optimistisuus. Olen koonnut seuraavaan taulukkoon (Taulukko 1, 11) yhteenvedon edellä esitetyistä tunneälymalleista ja niiden osa-alueista. Pyrin havainnollistamaan taulukolla sitä, kuinka tunneälymallit eroavat toisistaan. Taulukossa esittelen Golemanin päivitetyn tunneälymallin.

15 11 TAULUKKO 1. Yhteenveto yleisimmistä tunneälymalleista Tunneälymalli Saloveyn & Mayerin Bar-Onin Golemanin tunneälymalli tunneälymalli tunneälymalli Tunneälyn määritelmä Tunneäly on kyky havaita itsessä ja muissa tunteita Tunneäly on ryhmä kykyjä, kompetensseja ja taitoja. Tunneäly on metataito, joka säätelee muita sekä ilmaista ja hallita taitoja, kuten älykkyyttä. niitä. Neljä kehittyvää haaraa: 1) Tunteiden Viisi eri osa-aluetta: 1) Intrapersoonallisuus Neljä riippumatonta toisistaan Tunneälyn osaalueet osa- vastaanottaminen 2) Interpersonaallisuus aluetta: havainnointi ja 3) Sopeutumiskyky 1) Itsetietoisuus ilmaisu 4) Paineensietokyky 2) Tunteiden 2) Tunteiden 5) Yleinen hyvinvointi hallinta hyödyntäminen 3) Muiden ajattelun ihmisten apuvälineenä tunteiden 3) Tunteiden havaitseminen ymmärtäminen ja 4) Ihmissuhteiden emotionaalisen hoitaminen tiedon analysointi 4) Tunteiden reflektiivinen säätely Konteksti, jossa tunneälyä tarkastellaan Älykkyys Hyvinvointi ja elämässä menestyminen Työelämä, johtaminen erityisesti

16 12 3 OPETTAJAN EMOTIONAALISEN KOMPETENSSIN RAKENTUMINEN AIEMPIEN TUTKIMUSTEN PERUSTEELLA Tässä luvussa tarkastelen joitakin aiempia tutkimusaiheeseeni liittyviä tutkimuksia ja sitä, miten opettajan emotionaalinen kompetenssi niissä muotoutuu. Vaikka tutkimusten aihe on sama, on tässä luvussa esiteltävät tutkimukset toteutettu erilaisia tutkimusotteita ja menetelmiä käyttäen. Tässä luvussa esiteltävissä tutkimuksissa opettajan emotionaalista kompetenssia tarkastellaan eri konteksteissa ja näkökulmista. Emotionaalista kompetenssia opettajien työssä on tutkittu jonkin verran. Useimmat tutkimuksista keskittyvät kuitenkin opettajien, opetustyön- ja materiaalien näkökulmaan. Tutkimus opettajan emotionaalisen kompetenssin vaikutuksista ja merkityksestä oppilaiden kokemuksista tarkasteltuna on jäänyt verrattain vähäiseksi. Sen vuoksi tarkastelen aihetta pro gradu -tutkielmassani juuri oppilaiden ja heidän käsitystensä näkökulmasta. Opettajien ja opettajaksi opiskelevien kokemuksia emotionaalisesta kompetenssista ja sen tärkeydestä opettajan työssä on tutkinut muun muassa Mirjam Virtanen väitöskirjassaan Opettajan emotionaalinen kompetenssi. Tutkimus luokanopettajien ja luokanopettajiksi opiskelevien tunneälytaidoista ja niiden tärkeydestä (Virtanen 2013). Tutkimus toteutettiin kvantitatiivisella tutkimusotteella ja tutkimusaineisto kerättiin monivalintaväittämiä sisältävän kyselyn avulla. Virtasen tutkimustulokset osoittavat, että opettajat ja opettajaksi opiskelevat kokivat tunne(äly)taidot tärkeiksi opettajan työssä. Vahvimmiksi tunneälytaidoksi nimettiin empaattisuus, luotettavuus, emotionaalinen itsetietoisuus sekä kyky kehittää toisia kun taas heikoimmiksi tunnetaidoikseen vastaajat nimesivät suorituskyvyn, itseluottamuksen, kannustavuuden ja vaikutusvallan (Virtanen 2013, 128). Tutkimustuloksista ilmeni, että lisääntynyt työkokemus vaikutti opettajien

17 13 henkilökohtaisiin tunneälytaitojen arviointeihin suotuisasti. Tutkimukseen osallistui yhteensä 551 luokanopettajaopiskelijaa ja työelämässä olevaa opettajaa, joten tutkimustuloksia voidaan pitää melko luotettavina ja ne varmasti antavat kuvauksen siitä, millaiseksi opettajat ja opettavaksi opiskelevat kokevat opettajan emotionaalisen kompetenssin suomalaisessa koulutusjärjestelmän piirissä, joka toimii myös tämän tutkielman viitekehyksenä. Virtasen (2013) tutkimustulosten mukaan emotionaalisesti kompetentin opettajan keskeisimpiä piirteitä ovat emotionaalinen itsetietoisuus, hyvä itsetuntemus, kyky kuunnella muita tarkasti ja taito ratkaista konflikteja. Opettajien käyttäytymisen ja toiminnan vaikutusta oppilaiden akateemisiin saavutuksiin sekä sosiaaliseen käytökseen ovat tutkineet muun muassa Jennings ja Greenberg (2009). Heidän tutkimuksensa on meta-analyysi useammasta Pohjois-Amerikassa toteutetusta tutkimuksesta. Artikkelissaan he esittelevät meta-analyysiinsä perustuvan prososiaalisen eli sosiaaliseen kanssakäymiseen kannustavan luokkahuoneen mallin, jonka tehtävänä on vahvistaa opettajan sosioemotionaalista kompetenssia ja työhyvinvointia. Malli toimii viitekehyksenä, jossa opettajan emotionaalista kompetenssia ja pedagogista vuorovaikutusta oppilaiden kanssa voidaan tarkastella suhteessa oppilaiden akateemisiin tuloksiin ja käyttäytymiseen. Emotionaalisesti kompetentin opettajan ominaisuuksiksi määriteltiin muun muassa (emotionaalinen) itsetietoisuus, omien sekä muiden yksilöiden tunteiden tiedostaminen ja tunnistaminen, kulttuurinen herkkyys, kyky säädellä omia tunteita, sosiaalista vuorovaikutusta edistävä käyttäytyminen sekä omien voimavarojen tiedostaminen. Opettajan sosioemotionaaliseen kompetenssiin ja hyvinvointiin vaikuttaviksi tekijöiksi nimettiin opettajan ja oppilaiden välinen vuorovaikutussuhde, luokkahuoneen ilmapiiri, opettajan kyky hallita omia tunteitaan sekä omien voimavarojen tiedostaminen. Tutkimustulokset osoittivat, että opettajien emotionaaliseen hyvinvointiin ja työssä jaksamiseen panostaminen tukevat ja ylläpitävät opettajan emotionaalista kompetenssia sekä ennaltaehkäisevät työssä uupumista. James, Leslie ja Xianxuan tuovat niinikään meta-analyysiin perustuvassa artikkelissaan (2015) esille oppilaiden akateemisten saavutusten kautta määriteltyjä hyvän opettajan piirteitä. Joukossa on emotionaalisen kompetenssin (Saarni 1999b, 5; 2000, 77-78) osaalueisiin viittaavia ominaisuuksia kuten esimerkiksi välittäminen, verbaalinen ilmaisu, kyky luoda positiivinen luokkahuoneen ilmapiiri sekä opettajan motivaatio ja innokkuus opetustyötä kohtaan (emotionaalinen minäpystyvyys). Edellä mainittujen ominaisuuksien lisäksi hyvään opettajuuteen vaikuttavaksi piirteeksi mainittiin opettajan työkokemus, joka osoittautui tärkeäksi emotionaalisen kompetenssin myötävaikuttajaksi myös Virtasen (2013) tutkimuksessa.

18 14 Opettajan emotionaalista kompetenssia on tarkasteltu edellä mainituissa tutkimuksissa laajasti ympäri maailmaa: esimerkiksi Pohjois-Amerikassa (Jennings & Greenberg, 2009; James, Leslie & XianXuan, 2015), Kiinassa (James, Leslie & XianXuan, 2015) ja Suomessa (Virtanen, 2013). Vaikka edellä esiteltyjen tutkimusten kohteena olleiden maiden koulutusjärjestelmät ja koulukulttuuri eroavat toisistaan, näyttäytyy käsitys opettajan työstä ja roolista kasvattajana olevan kaikissa samankaltainen: opettajan tehtävä on opettaa eri tiedonalojen tietoja ja taitoja oppilaille. Tämän lisäksi keskiöön nousee myös opetustyön emotionaalinen osa-alue, johon kuuluvat muun muassa sosiaalisten vuorovaikutustaitojen opettaminen sekä toisten ihmisten kuunteleminen ja kunnioittaminen, kuuntelemisen ja toisten kunnioittamisen opettaminen sekä eettisesti oikeisiin valintoihin ohjaaminen. Aiempien tutkimustulosten perusteella opettajan työ käsitetään ihmissuhdeammatiksi, jossa uuden oppimisen ja opettamisen ohella pyritään tukemaan yksilön emotionaalista kasvua. Emotionaalinen kompetenssi on vahvasti läsnä opettajan työarjessa olipa kyseessä toimiminen oppilaiden, työkavereiden, esimiesten tai huoltajien parissa. Tutkimuksiin ja niiden tuloksiin perehtyessäni oli yllättävää huomata, että kaikissa edellä esitetyissä opettajan työn kontekstissa keskeiseksi nousseissa emotionaalisen kompetenssin osa-alueissa on havaittavissa samankaltaisuutta ja suoria yhtymäkohtia Saarnin (1999b, 5; 2000, 77-78) emotionaalisen kompetenssin teorian osa-alueisiin. Tarkasteltaessa aiempien tutkimusten tuloksia Saarnin emotionaalisen kompetenssin mallin näkökulmasta, voidaan huomata, että emotionaalisen kompetenssin kategorioista aiempien tutkimusten tuloksissa korostuu opettajien emotionaalisen kompetenssin osalta tunteiden ymmärtäminen, joka kattaa tietoisuuden omista tunteista, empatian ja sympatian sekä tietoisuuden sosiaalisten suhteiden vaikutuksesta tunne-elämään. Tämän lisäksi opettajat vaikuttaisivat kokevan tärkeiksi tunneaidoiksi työssään emotionaalisen minäpystyvyyden, tunteiden itsesäätelykeinot sekä taidon havaita ja tunnistaa muiden tunteita. Oletin ennen edellä esiteltyihin tutkimuksiin ja niiden tuloksiin perehtymistä, että opettajien emotionaalista kompetenssia tutkittaessa nousisi erittäin selkeästi esille jokin tietty kategoria tai tunnetaito. Vaikka tunteiden ymmärtämisen kategoriaan kuuluvia tunnetaitoja nousi hieman näkyvämmin opettajan emotionaalisen kompetenssin tarkastelussa esille, ilmenivät ne rinnakkain muiden tunnetaitojen, kuten kyvyn erottaa sisäinen tunnetila ja ulkoinen toiminta toisistaan, kanssa. Tämä ilmentää hyvin sitä, kuinka emotionaalisen kompetenssin tunnetaidot ovat jatkuvassa vuorovaikutuksessa toisiinsa. Aiempien tutkimusten tuloksista ilmeni, että opettajat kokevat omien voimavarojen tunnistamisen

19 15 yhdeksi tärkeimmistä emotionaalisen kompetenssin osa-alueista. Tämä kuvastaa hyvin opettajien työnkuvan muutokseen liittyvää problematiikkaa työssä jaksamisen ja työmotivaation ylläpitämisen näkökulmasta: yhteiskunnassa tapahtuvat muutokset heijastuvat väistämättä opettajan työhön ja asettavat uusia haasteita, vaativat tieto-taitoosaamisen jatkuvaa kehittämistä sekä nopeaa reagointi- ja muuntautumiskykyä uusissa, alati muuttuvissa tilanteissa. Aiempien tutkimustulosten yhteenvetona voidaan opettajan emotionaalinen kompetenssi nähdä kontekstisidonnaisena kokonaisuutena (esim. Jennings & Greenberg 2009, 496), jossa on kuitenkin havaittavissa myös universaaleja piirteitä. Opettajan emotionaalinen kompetenssi näyttäisi rakentuvan universaalisti: empatiasta ja sympatiasta, jotka edistävät muun muassa positiivisen luokkahuoneilmapiirin ja pedagogisen vuorovaikutussuhteen luomista; tunteiden havaitsemis- sekä itsesäätelykyvystä, joka vaikuttaa ja ohjaa opettajan toimintaa vuorovaikutus- sekä opetus- ja ohjaamistilanteissa; omien tunteiden tiedostamisesta sekä työkokemuksen kautta saadusta itsevarmuudesta, joka omalta osaltaan edistää opettajan ryhmänhallintataitoja sekä kykyä toimia haastavissa pedagogista osaamista ja vuorovaikutusta vaativissa tilanteissa.

20 16 4 VUOROVAIKUTUS JA OPPIMINEN Tässä luvussa käsittelen vuorovaikutusta ja oppimista sekä niihin vaikuttavia tekijöitä. Vuorovaikutus on kahden tai useamman yksilön välillä tapahtuva kompleksinen kommunikaatioprosessi, joka pitää sisällään tunteet, ilmeet, eleet ja äänensävyt. Vuorovaikutus voi olla myös kirjoitettua mutta tässä tutkielmassa keskitytään tarkastelemaan vuorovaikutusta puheena. Vuorovaikutustilanteeseen osallistuvilla yksilöillä voi olla erilaisia rooleja: esimerkiksi puhuja kuuntelija, opettaja oppilas. Vuorovaikutus on intentionaalista eli tavoitteellista ja sen lähtökohtana on tiedon tai viestien välittäminen tilanteeseen osallistuvien yksilöiden välillä. (Kielijelppi ) Oppimisella tarkoitetaan tiedonrakentumisprosessia, jonka seurauksena oppijan toiminnassa ja aiemmissa tietorakenteissa tapahtuu suhteellisen pysyvä muutos (Kuusinen & Korkiakangas 1995, 24). Tarkastelen oppimisen käsitettä tutkielmassani sosiokonstruktivistiseen oppimiskäsitykseen pohjautuen. Avaan sosiokonstruktivistiseen oppimisteoriaan pohjautuvaa oppimisen käsitettä tarkemmin alaluvussa 4.2. Koska tutkielmassani tutkitaan opettajan emotionaalista kompetenssia vieraan kielen oppitunnin kontekstissa, haluan tarkastella vuorovaikutusta ja sen roolia oppimisessa nimenomaan pedagogisen vuorovaikutuksen käsitteen kautta. Aluksi esittelen pedagogisen vuorovaikutuksen käsitteen ja siihen liittyvät osa-alueet. Tämän jälkeen kerron tunteiden ja motivaation roolista oppimisessa.

21 Pedagoginen vuorovaikutus Pedagoginen vuorovaikutus voidaan pelkistettynä määritellä vuorovaikutustilanteeksi, jossa opettajan tehtävä on ohjata, kasvattaa ja opettaa ja oppilaan tehtävä on oppia ja kehittyä itsenäiseksi yksilöksi. Atjosen (2004, 39) mukaan opettajan ja oppilaan asemat pedagogisessa vuorovaikutussuhteessa eroavat toisistaan pedagogisen vuorovaikutussuhteen luonteen vuoksi. Osapuolten asemaan vaikuttavat esimerkiksi heidän ikänsä, koulutustaustansa sekä yhteiskunnassa ja ympäristössä (pedagogisessa vuorovaikutustilanteessa tämä on usein koulu) vallitsevat normit ja säännöt. Siksi opettajan kyky arvioida omaa vuorovaikutustaan ja toimintaansa eettisesti korostuu pedagogisessa vuorovaikutustilanteessa, joka on osapuolten asymmetrisen aseman vuoksi altis esimerkiksi epäoikeudenmukaisen auktoriteettisuuden harjoittamiselle. Määttä ja Uusiautti (2012) tuovat artikkelissaan esille pedagogisen tahdikkuuden käsitteen. Pedagoginen tahdikkuus on merkittävä tekijä pedagogisen vuorovaikutuksen onnistumisen kannalta. Pedagogisella tahdikkuudella tarkoitetaan opettajan auktoriteettia sekä sellaisia ominaisuuksia, jotka auttavat häntä sitoutumaan työhönsä ja siten toimimaan vaihtelevissa opetustilanteissa erilaisten oppilaiden kanssa (Määttä & Uusiautti 2012, 31). Talib (2002, 59) määrittelee tahdikkuudeksi opetustilanteessa ilmenevän kehon toiminnallisen kielen, joka on tilanteeseen sidonnaista. Hänen mukaansa edellytyksenä tahdikkuudelle on sekä opettajan että oppilaan subjektiivisen minän samanaikainen tiedostaminen. Pedagogisen tahdikkuuden käsitteessä korostuvat emotionaalisen kompetenssin mallin (Saarni 2000) eri osa-alueet, kuten esimerkiksi tietoisuus omista tunteista, taito havaita ja tunnistaa muiden tunteita, tietoisuus sosiaalisten suhteiden laadun vaikutuksista tunne-elämään. Pedagoginen tahdikkuus on läsnä esimerkiksi opettajan huolehtivassa toiminnassa (Talib 2002,59). Pedagogiseen vuorovaikutukseen liittyy olennaisesti myös pedagogisen rakkauden käsite. Skinnari (2004, 25) toteaa pedagogisen rakkauden pääideaksi opettajan ja oppilaan välisen Sinä-Minä suhteen, joka käytännön tasolla merkitsee dialogista kohtaamista. Pedagoginen rakkaus ilmenee omassa ja toisen persoonassa henkisenä, yksilön ainutlaatuisuutta kunnioittavana ja rakastavana toimintana ja läsnäolona (Skinnari 2004, 25-26). Pedagoginen auktoriteetti ja pedagoginen rakkaus rakentuvat opettajan ja oppilaan välisessä, luottamukseen perustuvassa pedagogisessa vuorovaikutussuhteessa. Edellytyksenä hyvälle ja onnistuneelle pedagogiselle vuorovaikutussuhteelle sekä pedagogisen auktoriteetin ja rakkauden ilmenemiselle opettajan tulisi hyväksyä oppijat

22 18 sellaisina yksilönä kuin he ovat, luottaa heidän kykyynsä sivistyä sekä tiedostaa heidän itsemääräämisoikeuteensa. Opettajan roolin pedagogisessa vuorovaikutussuhteessa tulisi ennemminkin olla kannustava ja ohjaava kuin autoritäärinen, jolloin kasvatus- ja opetustyötä ohjaa vuorovaikutuksellisuus opettajan valta-aseman sijaan. (Määttä & Uusiautti 2012) 4.2 Oppiminen ja tunteet Puhuttaessa oppimisesta tiedonrakentumisprosessina, tarkastellaan sitä sosiokonstruktivistiseen oppimiskäsitykseen pohjautuen. Sosiokonstruktivistisessa oppimiskäsityksessä oppijalla on aktiivinen ja luova rooli oppimisprosessissa ja hänet nähdään ajattelevana, tietoa prosessoivana olentona. Sosiokonstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan oppija rakentaa tietoa olemassa olevien skeemojensa pohjalta vuorovaikutuksessa muihin oppijoihin, opettajiin sekä oppimisympäristöihin ja yhteisöihin (Puolimatka 2002, 41). Kun opetuksen lähtökohtana on sosiokonstruktivistinen oppimiskäsitys, muuttuu opettajan rooli perinteisestä autoritäärisestä, tietoa siirtävästä johtajasta oppijaa ja tämän valintoja tukevaksi, keskustelevaksi ohjaajaksi. Tarkastelen oppimista tutkielmassani sosiokonstruktivistiseen oppimiskäsitykseen pohjautuen, koska tutkielmani laajempana viitekehyksenä on suomalainen perusopetus, jossa vallitseva oppimiskäsitys perustuu sosiokonstruktivistiseen oppimiskäsitykseen (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 17). Tunteilla tarkoitetaan yksilöllistä, lyhytkestoista mielihyvän tai mielipahan sävyttämää kokemusten kokonaisuutta, johon Isokorven mukaan (2003, 51) kuuluvat: neurofysiologiset muutokset, ilmeliikkeet, erityinen käyttäytymisvalmius ja koko prosessia virittävät tai siihen myöhemmin vaikuttavat kognitiiviset arvioinnit. Goleman (1997, 341) määrittelee tunteet elämyksellisiksi mielenliikkeiksi, joihin kuuluvat ajatukset, psykologiset ja biologiset tilat sekä toiminnan yllykkeet. Tunteiden uskotaan kehittyneen evoluution myötä ja niiden tehtävänä on ollut auttaa suuntaamaan huomiota esimerkiksi ympäristön vaaroihin, jotta yksilö välttäisi ne (Goleman 1997, 343; Isokorpi 2003, 49; Caruso 2008, 5). Tunteet syntyvät sekä ympäristöstä tulevien ärsykkeiden kuten hajujen tai äänien että yksilön sisäisten tekijöiden, esimerkiksi ajatusten, seurauksena. Isokorven (2003, 50) mukaan tunteista voidaan erottaa viisi ulottuvuutta: fysiologinen tai biologinen, psykologinen, ilmaisullinen, tunteiden tahdonvoima toimintaa motivoivana tekijänä sekä tunteiden sosiaalinen ulottuvuus. Sosiaalinen ulottuvuus ilmenee yksilöiden välisessä

23 19 vuorovaikutuksessa, esimerkiksi opettajan ja oppilaiden välisessä pedagogisessa vuorovaikutuksessa. Tunteiden sosiaaliseen ulottuvuuteen kuuluu olennaisesti verbaalien ja non-verbaalien viestien välittäminen ja vastaanottaminen sekä yksilön omien että toisten tunteiden tunnistaminen ja tulkitseminen. Emootio-käsitettä käytetään usein tunteiden synonyymina mutta todellisuudessa kyse on kahdesta eri käsitteestä. Emootioilla tarkoitetaan pidempikestoista tunnetilaa, tunteista muodostuvan kokemuksen fyysistä tunnereaktiota, jollainen voi olla esimerkiksi pelon tunne, joka saa sydämen hakkaamaan (Goleman 1997, 23-25; Isokorpi 200, 51-54). Tunteiden merkitys on suuri yksilön toiminnan ohjauksen kannalta ja sen vuoksi on tärkeää, että yksilö tiedostaa omat tunteensa ja kykenee ohjaamaan omia tunnereaktioitaan ja toimintaansa. Puolimatka (2004, 103) toteaa, että voidakseen hyödyntää tunteiden tarjoamaa informaatiota ajatteluprosessissa yksilön tulisi kyetä luomaan yhteys ajattelunsa ja tunteidensa välille. Tunteilla on merkittävä rooli myös oppimisessa. Positiivisten tunteiden: ilon, onnistumisen, tyytyväisyyden ja onnellisuuden on havaittu edistävän oppimista, kun taas surun, ärtyneisyyden ja ahdistuneisuuden kaltaiset negatiiviset tunteet heikentävät tai estävät oppimista (MacIntyre & Gregersen 2012; Jensen 2005). Oppimisen aikana tapahtuvaan ajatteluprosessiin kuuluu olennaisesti yksilön kyky arvioida omia tunteitaan ja siten eliminoida tunteiden kautta vaikuttavia informaatiota vääristämiä tekijöitä. Puolimatkan mukaan tunteet palvelevat parhaiten oppimista, jos niitä on harjoitettu siten, että ne muodostavat pohjan älyllisen luonteen kehitykselle (Puolimatka 2004, 103). 4.3 Oppiminen ja motivaatio Motivaatiolla tarkoitetaan yksilön henkistä tilaa, jonka aikaansaavat motiivit eli toiminnan psyykkiset syyt. Motiivit ilmenevät esimerkiksi tarpeina ja haluina. Motivaation syntymiseen liittyy olennaisesti toiminnan intentionaalisuus eli tavoitteellisuus ja tarkoituksenmukaisuus. Motivaatio voidaan jakaa kahteen eri tyyppiin: sisäiseen motivaatioon ja ulkoiseen motivaatioon. (Byman 2002; Pintrich & Schunk 1996) Sisäisellä motivaatiolla viitataan proaktiiviseen, yksilöä puoleensa vetävään toimintaan, jota tehdään toiminnan itsensä tuottaman tyytyväisyyden tunteen ja riemun vuoksi ilman ulkoista palkkiota (Ryan & Deci 2000, 54-55). Esimerkiksi oppilas voi haluta opiskella uusia vieraan kielen sanoja, koska se on hänestä mukavaa ja helppoa, ja hän haluaa oppia käyttämään kieltä mahdollisimman monipuolisesti. Sisäinen motivaatio edistää

24 20 syvällistä ja kokonaisvaltaista oppimista. Positiivinen palaute, toiminnan mielekkyys sekä yksilön mahdollisuus autonomiseen ja luovaan toimintaan ylläpitävät ja vahvistavat sisäistä motivaatiota. Sen sijaan negatiivinen palaute ja toiminnan ulkoinen kontrollointi heikentävät sitä. Sisäiseen motivaatioon vaikuttavat myönteisesti myös tehtävien haasteellisuus: tehtävät eivät ole liian helppoja, eivätkä liian vaikeita, vaan ne tarjoavat sopivasti haastetta ja mahdollistavat onnistumisen kokemisen. James, Leslie ja Xianxuan (2015, 46) tuovat artikkelissaan esille, että opettajan innokkuus opetustyötä kohtaan tukee oppilaan sisäisen motivaation syntymistä. Ylläpitääkseen ja vahvistaakseen oppilaan sisäistä motivaatiota opettajan tulisi toimia ikään kuin katalysaattorina oppilaan sisäiselle kiinnostukselle ja innostumiselle opiskelua kohtaan ja pyrkiä luomaan oppimisympäristö, joka tarjoaa mahdollisuuden sisäisen oppimismotivaation syntymiseen oppilaissa. (Ryan & Deci 2000) Ulkoinen motivaatio viittaa reaktiiviseen toimintaan. Reaktiivisella toiminnalla tarkoitetaan sitä, että ihmisen toimintaa ohjaavat aidon kiinnostuksen ja innostumisen sijaan ulkoiset tekijät, kuten kehut, palkkiot tai esimerkiksi ryhmänpaine. Toisin kuin sisäisesti motivoitunut henkilö, ulkoisesti motivoituneen henkilön toiminta perustuu siihen, että hän saavuttaa toiminnallaan jonkin ulkoisen päämäärän. Byman (2002, 32) kuvailee ulkoisesti motivoitunutta toimintaa luonteeltaan instrumentaaliseksi. Esimerkiksi oppilas harjoittelee koetta varten, jotta hän saa siitä hyvän arvosanan ja voi siten miellyttää esimerkiksi vanhempiaan ja opettajaansa. Ulkoisesti motivoitunut toiminta ei oppimisen osalta automaattisesti tarkoita sitä, etteikö oppimista tapahtuisi, mutta oppiminen on tuolloin useimmiten pintapuolista, oppimisprosessissa korostuu suorituskeskeisyys ja sitoutuminen oppimiseen ei ole yhtä syvällistä kuin henkilöllä, joka on sisäisesti motivoitunut (Thuneberg, Salmi & Vainikainen 2014). Byman tuo artikkelissaan (2002, 35) esille, että oppilaat, jotka kokevat suhteensa opettajiin sekä vanhempiin turvalliseksi ja tuntevat, että heistä välitetään, sisäistävät koulutyön kannalta paremmin ulkoisia motiiveja kuin turvattomuutta ihmissuhteissaan kokevat oppilaat. Useimmiten ulkoisesti motivoitunut toiminta mielletään kontrolloiduksi, mutta Deci & Ryan (2000, 60) esittävät näkökulman, jonka mukaan ulkoinen motivaatio voi vaihdella sen suhteen missä määrin toiminta mahdollistaa autonomisen työskentelyn. Ulkoisesti motivoituneelle toiminnalle tarjotut järkevät perustelut sekä autonomisen toiminnan mahdollistaminen edistävät oppimista (Deci,Eghrari, Patrick & Leone 1994).

25 21 5 VIERAAN KIELEN OPPIMINEN Edellisessä luvussa käsittelin pedagogista vuorovaikutusta sekä oppimista motivaation ja tunteiden näkökulmasta. Tässä luvussa tarkastelen vieraan kielen oppimista ja siihen vaikuttavia osatekijöitä. Aluksi kerron vieraan kielen oppimisesta ja siihen vaikuttavista tekijöistä. Toisessa alaluvussa käsittelen kieltenopetuksen paradigman muutosta suomalaisen perusopetuksen kontekstissa ja kolmannessa alaluvussa kerron kielikasvatuksesta osana kieltenopetusta. Tässä luvussa käsiteltävät kielenoppimiseen ja opetukseen vaikuttavat osatekijät ovat tutkielmani kannalta oleellisia, sillä tarkoituksenani on selvittää, miten oppilaat kokevat opettajan emotionaalisen kompetenssin vaikuttavan juuri vieraiden kielten oppimiseensa. Tämän vuoksi on tärkeää ymmärtää vieraan kielen oppimisen erityispiirteitä sekä sitä, miten kieltenopetus on suomalaisessa perusopetuksessa muuttunut. 5.1 Vieraan kielen oppiminen Kielen oppimiseen vaikuttavat sekä ympäristö että oppijan synnynnäiset valmiudet oppia (Alanen 2000, 97). Vieraan kielen oppiminen eroaa ensimmäisen kielen oppimisesta siten, että siinä keskeisessä asemassa ovat tieto, tiedon omaksuminen ja sen soveltaminen, kun taas ensimmäisen kieli omaksutaan tiedostamatta varhaisessa vuorovaikutuksessa suhteessa kielelliseen ympäristöön (Järvinen, 2014). Järvisen (2014) mukaan kielen oppimista voidaan tarkastella joko psykolingvistisenä eli yksilön sisäisenä tai sosiolingvistisenä, sosiaalisessa vuorovaikutuksessa tapahtuvana prosessina. Jälkimmäinen tapa hahmottaa kielenoppimisprosessia vaikuttaisi olevan nykytutkimuksessa keskeisempi lähestymistapa kielenoppimista tarkasteltaessa. Vieraan kielen oppiminen tapahtuu yleisimmin formaalin kouluopetuksen parissa. Tällöin kielen

26 22 oppiminen on tietoista ja tavoitteellista toimintaa, jossa kiinnitetään huomiota kielen sääntöihin ja muotoon. Oman äidinkielen hallinta vaikuttaa jossain määrin vieraiden kielten oppimiseen, sillä vierasta kieltä opiskeltaessa oman äidinkielen rakenteet ja muoto on jo omaksuttu varhaislapsuudessa ja sen vuoksi niitä useimmiten peilataan opiskeltavaan kieleen esimerkiksi muodostamalla kohdekielestä lauseita, joissa käytetään omasta äidinkielestä tuttua sanajärjestystä. Tätä kutsutaan siirtovaikutukseksi eli transferilmiöksi (Pietilä & Lintunen 2014). Kaikkosen (2005, 45) mukaan kieli on ihmisen identiteetin kannalta merkittävä tekijä, sillä ihminen tulee todeksi kieltensä kautta. Tämän vuoksi kielenopetuksessa on tärkeää ottaa huomioon yksilön äidinkieli sekä sen luonne. Kieltä voi oppia myös informaalissa ympäristössä. Informaalilla ympäristöllä tarkoitetaan esimerkiksi ulkomaille tehdyn lomamatkan kielellistä ympäristöä, jossa vierasta kieltä kuullaan ja omaksutaan hiljalleen. Kielelle altistuminen on merkittävässä roolissa sekä formaalissa että informaalissa ympäristössä tapahtuvan kielen oppimisessa (Pietilä & Lintunen 2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014, 103) kieltenopetuksen ja kielikasvatuksen tehtävänä on tukea oppilaiden monikielisyyttä hyödyntämällä kaikkia, myös oppilaiden vapaa-ajalla käyttämiä kieliä. Oppimismotivaation, kielitietoisuuden kehittymisen ja oppilaan monikielisyyden kannalta on tärkeää, että informaaleissa oppimisympäristöissä tapahtuva kieltenoppiminen pyritään huomioimaan myös koulussa. Formaalissa oppimisympäristössä tapahtuvaan kielen opiskeluun vaikuttavat vallitsevat asenteet opiskeltavaa kieltä kohtaan, opetusmateriaalit ja menetelmät sekä vuorovaikutus muiden samassa kieliympäristössä toimivien henkilöiden välillä. Vuorovaikutus opettajan sekä oppilaiden välillä on merkittävässä roolissa oppimisympäristön ilmapiirin muotoutumisen kannalta. Opettajan ja oppilaan välinen vuorovaikutus osoittautui tämän tutkimuksen tuloksissa yhdeksi keskeisimmäksi opettajan emotionaalisen kompetenssin ilmenemisen muodoksi sekä oppimisympäristön ilmapiiriin vaikuttavaksi tekijäksi (ks. luku 8, 41). Ilmapiiriltään turvallisessa oppimisympäristössä oppijat uskaltavat käyttää kieltä luovasti. Mikäli kielenoppijaa huomautetaan toistuvasti virheistä tai niitä korjataan jatkuvasti, voi seurauksena olla kielijännitys. Kielijännityksellä tarkoitetaan vieraan kielen formaaliin opiskeluun liittyviä ahdistuneisuuden ja jännityksen tunteita (Pihko 2009, 61).

27 Kieltenopetuksen paradigman muutos Seuraavaksi luon katsauksen siihen, millaisena vieraat kielet, niiden asema ja kielten oppiminen on ymmärretty suomalaisessa koulutusjärjestelmässä, ja kuinka ymmärrys kieltenopetuksesta on muuttunut. Vieraiden kielten opetus kaikille alkoi Suomessa luvulla tapahtuneen kansakouluasetukseen sisällytetyn vieraan kielen lisäämisenä oppiaineiden joukkoon (Numminen & Piri 1998, 8). Tuolloin vieras kieli oli englanti, jonka valintaa perusteltiin sen globaalilla asemalla. Suomen kaksikielisyyden säilyttämiseksi oppilaat velvoitettiin opiskelemaan myös ruotsin kieltä luvulla edenneen peruskoulu-uudistuksen myötä alettiin kieltenopetusta suunnitella systemaattisesti, ja tätä suunnittelutyötä varten Valtioneuvosto asetti kieliohjelmakomitean, joka toimi vuosina Kieliohjelmakomitea laati ehdotuksen, jossa kieltenopetukselle ja kieltenoppimiselle asetettiin valtakunnallisesti selkeät tavoitteet. Ehdotuksessa esimerkiksi edellytettiin, että 30% väestöstä osaisi tulevaisuudessa saksaa siten, että 5-10% näistä henkilöistä omaisi erittäin hyvän kielitaidon. (Numminen & Piri 1998, 9-15) Kielitaitoa ja kieltenopetusta on arvostettu Suomessa jo hyvin varhain. Tämä näkyy esimerkiksi siinä, että päteville kieltenopettajille on asetettu selkeät tutkintovaatimukset opintojen laajuuden suhteen. Oppimisen tutkimuksen myötä oppimiskäsitykset ovat muuttuneet sekä Suomessa että globaalisti. Tutkimustiedon avulla opetusta on kehitetty suuntaan, jossa opettajajohtoisen, behavioristisen opetuksen sijaan oppilaat nähdään aktiivisina toimijoina ja oppiminen tapahtuu sosiaalisessa vuorovaikutuksessa suhteessa ympäristöön. Kieltenopetuksessa tämä muutos näkyy esimerkiksi siinä, että opetuksen kohteena eivät ole enää vain kielen muotoseikat kuten tyyli ja kielioppi, vaan opetuksen tavoitteena on kielen oppijan kulttuurien välisen kompetenssin sekä kommunikatiivisen kompetenssin kehittäminen (esim. Pietilä & Lintunen, 2014). Olli-Pekka Salo kuvailee suomalaisen koulutusjärjestelmän kieltenopetuksen paradigman muutosta siirtymiseksi opetuskeskeisyydestä kohti kokonaisvaltaisempaa kielikasvatusta (Salo 2009, 91). Hänen mukaansa valtakunnallisten opetussuunnitelmien asettamien yhtenäisen tavoitteiden vuoksi Suomessa kieltenopetuksen toteuttaminen on tasa-arvoista ja yhtenevää, mikä luo hyvää pohjaa kielenopetuksen muutoksille. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2014 sanotaan vieraiden kielten opetuksesta ja opetukselle asetetuista tavoitteista seuraavaa: Kieltenopetus on osa kielikasvatusta ja johdatusta kielitietoisuuteen. Oppilaissa herätetään kiinnostus kouluyhteisön ja ympäröivän maailman kielelliseen ja kulttuuriseen moninaisuuteen ja heitä rohkaistaan viestimään autenttisissa ympäristöissä. Koulussa ohjataan arvostamaan

28 24 eri kieliä, niiden puhujia ja erilaisia kulttuureita. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 219). Kieli ja kulttuuri ovat vahvasti sidoksissa toisiinsa. Yksi emotionaalisen kompetenssin taitoalueista on kyky käyttää vallitsevalle kulttuurille ominaisia tunnesanoja ja ilmaisuja (Saarni 1999b, 5; 2000,77-78). Tunneilmaisu osoittautui tutkimusaineistossani yhdeksi opettajan emotionaalisen kompetenssin ilmenemisen osa-alueeksi vieraiden kielten oppitunnilla. Tarkastelen tätä tutkielmani luvussa 8.2. On tärkeää, että kieltenopiskelussa tutustutaan myös kohdekieltä ympäröivään kulttuuriin. Tuolloin kieltä voidaan tarkastella ja ymmärtää kokonaisvaltaisesti, sekä havaita ympäristön kielen oppimiseen tuottamat affordanssit eli tarjoumat, jotka tukevat kielen käyttöä ja oppimista (van Lier 2000, 252). Affordansseja voivat olla esimerkiksi samassa ympäristössä olevat ihmiset ja heidän käyttämänsä verbaali ja non-verbaali ilmaisu. Kaikkosen (2005, 46) mukaan kouluissa tapahtuva vieraiden kielten opiskelu ja opettaminen ovat aina aikansa tuotteita ja sen vuoksi alttiita muutoksille. Hän kuitenkin peräänkuuluttaa sitä, että kieltenopetus on suuri instituutio, joka vastaa muutoksiin hitaasti. 5.3 Kielikasvatus kieltenopetuksen paradigmana Kielikasvatuksella tarkoitetaan kieltenopetuksen paradigmaa, jonka avulla pyritään huomioimaan oppilaiden monikielisyyttä sekä edistämään heidän kulttuurienvälistä kompetenssiaan. Kokemuksellisuus, sosiokonstruktivismi sekä emotionaalinen oppiminen kuuluvat Salon (2009, 92) ja Kohosen (2005, 8) mukaan kielikasvatuksen holistiseen oppimiskäsitykseen. Sosiokonstruktivismi ilmenee kielikasvatukseen perustavan opetuksen kontekstissa esimerkiksi työskentelytavoissa, joissa sosiaalinen vuorovaikutus korostuu. Kokemuksellisuus näkyy kielikasvatuksessa autenttisuutena sekä oppijan mahdollisuutena hyödyntää omia kokemuksiaan kohdekielestä ja siihen liittyvästä kulttuurista. (Salo 2009, 92; Mustaparta, Nissilä & Harmanen 2015) Kielikasvatuksessa oppija nähdään aktiivisena toimijana, ja kielen oppiminen on kielikasvatuksen ideologian mukaan elinikäinen prosessi, joka alkaa varhaislapsuudessa ja jatkuu läpi elämän. Informaalissa, koulun ulkopuoleisessa ympäristössä tapahtunut kielen oppiminen on yhtä tärkeää kuin formaalissa oppimisympäristössä tapahtuva kielenoppiminen. Kielikasvatus pyrkii yhdistämään kullekin ajalle ominaiset oppimispsykologian ja kielitieteen teoriat ja sen vuoksi kieltenopetusta voidaan pitää aina aikansa tuotteena, jota yhteiskunnan muutokset ohjaavat (Kaikkonen 2005, 46). Koska kieli näyttäytyy kielikasvatuksessa ensisijaisesti viestinnän välineenä, voidaan

29 25 kieltenopetuksen lähtökohtana pitää kielen käyttöä eri tilanteissa. Kielikasvatuksen tavoitteena on kielenkäyttäjän monikielisen kompetenssin sekä kulttuurienvälisen kompetenssin kehittyminen (Kajasto, 2015; Kaikkonen 2005, 48-49). Jotta koulussa tapahtuva kieltenopetus edistäisi oppilaan monikielisyyden kehittymistä, olisi tärkeää, että eri kieliä ei lokeroitaisi omiksi ilmiöikseen, vaan eri kieliaineet tekisivät oppiainerajat ylittävää yhteistyötä keskenään. Tutkielmani kontekstina on kielen oppitunti, minkä vuoksi haluan nostaa esille sen, että kieli ei ole pelkästään opetuksen kohde, vaan tässä kontekstissa se on myös viestinnän, vuorovaikutuksen ja tunneilmaisun väline, josta oppilaat ottavat vaikutteita omaan kielenkäyttöönsä. Dialogisuus ja vuorovaikutteisuus ovat osa kielikasvatukseen perustuvaa opetusta (Salo 2009). Tämä näkyy Salon (2009, 93-94) mukaan opiskelun tavoitteissa ja sisällöissä, joissa viestinnällisyys ja vuorovaikutus korostuvat (ks. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 221). Tämä mahdollistaa oppilaan osallistumisen opetusprosessin eri vaiheisiin, kuten esimerkiksi arviointiin, jota on kielikasvatuksen paradigman myötä kehitetty vuorovaikutteisemmaksi: opettajan laatiman arvioinnin lisäksi arvioinnissa voidaan hyödyntää itse- ja vertaisarviointeja tai esimerkiksi Eurooppalaista kielisalkkua, jossa oppilaalla on mahdollista jakaa omia kulttuurisia kokemuksiaan ja tuoda esille informaalissa ympäristössä tapahtunutta kielenoppimista. Kielikasvatus edistää ja edellyttää eri kieliaineiden välistä yhteistyötä. Kohosen (2005, 8) mukaan kieltenopetuksen paradigma on vaihtumassa kommunikatiivisesta kieltenopetuksesta kielikasvatukseen kulttuurien välisenä oppimisena. Kommunikatiivisella kompetenssilla viitataan siihen, että kielen oppimisen tavoitteena ei ole ainoastaan kielten rakenteiden hallinta, vaan nimenomaan taito käyttää opiskeltua kieltä autenttisissa tilanteissa. Tämä näkemys korostaa kielenoppimisen vuorovaikutteisuutta. Kun kieltenoppimista tarkastellaan vuorovaikutteisuuden näkökulmasta, korostuu muiden kielenkäyttäjien, kuten opettajan ja luokkatovereiden, tarjoaman tuen merkitys vieraskielisessä vuorovaikutustilanteessa esimerkiksi kielen oppitunnilla keskusteltaessa.

30 26 6 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET Pro gradu -tutkielmani tutkimustehtävänä on selvittää, miten oppilaat käsittävät opettajan emotionaalisen kompetenssin vaikuttavan vieraiden kielten oppimiseensa ja mitkä emotionaalisen kompetenssin osa-alueet ovat oppilaiden mielestä ominaisia hyvälle, emotionaalisesti kompetentille kieltenopettajalle. Tutkimuskysymykseni ovat: 1. Mitä piirteitä ja ominaisuuksia emotionaalisesti kompetentilla opettajalla oppilaiden mielestä on? 2. Miten oppilaat kokevat opettajan emotionaalisen kompetenssin ilmenevän vieraiden kielten oppitunneilla? 3. Millainen opettajan toiminta heikentää oppilaan opiskelumotivaatiota vieraiden kielten opiskelussa? Ensimmäisen tutkimuskysymyksen avulla pyrin selvittämään mitkä piirteet ja ominaisuudet oppilaat kokevat emotionaalisesti kompetentille opettajalle ominaisiksi. Toisella tutkimuskysymyksellä haluan selvittää miten oppilaiden nimeämät emotionaalisesti kompetentin opettajan piirteet ilmenevät opetuksessa ja millaisia vaikutuksia niillä on heidän vieraiden kielten oppimiseensa. Kolmannen tutkimuskysymyksen avulla selvitän millaisissa opetustilanteissa oppilaat kokevat opiskelumotivaationsa heikkenevän ja millaisena opettajan toiminta heille näissä tilanteissa näyttäytyy. Tutkimuskysymysten pohtiminen ja tutkimusaiheen rajaaminen oli aluksi haastavaa, mutta siihen paneutuminen kannatti, sillä tarkkaan harkitut tutkimuskysymykset auttoivat minua hahmottamaan tutkielmaani sekä tutkimusprosessiani kokonaisuutena.

31 27 Tutkimuskysymysten muotoilussa korostui ymmärrettävyyden lisäksi myös niiden eettisyys. Emotionaalinen kompetenssi sisältää ulottuvuuksia, jotka liittyvät vahvasti yksilön persoonaan. Tämä oli tärkeää huomioida tutkimuskysymyksiä laatiessa, sillä tarkoituksenani ei ole analysoida kenenkään tietyn henkilön persoonaa vaan tuoda esille oppilaiden käsityksiä ja kokemuksia kielten opettajien tunnetaidoista ja niiden ilmenemisestä vieraan kielen oppitunnin kontekstissa sekä siitä, miten oppilaat kokevat heitä opettaneiden kieltenopettajien tunnetaitojen vaikuttaneen vieraiden kielten oppimiseensa.

32 28 7 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN Tässä luvussa esittelen tutkimusprosessini vaiheet. Aluksi kuvailen tutkimusotettani ja fenomenografista tutkimussuuntausta. Sen jälkeen esittelen lyhyesti tutkimuskohteeni ja kerron tutkimusaineistoni keräämisestä sekä aineiston käsittelystä. Lopuksi kerron käyttämästäni tutkimusaineiston analyysimenetelmästä ja kuvaan analyysiprosessiani sekä sen eri vaiheita. 7.1 Kvalitatiivinen tutkimusote ja fenomenografinen tutkimussuuntaus Toteutin tutkielmani kvalitatiivisella eli laadullisella tutkimusotteella. Valitsin laadullisen tutkimuksen, koska mielestäni sille ominaiset menetelmät sopivat parhaiten tutkimusaiheeni tutkimiseen. Greig, Taylor ja MacKay (2007,137) sanovat kvalitatiivisen tutkimuksen lähestymistapojen soveltuvan erittäin hyvin tutkimuksiin, joissa tutkimuskohteena ovat lapset. Tilastollisten yleistysten sijaan kvalitatiivinen tutkimus pyrkii ymmärtämään ja selittämään tutkittavaa aihetta mahdollisimman kokonaisvaltaisesti sekä tuomaan esille aineiston ja analyysin muotoon liittyviä piirteitä. Laadulliselle tutkimukselle ominaista tutkimuksen kokonaisvaltaisen luonteen lisäksi ovat kohdejoukon harkinnanvarainen valinta, ihminen tiedonkeruun instrumenttina sekä tutkimussuunnitelman muotoutuminen tutkimusprosessin edetessä (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 1998, ; Eskola & Suoranta 1998, 13 15). Kiviniemi (2001, 68) kuvaa laadullista tutkimusta prosessiorientoituneeksi. Tämä laadullisen tutkimuksen ominaispiirre ilmeni tehdessäni tutkielmaa: tutkimusprosessin eri osa-alueet kehittyivät rinnakkain ja vuorovaikutuksessa toisiinsa.

33 29 Fenomenografia on yksi laadullisen tutkimuksen suuntauksista. Fenomenografiakäsitteen etymologia muodostuu kreikan kielen sanoista fainemon ja graphein, joista ensimmäisellä tarkoitetaan jonkin ilmenemistä ja toisella pyrkimystä kuvata jotakin. Sanatarkka etymologinen merkitys fenomenografian käsitteestä tarkoittaa siis sitä, miten jokin ilmenee jollekin (Niikko 2003, 8). Tässä tutkielmassa pyritään selvittämään, miten opettajan emotionaalinen kompetenssi ilmenee oppilaille vieraiden kielten oppitunnin kontekstissa. Esittelen tutkielmani analyysimenetelmää tarkemmin luvussa 7.5, mutta koska se on ohjannut tutkimuskysymysteni muotoutumista, haluan tuoda esille tässä muutamia fenomenografiaan ja tutkimuskysymysten laatimiseen liittyviä huomioita. Koska fenomenografiassa pyritään tuomaan esille yksilön käsityksiä tietystä ilmiöstä, selvitetään niitä merkityksenantoprosesseja kuvaamalla. Merkityksenantoprosesseja voidaan lähestyä kahdesta näkökulmasta, jotka Huusko ja Paloniemi (2006, 164) Uljensia (1989, 23-27) mukaillen nimeävät mikä- ja miten-näkökulmiksi. Mikä-näkökulmalla viitataan käsitykseen ajatuksen tuotteena ja miten-näkökulmalla käsitysten rakentamiseen: Se, kuinka tietty ilmiö nähdään, rajoittaa itsessään ilmiötä ja mikä-näkökulmaa Mikä- ja miten-näkökulmia ei voida erottaa selkeästi toisistaan (Huusko & Paloniemi 2006, 164). Edellä mainitut näkökulmat ovat esillä tutkimuskysymyksissäni. Fenomenografia sekoitetaan usein fenomenologiaan. Niikon (2003, 12) mukaan fenomenografia on ontologisesti ja epistemologisesti kiinnittynyt fenomenologiaan. Kyseessä on kuitenkin kaksi erilaista laadullisen tutkimuksen suuntausta vaikka ne muistuttavatkin toisiaan. Molemmissa tutkimussuuntauksissa keskeisiä käsitteitä ovat muun muassa ilmiö, kokemus ja subjekti. Merkittävin ero fenomenografian ja fenomenologian välillä lienee se, mistä ollaan kiinnostuneita: fenomenologiassa kiinnostuksen kohteena ovat ilmiöt ja niiden sisältöjen olemus, kun taas fenomenografiassa ollaan kiinnostuneita yksilöiden käsitysten välisistä eroavaisuuksista (Uljens 1989, 14; Marton 2001, ; Niikko 15-19, 2003; Huusko & Paloniemi 2006, 164). Niikko (2003, 13) luonnehtii fenomenografiassa tutkittavia ilmiöitä psyykkisiksi, olemassa oleviksi erilaisten tapojen kokoelmiksi, joissa olemassa oleva ilmiö voidaan kokea ja käsittää eri tavoin. Fenomenografian lähtökohtana on ajatus siitä, että on olemassa vain yksi todellisuus ja maailma, jonka yksilöt kokevat ja ymmärtävät eri tavoin. Ihmisen suhde ympäristöön nähdään non-dualistisena. Huuskon ja Paloniemen (2006, 164) mukaan tämä tarkoittaa sitä, että kahden erillisen maailman, todellisen ja koetun, sijaan on olemassa vain yksi maailma, joka on sekä koettu että todellinen.

34 30 Fenomenografisen ihmiskäsityksen mukaan ihminen on ajatteleva olento, joka muodostaa käsityksensä kokemistaan ilmiöistä yhdistämällä niitä toisiinsa ja pyrkimällä selittämään niitä (Uljens 1989, 12;Huusko & Paloniemi 2006, 164). Fenomenografiselle tutkimukselle ominaista on niin sanotun toisen asteen näkökulman esiintuominen (Niikko 2003, 24; Huusko & Paloniemi 2006, 165). Toisen asteen näkökulmalla tarkoitetaan sitä, että kiinnostuksen kohteena ovat toisten ihmisten kokemukset. Valitsin fenomenografisen tutkimussuuntauksen, koska tutkielmani tarkoituksena on selvittää ja tuoda esille oppilaiden kokemuksia ja käsityksiä opettajan emotionaalisesta kompetenssista ja sen vaikutuksesta heidän vieraiden kielten oppimiseensa. Fenomenografisessa tutkimuksessa tarkoituksena on kuvata todellisuutta sellaisena kuin tietty joukko yksilöitä sen ymmärtää ja käsittää (Niikko 2003, 15-16). 7.2 Tutkimuskohteen kuvaus Tutkimuskohteenani tässä tutkielmassa olivat erään itäsuomalaisen koulun viidesluokkalaiset, jotka opiskelevat englantia, saksaa ja venäjää. Opetusryhmässä oli yhteensä 24 oppilasta, joista 22 sai huoltajiltaan luvan osallistua tutkimukseeni. Valitsin kyseisen ryhmän, koska sen oppilaat ovat minulle entuudestaan tuttuja ja näin ollen pystyin valitsemaan haastatteluihin kielitaidoltaan eritasoisia oppilaita. Oppilaat ovat aloittaneet vieraiden kielten opiskelun jo perusopetuksen ensimmäisellä vuosiluokalla, joten osa ryhmän oppilaista opiskelee pitkää oppimäärää jostakin muusta vieraasta kielestä kuin englannista. Kaikki ryhmän oppilaat opiskelevat kuitenkin myös englantia. Haluan tuoda tutkimukseen osallistuneista esille myös sen, että heillä on runsaasti kokemusta erilaisista opettajista sekä opetusharjoittelijoista. Tämän kertominen on olennaista tutkielmani kannalta, sillä tarkoitukseni ei missään nimessä ole selvittää oppilaiden käsityksiä vain yhdestä vieraan kielen opettajasta. Tämän vuoksi useampaa eri kieltä opiskelevat, eri opettajien sekä opetusharjoittelijoiden opettamat oppilaat, jotka ovat tottuneet analysoimaan opetusta, sopivat tutkielmani tutkimuskohteeksi erinomaisesti.

35 Tutkimusaineiston kerääminen Tutkimuskysymysteni muotoutuminen osoittautui monivaiheiseksi prosessiksi, jota työstin pitkään. Tähän vaikuttivat tutkimusaiheeni abstrakti luonne ja tutkimuskohteeni eli alakouluikäiset oppilaat sekä fenomenografisen analyysin valitseminen tutkimusaineistoni analyysimenetelmäksi. Ennen aineistonkeruuta hankin tutkimusluvan sekä koulun johtavalta rehtorilta (liite 1) että oppilailta ja heidän huoltajiltaan (liite 2). Korostin tutkimuslupahakemuksissani tutkimukseen osallistumisen vapaaehtoisuutta, mikä tarkoittaa sitä, että tutkittava voi halutessaan vetäytyä pois tutkimusprosessista. Tutkittavan itsemääräämisoikeuden kunnioittaminen onkin yksi tärkeimmistä tutkimuksen eettisistä periaatteista (Tutkimuseettinen neuvottelukunta 2009, 4). Myös Greig ym. (2007, ) peräänkuuluttavat tutkijoita huomioimaan edellä mainitun oikeuden myös silloin kun tutkimusta tehdään lasten parissa. Keräsin tutkimusaineistoni kahta aineistonkeruumenetelmää käyttäen: oppilaiden täydentämillä ajatuskartoilla (liite 3) sekä osittain niihin pohjautuvilla teemahaastatteluilla. Inspiraatio ajatuskarttojen käyttämisestä aineistonkeruuvälineenä syntyi kun luin Bakxin, Koopmanin, de Kruijfin ja den Brokin (2015) artikkelin, jossa he esittelivät tutkimustaan alakoululaisten käsityksistä hyvän opettajan ominaisuuksista. Heidän tutkimuksessaan aineistonkeruuvälineenä käytettiin ajatuskarttaa muistuttavaa avointa kyselylomaketta, jonka tutkijat kokivat oppilaita osallistavaksi ja alakouluikäisille oppilaille soveltuvaksi. Päädyin keräämään tutkimusaineistoa kahdella menetelmällä, koska uskoin sillä tavoin saavani tutkimusaiheeni kannalta hedelmällisen ja monipuolisen aineiston. Aineistonkeruun menetelmävalintaani ohjasivat tutkimuskohteeni (alakoulun oppilaat) suhteessa tutkimusaiheeseeni (opettajan emotionaalinen kompetenssi) sekä valitsemani analyysimenetelmä (fenomenografinen tutkimusanalyysi). Fenomenografisessa tutkimuksessa käytettävä aineisto on yleensä kirjalliseen muotoon muokattua, kuten haastatteluja, havainnointeja, dokumentteja tai piirroksia (Huusko & Paloniemi 2006, 164). Testasin käyttämäni ajatuskarttapohjan ennen varsinaista aineistonkeruuta sukulaislapsillani, jotka olivat iältään nuorempia ja vanhempia kuin tutkimuskohteeni. Alkuun ajatuskartta oli varsin pelkistetty täydennettäväksi kuvioksi, mutta testauksen jälkeen lisäsin siihen apukysymyksiä, jotka testivastaajien mukaan edistivät ajatusprosessia ja helpottivat karttakuvion täyttämistä. Testivastaajat olivat sitä mieltä, että pelkkä karttapohja ilman apukysymyksiä on liian haastava täytettäväksi.

36 32 Apukysymysten kohdalla pohdin, johdattelevatko ne liikaa oppilaiden ajattelua. Ajatuskartat analysoituani huomasin, että huoleni kysymysten johdattelevuudesta osoittautui turhaksi. Tähän vaikutti varmasti myös se, että ohjeistaessani oppilaita ajatuskarttapohjien täyttämisessä korostin, että niissä olevat kysymykset ovat apukysymyksiä, joiden tehtävänä on herätellä ajatuksia hyvästä kieltenopettajasta, ja että tarkoituksena on tuoda esille oppilaiden omia näkemyksiä aiheeseen liittyen. Kuitenkin ajatuskarttapohjien apukysymyksiin liittyvän problematiikan olemassaolon tiedostaminen mielestäni tärkeää tuoda esille, sillä mikäli apukysymykset olisivat johdatelleet oppilaiden ajattelua ja vastauksia, olisi se vaikuttanut ratkaisevasti tutkimustulosteni luotettavuuteen. Teemahaastattelu on yksi tutkimushaastattelun muodoista, jonka ominaispiirre on se, että haastattelun aihepiirit eli teemat ovat ennalta tiedossa, mutta esitettävien kysymysten muoto on avoin, eikä niitä esitetä haastattelutilanteessa tietyssä järjestyksessä (Hirsjärvi & Hurme 1988, 41-42; Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 1998, 204; Eskola & Suoranta 1998,87). Tämä mahdollistaa Niikon (2003, 31) mukaan sen, että haastateltava voi valita ne kysymysten ulottuvuudet, joihin hän haluaa vastata. Haastattelu, joka suoritetaan edeltä määrätyillä, avoimilla kysymyksillä on tyypillinen fenomenografisen tutkimuksen tiedonhankintamenetelmä. Haastattelutilanteessa minulla oli mukanani laatimani haastattelurunko, johon olin kirjannut apukysymyksiä eri teemoihin liittyen. Hirsjärvi ja Hurme (1988, 42) toteavat teema-alueiden tarjoavan haastattelijalle mahdollisuuden syventää keskustelua. Tämän huomasin itsekin haastattelutilanteessa. Teemahaastattelu osoittautui aineistonkeruumenetelmänä tutkielmani kannalta oivalliseksi valinnaksi. Haastavin vaihe teemahaastattelussa oli haastattelurungon kysymysten laatiminen. Kysymysten tuli olla sellaisia, että ne ovat relevantteja tutkimuskysymysten sekä niistä ja ajatuskartoista johdettujen teemakysymysten kannalta, mutta samalla niiden tuli olla riittävän selkeitä ja ymmärrettäviä alakouluikäiselle oppilaalle. Liite 4 kuvaa haastattelurungon ja -kysymysten jäsentymistä tutkimus- ja teemakysymysteni kautta. Hyödynsin ajatuskartoilla keräämääni aineistoa haastattelurungon laatimisessa. Osa haastattelurunkoni teemoista perustui ajatuskartta-aineistosta Saarnin (1999b, 5; 2000, 77-78) emotionaalisen kompetenssin mallia apuna käyttäen muodostamiini teemakategorioihin. Tutkimusaineiston kerääminen tapahtui oppilaille tutussa kouluympäristössä. Keräsin kaikilta tutkimukseen osallistuneilta oppilailta (N= 22) ajatuskartat ja haastattelin 11 oppilasta. Haastattelut olivat yksilöhaastatteluja. Haastatteluiden aluksi selitin oppilaille lyhyesti, mitä tutkin ja mitä emotionaalisella kompetenssilla eli tunnetaidoilla tarkoitetaan. Annoin heidän myös tarkastella hetken laatimiaan ajatuskarttoja ja he saivat haastattelun

37 33 aluksi kertoa niistä hieman. Kerroin oppilaille, että nauhoitan haastattelut. Korostin sitä, että heiltä kerättyä tutkimusaineistoa käsitellään luottamuksellisesti ja sitä käytetään vain tähän tutkielmaan, eikä heidän henkilöllisyyttään voida tunnistaa lopullisen tutkimusraportin perusteella. Haastattelujen kesto vaihteli minuutin välillä. Haastattelun päätteeksi kysyin jokaiselta haastateltavalta heräsikö heillä ajatuksia, joista he haluaisivat vielä kertoa. Ensin haastatteluja oli 12 kappaletta mutta ensimmäinen haastatteluista oli esihaastattelu, jota en sisällytä tutkimusaineistooni. Hirsjärven ja Hurmeen (2001,73) mukaan esihaastattelu on teemahaastattelun onnistumisen kannalta tärkeä ja välttämätön. Esihaastattelutilanteessa kiinnitin huomiota siihen, miten olemme oppilaan kanssa sijoittuneet haastattelutilassa sekä siihen mistä teemoista haastattelu on helppo ja kevyt aloittaa, ja tarvitseeko haastattelurungon kysymyksiä muotoilla uudelleen. Noin yhdeksännen haastattelun kohdalla aineiston saturaatio alkoi näkyä selvästi: uusia teemoja ei enää noussut haastatteluissa esille. Eskola ja Suoranta toteavatkin kvalitatiivisesta tutkimusaineistosta seuraavaa: aineistoa on silloin riittävästi kun uudet tapaukset eivät tuota enää tutkimusongelman kannalta uutta tietoa (Eskola & Suoranta1998, 61). 7.4 Aineiston käsittely Ennen teemahaastatteluja keräsin oppilailta ajatuskartat. Luin ne huolellisesti ja useaan kertaan. Kirjoitin ajatuskartta kerrallaan oppilaiden vastaukset suorina lainauksina listaksi. Tämän jälkeen luin kaikki vastaukset ja niistä kirjoittamani listan uudestaan läpi. Teemoittelin listalla olevat sisällöltään samankaltaiset vastaukset taulukkoon (ks. liite 5) ja annoin niistä muodostuville teemakategorioille värikoodit. Eskola ja Suoranta (1998, 175) toteavat teemoittelun hyväksi keinoksi lähestyä aineistoa ensimmäistä kertaa, sillä sen avulla aineistosta voi nostaa esiin tutkimusongelman kannalta keskeisiä teemoja. Aineistosta on tärkeää pyrkiä erotteleman tutkimusongelman kannalta olennaisimmat aiheet (Eskola & Suoranta 1998, 176). Osa oppilaiden vastauksista sopi mielestäni useampaankin vastauksista jäsentämääni teemakategoriaan, mutta kategorioiden päällekkäisyyden välttämiseksi sijoitin ne vain yhteen, kutakin vastausta parhaiten kuvaavaan kategoriaan. Kun olin saanut oppilaiden vastaukset kategorisoitua taulukkoon, tarkastelin niitä suhteessa Saarnin emotionaalisen kompetenssin malliin. Luin kaikkien kategorioiden vastaukset ja pohdin, mitä Saarnin emotionaalisen kompetenssin mallin kategoriaa ja tunnetaitoaluetta oppilaiden vastauksista muodostamani kategoria kuvaa parhaiten. Kategorioiden pohtiminen suhteessa Saarnin (1999b, 5; 2000, 77-78) emotionaalisen kompetenssin malliin auttoi omaa ajatteluprosessiani sekä

38 34 tutkimusaineistoni sitomista tutkielmani viitekehykseen. Nimesin vastauksista muodostuneet kategoriat niissä ilmenneiden keskeisten teemojen mukaan. Muodostin ajatuskartoista saamastani aineistosta yhteensä 7 teemakategoriaa, jotka tutkimusanalyysin edetessä muodostivat myös ns. alatason kategoriat (ks. luku 7.5). Havainnollistan ajatuskartta-aineiston koodaamista ja teemakategorioihin jakamista taulukon avulla (liite 4). Eskola ja Suoranta varoittavat, että usein kvalitatiivisen aineiston analysointi jää teemoittelun nimissä tapahtuneeksi sitaattikokoelmaksi (1998, 176). Heidän mukaansa teemoittelu vaatii onnistuakseen teorian ja empirian vuorovaikutusta. Tässä tutkielmassa teorian ja empirian vuorovaikutus ilmenee ajatuskartta-aineiston teemoittelun kontekstissa: teemakategoriat muodostettiin tutkimusaineiston keskeisimpiin teemoihin sekä Saarnin emotionaalisen kompetenssin malliin pohjautuen. Laadin teemahaastatteluni rungon ajatuskartoista tekemieni kategorioiden, tutkimuskysymysteni sekä tutkielmani teoreettisen viitekehyksen pohjalta. Kuvaan liitteessä 5 haastattelurungon rakentumista tutkimus- ja teemakysymysten kautta. Mielestäni teemoittelu oli relevantti tapa käsitellä ja aloittaa ajatuskartoilla kerätyn tutkimusaineiston analyysia, sillä tarkoituksenani oli saada syvällisempiä ja täydentäviä vastauksia tutkimuskysymyksiini teemahaastattelun avulla. Ajatuskartta-aineiston teemoittelu toimi hyvänä suunnannäyttäjänä ja pohjustuksena teemahaastattelulle sekä sen rungon rakentumiselle. Lisäksi teemoittelu auttoi minua redusoimaan eli tiivistämään aineistoani. Käsittelin teemahaastattelulla keräämäni aineiston vaiheittain. Aluksi kuuntelin jokaisen haastattelun useampaa kertaan, minkä jälkeen ryhdyin litteroimaan eli purkamaan aineistoa kirjalliseen muotoon. Tässä vaiheessa annoin jokaiselle informantille koodinimen, joka oli muotoa Poika A tai Tyttö C. Fenomenografisen tutkimuksen analyysissa informantteja keskeisempään asemaan nousevat aineistossa esiintyvät ilmaisut (ks. Niikko 2003, 33; Huusko & Paloniemi 2006, ). Tässä vaiheessa aineiston käsittelyä koin koodinimen antamisen kuitenkin tärkeäksi, sillä se auttoi minua erottamaan haastattelut ja haastateltavat toisistaan litterointia tarkistaessani. Kuuntelin nauhoitteet vielä kerran läpi tarkistaakseni, että olin litteroinut haastattelut varmasti oikein. 7.5 Aineiston analyysi Toteutin tutkimusaineistoni analyysin fenomenografisen tutkimusanalyysin keinoin. Fenomenografinen analyysi mukailee kvalitatiivisen tutkimusotteen keskeisimpiä piirteitä, joita ovat esimerkiksi analyysiprosessin systemaattisuus ja loogisuus, analyysitoiminnan

39 35 käytännöllisyys ja reflektiivisyys sekä merkityksellisten yksiköiden luokittelu ja kategorisointi (Niikko 2003, 33). Se ei ole luonteeltaan erityisen strukturoitu ja Niikko (2003, 32) toteaakin, että fenomenografista analyysia ei voida täysin erottaa analysoitavasta sisällöstä, koska se on vahvasti sidottu merkityksiä täynnä olevaan sisältöön. Tämä näkyi tutkielmani analyysiprosessissa siten, että siihen sisältyi aineiston uudelleen lukemista kerta toisensa jälkeen, reflektointia ja analyysin eri vaiheiden välistä, limittäistä vuorovaikutusta yhtenäisen ja johdonmukaisen kokonaisuuden muodostamiseksi. Vaikka fenomenografinen analyysi ei ole erityisen strukturoitu, voidaan se jakaa yhteensä neljään eri vaiheeseen, joita havainnollistan taulukossa 2. Selitän analyysiprosessin vaiheet tutkielmani analyysiprosessia esimerkkinä käyttäen. TAULUKKO 2 Fenomenografisen tutkimusanalyysin vaiheet Niikkoa ( 2003, 55) mukaillen

40 36 Analyysiprosessin taustalla tutkijaa ohjaavat hänen teoreettisen ajattelunsa lisäksi reflektio sekä tutkimusongelmat ja tiedonhankinta. Ensimmäisessä analyysivaiheessa tutkija pyrkii selvittämään, millainen informanttien kokonaiskäsitys tutkittavasta aiheesta on ja kuinka se heille hahmottuu. Tämä tapahtuu kirjalliseen muotoon saatettuun tutkimusaineistoon perehtymällä. Litteroituani teemahaastattelut luin litteroidun aineiston useaan kertaan hahmottaakseni informanttieni käsityksiä opettajan emotionaalisesta kompetenssista ja siitä, miten se informanteilleni hahmottuu ja ilmenee kieltenopetuksen kontekstissa. Luettuani litteroidun aineiston palasin tarkastelemaan tutkimuskysymyksiäni ja ryhdyin etsimään tutkimusaineistosta (sekä litteroidut teemahaastattelut että ajatuskartta-aineisto) tutkimuskysymysteni kannalta olennaisia ilmaisuja. Valitsin merkitysyksiköksi eri ilmiöitä kuten esimerkiksi kurinpitoa tai oppilaiden kohtelemista käsittelevät ilmaisut, jotka kuvaavat tunnetaidoiltaan hyvää opettajaa, opettajan emotionaalisesti kompetenttia toimintaa, opettajan toimintaa, joka heikentää oppilaan opiskelumotivaatiota sekä ilmaisuja, jotka käsittelevät opettajan tunneilmaisua vieraan kielen oppitunnilla. Toisessa analyysivaiheessa merkitykselliset ilmaisut ryhmitellään tai teemoitellaan. Tämä tapahtuu joko ilmaisuja vertaillen tai niistä samankaltaisuuksia, eroavaisuuksia, rajatapauksia, harvinaisuuksia tai olennaisuuksia etsimällä. Etsin litteroidusta teemahaastatteluaineistosta yhtäläisyyksiä ja eroavaisuuksia suhteessa ajatuskartoilla keräämääni aineistoon ja siitä muodostamiini teemakategorioihin. Tässä tutkimuksessa sekä ajatuskartoista että litteroiduista haastatteluista löydetyt merkitykselliset ilmaisut ryhmiteltiin teemoihin haastatteluissa ja ajatuskartoissa käsiteltyjen ilmiöiden sekä niissä ilmenevien samankaltaisuuksien ja eroavaisuuksien perusteella. Vertailemalla ajatuskartta- ja haastatteluaineiston merkityksellisten yksiköiden yhtäläisyyksiä ja eroavaisuuksia pyrin tarkastelemaan aineistoni saturaatiota ja selvittämään, ovatko haastattelut tuottaneet uusia aihepiirejä, joista syntyisi lisää teemakategorioita ajatuskartta-aineiston mukaan jäsennettyjen teemakategorioiden rinnalle. Haastatteluaineistossa toistuivat samat teemat kuin ajatuskartoissa, joten merkitysyksiköt eivät synnyttäneet uusia kategorioita ja näin ollen haastatteluaineistosta esiintyneet teemat sopivat jo olemassa oleviin ajatuskartoissa esiintyneisiin teemoihin. Vaikka merkitysyksiköt eivät tuottaneet uusia kategorioita, toivat ne teemoihin mielenkiintoisia ulottuvuuksia ja näkökulmia käsittää kutakin ilmiötä, jota teemoilla pyrittiin kuvaamaan. Kolmannessa analyysivaiheessa teemoitelluista ilmaisuista rakennetaan kategorioita, joita kutsutaan fenomenografisessa tutkimuksessa alatason kategorioiksi. Tässä tutkielmassa alatason kategoriat ovat ajatuskartta-aineistosta muodostamani 7 teemakategoriaa, joihin

41 37 myös litteroidun teemahaastatteluaineiston merkitykselliseksi valitut ilmaisut olivat teemoiltaan sopivia ja asettuivat hyvin. Teemakategorioiden nimeämisessä pyrin huomioimaan alkuperäiset haastatteluissa olleet ilmaukset mutta samalla myös käsitteellistämään niitä abstraktimmalle tasolle. Alatason kategorioita olivat motivointi ja kannustaminen, oppilaiden auttaminen ja opetuksen eriyttäminen, hyvä opetus, opetuksen monipuolinen toteutus, opettajan toiminta, jonka oppilaat kokevat haitalliseksi opiskelumotivaatiolleen, opettajan auktoriteetti ja kurin ylläpitäminen sekä oppilaiden tasaarvoinen ja oikeudenmukainen kohtelu. Havainnollistan kategorioiden muodostumista seuraavassa kuviossa, jossa esitän alatason kategoriat sekä muutamia esimerkkilainauksia ajatuskartoista ja teemahaastatteluista niistä haastateltavien ilmaisuista, jotka kuvaavat kategorioihin sijoittuvia teemoja. KUVIO 2 Ajatuskartta- ja haastatteluaineiston teemoittelun kautta muodostetut alatason kategoriat

42 38 Neljännessä analyysivaiheessa alatason kategorioista muodostetaan ylätason kuvauskategorioita. Tämä tapahtuu alatason kategorioita yhdistelemällä. Tässä vaiheessa pyrin jäsentämään ja pohtimaan kategorioita sekä niiden keskinäistä suhdetta toisiinsa sekä tutkimuskysymyksiini. Avasin kategorioita kuvailemalla niiden keskeisimpiä ominaisuuksia. Tällä tavoin pyrin varmistamaan sen etteivät kategoriat ole päällekkäisiä. Ylätason kuvauskategoriat muodostavat kuvauskategoriajärjestelmän, jolla kuvataan tutkimuksen päätuloksia. Ylätason kuvauskategorioista muodostettava kuvauskategoriajärjestelmä voi olla horisontaalinen, vertikaalinen tai hierarkkinen. Vertikaalisessa kuvauskategoriasysteemissä kategoriat voidaan järjestää jonkin aineistosta nousevan kriteerin, kuten esimerkiksi yleisyyden perusteella ja sen vuoksi vertikaalinen tapa järjestää kuvauskategoriasysteemi soveltuu Niikon (2003, 38) mukaan esimerkiksi arviointitutkimukseen. Hierarkkisessa kuvauskategoriasysteemissä käsitysten ajatellaan olevan eri tasoisia ja ne jäsennetään niiden rakenteen sekä sisällön kehityksellisyyden perusteella (Huusko & Paloniemi 2006, 169; Niikko 2003, 38). Horisontaalisessa kuvauskategoriajärjestelmässä kategoriat nähdään keskenään tasavertaisina ja ainoat erot kategorioiden välillä ovat sisällöllisiä (Huusko & Paloniemi 2006, 169; Niikko 2003, 38). Tämän tutkielman kuvauskategoriajärjestelmä on järjestetty horisontaalisesti, koska tutkimustehtävänäni on selvittää ja tuoda esille oppilaiden käsitysten variaatio opettajan emotionaalisesta kompetenssista sekä sen merkityksestä vieraiden kielten opetuksen ja oppimisen kontekstissa. Tämän vuoksi tutkielmassani kuvauskategorioiden muodostaminen muulla tavalla ei olisi tutkimustehtäväni kannalta ollut relevanttia. Yhdistelemällä alatason kategorioita ylätason kuvauskategorioiksi aineistostani hahmottui selkeästi kolme pääkäsityskategoriaa, joiden kautta oppilaiden käsitykset opettajan emotionaalisen kompetenssin vaikutuksesta vieraiden kielten oppimiseen rakentuvat. Pääkäsityskategorioissa ilmenevät kontekstit, joiden kautta oppilaiden käsitykset opettajan emotionaalisen kompetenssin vaikutuksesta vieraiden kielten oppimiseen rakentuvat ovat opettajan ja oppilaiden välinen vuorovaikutus, oppitunnit ja opiskelumotivaatio. Näistä voidaan erottaa vielä pienempiä käsityskategorioita, joita tarkastelen luvussa 8. Pienempien käsityskategorioiden määrä vaihteli pääkategorioittain. Alatason kategorioista muodostuneet ylätason kuvauskategoriat on nimetty näiden aineiston käsittelyssä hahmottuneiden kontekstien mukaan. Tässä tutkielmassa kuvauskategoriasysteemin muodostavat 3 ylätason kuvauskategoriaa ovat emotionaalisen kompetenssin merkitys opettajan ja oppilaan välisessä vuorovaikutuksessa, emotionaalisen kompetenssin

43 39 merkitys oppitunnin kontekstissa sekä opettajan emotionaalisen kompetenssin vaikutus opiskelumotivaatioon.

44 40 8 TUTKIMUSTULOSTEN TARKASTELUA Tässä luvussa esittelen ja tarkastelen keskeisimpiä tutkimustuloksiani. Muodostin tutkimusaineistostani kuvauskategoriasysteemin, jonka avulla vastaan tutkimuskysymyksiini. Tutkimuskysymykseni olivat: Mitä piirteitä ja ominaisuuksia emotionaalisesti kompetentilla opettajalla oppilaiden mielestä on? Miten oppilaat kokevat opettajan emotionaalisen kompetenssin ilmenevän vieraiden kielten oppitunneilla? Millainen opettajan toiminta heikentää oppilaan opiskelumotivaatiota vieraiden kielten opiskelussa? Olen jäsentänyt kappaleen alaluvut siten, että ne vastaavat tutkimuskysymyksiini siinä järjestyksessä kuin ne ovat tässä tutkielmassa esitetty. Otsikoin tulososion alaluvut tutkimusaineistosta muodostuneiden ylätason kuvauskategorioiden mukaan. Havainnollistan analyysin tuloksena muodostunutta horisontaalisesti jäsennettyä kuvauskategoriasysteemiäni kuviossa 3 (ks. luku 9.1). 8.1 Emotionaalisen kompetenssin merkitys opettajan ja oppilaan välisessä vuorovaikutuksessa Ensimmäisen tutkimuskysymykseni tarkoitus oli selvittää, millainen on oppilaiden mielestä hyvä ja emotionaalisesti kompetentti opettaja. Oppilaiden vastauksissa korostuivat opettajan ja oppilaan välisen vuorovaikutuksen konteksti ja sen ympärille hahmottuvat mikrokontekstit, joiden kautta heidän käsityksensä hyvästä, emotionaalisesti kompetentista opettajasta muodostui. Keskeisimpiä opettajan ja oppilaan välisessä vuorovaikutuksessa esiintyviä mikrokonteksteja ovat opettajan kyky kohdata oppilaat

45 41 koulun arjessa ja välittää heistä aidosti, oppilaiden tunteiden ja tunnetilojen huomaaminen sekä niiden myötäeläminen (sympatia), opettajan hienotunteisuus ja opettajan tapa viestittää ja tuoda esille omia tunteitaan ja tunnetilojaan. Haastatteluaineistosta otetuissa sitaateissa haastateltaville on annettu heidän anonymiteettinsä säilyttämiseksi koodinimet, jotka ovat muotoa tyttö A,B,C tai poika A,B,C. Haastattelijaan viitataan ilmaisulla H. Opettajan kyky kohdata oppilaat keskenään tasavertaisina yksilöinä vaikutti haastatteluiden perusteella olevan tärkeä tunnetaidoiltaan hyvän opettajan piirre. Teemahaastattelutilanteessa keskustelimme teemasta oppilaiden kanssa pohtimalla, miltä heistä tuntuu, jos opettaja huomioi heidän toiveitaan opetuksen suhteen oppitunteja suunniteltaessa. Oppilaiden vastauksista kävi ilmi, että edellä mainitun kaltainen huomiointi opettajalta on tervetullutta ja sitä pidetään tärkeänä, oppimiseen myönteisesti vaikuttavana tekijänä: H: Vaikuttaako se sinun oppimiseen jollakin tavalla, jos se opettaja huomioi sinun toiveita opetuksessa? Poika A: Joo, no se on ehkä miulle paras (jos ko. oppilaan toiveita otetaan huomioon), mutta sit se ei joillekki oo kun kaikki ei välttämättä tykkää semmosesta opettamisesta. H: Millä tavalla se vaikuttaa sinun oppimiseen? Poika A: No jos minä huomaan, että niillä muilla ei oo hyvä olo, niin mulle tulee vähän semmonen olo että olikohan toi nyt hyvä, että sen opettajan pitäis kuunnella muitaki. (Poika A) H: No, mitäs sinä ajattelet sellasesta, että opettaja huomioi sinun toiveita siinä opetuksen suunnittelussa? Tyttö A: Mä ainakin ajattelen, että se ope on hyvä opettaja, koska se haluaa tietää mitä ne oppilaat ajattelee ja toivoo eikä tee vaan sitä mitä se ite haluais tehdä. H: Miksi se on sinusta tärkeää? Tyttö A: No se kertoo siitä opettajasta että se haluaa olla hyvä opettaja ja kuunnella sen oppilaita Ja öö.. Se saa innostumaan enemmän, koska tulee sellainen olo, että se huomioi minut myös jatkossa H: Vaikuttaako tai koetko, että tuommoinen huomiointi tai käytös opettajalta jotenkin sinun oppimiseen? Tyttö A: No saattaa vaikuttaa silleen, jos kertoo, että olis kiva tehdä joku juttu ja ope sanoo että voidaan jossain vaiheessa tehdä niin, niin sitten tulee sellanen odottava olo ja että haluaa tehdä mahdollisimman hyvin kaiken.(tyttö A) Poika D tuo vastauksessaan esille molemminpuolisen luottamuksen. Luottamus oli opettajien mukaan keskeinen opettajan tunnetaito Mirjam Virtasen (2013) tekemässä tutkimuksessa. Poika D kokee tärkeäksi sen, että opettaja viestittää toiminnallaan luottamusta oppilaitaan kohtaan mutta samalla hän vaikuttaa luottavan itse siihen, että opettaja tietää mitä tekee: H: Onko sinusta tärkeää, että opettaja huomioi oppilaiden toiveita sen opetuksen suhteen? Poika D: On tärkeetä, että kysyy mielipiteet mutta ei kaikessa tartte, että kyllä se opettaja osaa ne jutut.

46 42 H: Kertooko semmonen jotaki siitä opettajasta? Poika D: Se kertoo, sen että se pystyy luottamaan oppilaisiin ja se on tärkeetä. (Poika D) Kuten edellä esitetyistä aineistositaateista voidaan havaita, oppilaille on tärkeää, että heitä kuunnellaan ja heidän toiveitaan otetaan välillä huomioon opetuksessa. Haastattelutilanteissa kuitenkin ilmeni, että ns. silmätikkujen tai lellikkien valitseminen tai ainoastaan haastateltavaan oppilaaseen ja hänen toiveisiinsa kohdistuva huomiointi ei ollut oppilaiden käsityksen mukaan tunnetaidoiltaan hyvän opettajan piirre. Oppilaiden vastauksissa korostui halu saada opettajalta oppilaiden kesken tasavertaista kohtelua. Haastatteluiden yhteydessä haastateltavat toivat tämän vastauksissaan esille seuraavasti: H: Onko sinusta tärkeetä, että opettaja kohtelee kaikkia oppilaita tasavertaisesti? Poika A: On. H: Miksi se on sinun mielestä tärkeää? Poika A: No koska sitten jollekin saattaa tulla semmonen olo että syrjii tai vähän sillee niinku että ei oteta huomioon. H: No mitä se opettaja silloin tekee, kun hän kohtelee oppilaita sillä tavalla tasavertaisesti? Poika A: No jos vaikka on semmonen että, jos vaikka viittaa ja sannoo vastauksen, niin sitten jos se (ope) aina ottaa sen saman oppilaan eikä sitä yhtä oppilasta huomaa niin sitten sille oppilaalle tulee ehkä paha mieli siitä että ei saa vastata. ( Poika A) Poika A:n vastauksessa korostuu empatian merkitys opettajan käytöksessä. Hän selittää opettajalta oletettua tasavertaista kohtelua esimerkillä, jolla hän kuvailee mitä oppilaiden tasavertainen kohtelu opettajalta ei ole ja miten sellainen käytös voi aiheuttaa oppilaalle pahan mielen ja syrjityksi tulemisen tunteen. Empatialla vaikuttaisi olevan keskeinen rooli opettajan ja oppilaan välisessä vuorovaikutuksessa. Myös Virtasen (2013) tutkimuksessa opettajat nimesivät yhdeksi vahvimmista tunnetaidoistaan juuri empaattisuuden. H: Onko sinusta tärkeää, että opettaja kohtelee ja huomioi kaikkia oppilaita tasavertaisesti? Tyttö A: On tärkeää että huomioi kaikki, koska sillon tulee sellanen olo että se on valmis kuuntelemaan kaikkia oppilaita. Se on hyvä, koska sillon se opettaja on reilu kaikkia oppilaita kohtaan eikä halua suosia vaan tiettyjä oppilaita. (Tyttö A) H: Onko se tärkeetä, että opettaja kohtelee kaikkia oppilata samalla tavalla? Poika C: On se aika tärkeetä, koska sitten joitain ei innosta se oppiminen jos kohtelee eri tavalla. H: Mitä se tasavertainen kohtelu sinun mielestä on? Anna joku esimerkki siitä. Poika C: Tasavertainen kohtelu.. no, jos on läksyt unohtunu, niin raivoo lellikille ja sille toiselle samalla tavalla. (Poika C) H: Sulla luki tässä ajatuskartassa, että hyvä kieltenopettaja on positiivinen, huumorintajuinen ja reilu Mitä sinä tarkotat sillä reilulla miten se näkyy siinä opettajan toimissa? Tyttö B: No että se ois tasapuolinen kaikille... no se ei ois reilua muita kohtaan esim. sillee, että jos yks saa jotai enemmän.

47 43 H: Näkyykö se tasavertainen kohtelu jotenkin esimerkiksi siinä opettajan toiminnassa, puheessa tai käyttäytymisessä? Tyttö B: No vaikka just siinä puheessa, että esimerkiks toisille sanoo hyvällä äänensävyllä ja toisille sit erilailla. (Tyttö B) Käsitys opettajan tasavertaisesta kohtelusta vaikuttaisi rakentuvan pääasiassa verbaalisen viestinnän kautta. Tästä huolimatta oppilaiden vastauksissa tasavertaiseen kohteluun näyttäisi liittyvän myös opettajan muu toiminta, jolla hän voi ilmentää suhtautumistaan oppilaisiin. Poika A toi esille myös non-verbaalin viestinnän merkityksen kertomalla tilanteesta, jossa opettajan paljon puhuva katse oli aiheuttanut hänelle lannistumisen tunteen: Poika A: joskus ihan ekana vuonna on ollu semmonen kun minä en vielä sillon oikein osannu ääntää sitä englannin kieltä, niin sitten se (opettaja) vähän moitti ja katto silleen että ei noin. (oppilas mulkaisee ikävästi mallintaakseen opettajan katsetta) se (opettaja) katto mua vähän aikaa ja se ei antanu mun vastata sen lopputunnin aikana mut sit se anto seuraavilla tunneilla. H: Miltä sinusta tuntu siinä tilanteessa? Poika A: No minulle tuli sellanen olo että minua ei oo huomioitu niinku muita. (Poika A) Oppilailla näyttäisi olevan vahva käsitys siitä, mitä opettajan tasavertainen kohtelu heitä kohtaan on. Oppilaiden käsitys tasavertaisesta kohtelusta rakentuu omien kokemusten, yleisten normien sekä verbaalisen ja non-verbaalisen vuorovaikutuksen kautta. Oppilaat näyttävät pitävän tasavertaista kohtelua erittäin tärkeänä tunnetaidoiltaan hyvän opettajan piirteenä. Haastatteluissa pyysin oppilaita pohtimaan, onko heistä tärkeää, että opettaja havaitsee heidän tunnetilojaan. Oppilaiden käsitykset tästä olivat keskenään hyvin samankaltaisia. He kokivat tärkeäksi sen, että opettaja havaitsee heidän tunnetilojaan ja tarvittaessa myös myötäelää niitä tai reagoi niihin jotenkin. Käsitys siitä, että oppilaiden tunnetilojen huomiointi ja tunnetiloihin reagointi ovat keskeisiä tunnetaidoiltaan hyvän opettajan ominaisuuksia ilmenee esimerkiksi seuraavassa tyttö A:n kanssa käydyssä keskustelussa: H: No mites.. oisko sinusta tärkeetä, että se opettaja huomaa jos sinä ite tai joku sinun luokkakaveri on siellä tunnilla vaikka ilonen, surullinen tai väsyny? Tyttö A: Ois se silleen hyvä että huomioi sen, että jos joku on vaikka surullinen niin on tärkeetä, että huomioi sen ja kysyy vaikka että miks se on surullinen tai silleen.. H: Hmm.. Miks se on tärkeetä? Tyttö A: No se voi vaikuttaa siihen että miten se oppilas työskentelee ja siihen mielentilaan että miten hyvin tekee töitä.. H: No mitä sä toivoisit, että se opettaja tekis jos se huomais sinun tai jonkun muun oppilaan olevan siellä surullinen tai iloinen tai väsyny?

48 44 Tyttö A: Jos se ois väsyny niin kysyis että onko tullu nukuttua liian vähän, tai jos ois iloinen niin olis sillai että hyvä kun oot iloinen ja jos on surullinen niin kysyis että mikä on hätänä ja lohduttais. H: No miks se sinun mielestä on tärkeää, että se opettaja kiinnittää siihen huomioo? Tyttö A: No jos ei kiinnittäis huomioo, niin se saattais tarkottaa ettei sitä kiinnosta yhtään ne oppilaat tai silleen. H: No vaikuttaako se sinun mielestä jotenki siihen oppimiseen että opettaja huomaa tuommoset asiat siellä niistä oppilaista? Tyttö A: No mun mielestä joo. Jos on surullinen olo ja jos siitä kertoo opettajalle, niin mulle ainakin tulee helpottuneempi olo kun kertoo siitä opettajalle ja se tietää siitä. (Tyttö A) Myös poika E ja tyttö C kokivat opettajan kyvyn havaita ja reagoida oppilaan tunteisiin tärkeäksi: H: Miksi se sinusta on tärkeää, että opettaja on huolehtivainen ja havaitsee niitä oppilaiden tunnetiloja? Poika E: Se vois auttaa sitä oppimista, että jos on vaikka vähän paha mieli niin sit ei saata välttämättä keskittyä siihen, niin sitten ku sen asian on saanu kerrottua niin on helpompi keskittyä. (Poika E) Tyttö C: On tärkeetä, että ope huomaa oppilaista tunnetilat, esim. jos on surullinen niin sitten voi olla tosi paha ja vaikee olla siellä tunnilla, niin sit se helpottaa kun saa kertoo siitä jollekkin. Surullinen mieli vaikeuttaa oppimista. ( Tyttö C) Sekä poika E että tytöt A ja C kokivat surullisen tunnetilan vaikeuttavan oppimista. He perustelivat tätä muun muassa keskittymisen herpaantumisella. Heidän vastauksensa osoittavat selvästi, että tunnetaidoiltaan hyvä opettaja huomioi opetuksessaan myös oppimiseen vahvasti kuuluvan emotionaalisen ulottuvuuden ja on siten kiinnostunut oppilaistaan, haluaa auttaa ja välittää heistä aidosti. Opettajan kyky havaita oppilaiden tunteita oli myös Greenbergin ja Jenningsin (2009) tutkimuksessa yksi keskeisimmistä opettajan tunnetaidoista, jolla katsottiin olevan vaikutusta oppilaiden akateemisiin suorituksiin. Poika C tuo vastauksessaan esille sen, että surua aiheuttavasta asiasta opettajan kanssa puhuminen helpottaa oloa tai ainakin auttaa katsomaan asiaa toisesta perspektiivistä. Hänen vastauksensa kiteyttää hienosti sen, miksi opettajien tulisi pedagogiikan lisäksi hallita tunneosaamisen taitoja: Poika C: Joo, on tärkeää että ope huomaa tunnetilat, jos on surullinen niin olis kiva että ope tulee lohduttamaan. Se tuntuis kivalta, ja se auttaa miettimään sitä surullista asiaa uudestaan eri tavalla Kyllä oppilaalla on paljon mukavampi, jos se opettaja välittää. (Poika C) Merkittävin variaatio oppilaiden käsitysten välillä tässä teemassa oli se, kuinka he toivoisivat opettajan kuhunkin esimerkkinä käytettyyn oppilaan tunnetilaan (ilo, suru)

49 45 reagoivan. Oppilaat kuvailivat pääasiassa suruun ja negatiivisiin tunteisiin odottamaansa opettajan reaktiota. Positiivisiin tunteisiin reagointia he pohtivat seuraavasti: Poika C: Kyllähän sen kannattaa ne (tunnetilat) huomata, että jos on surullinen tai jos on iloinen, niin sitten se voi kysyä että mitä oppilaalle on tapahtunu kun se on esimerkiks tosi iloinen. (Poika C) H: Miten sinä toivoisit, että se opettaja reagoi, jos se näkee että sinä oot ilonen? Tyttö C: No jos mä oon iloinen niin seki olis iloinen eikä silleen päinvastoin. (Tyttö C) Kumpaankin esimerkkitunteiseen reagoiminen nimettiin tunnetaidoiltaan hyvän opettajan piirteeksi. Oppilaat kuitenkin odottivat opettajan reagoivan surun kaltaisiin negatiivisiin tunteisiin aktiivisemmin ja osoittavan kiinnostusta enemmän niitä kuin ilon tunteita kohtaan. Vaikka suurin osa oppilaista vaikutti pitävän luontevana sitä, että opettaja kysyy mikä oppilaalla on hätänä, toivoi osa heistä opettajalta hienotunteisuutta ja yksityisyyden kunnioittamista oppilasta lähestyttäessä: Tyttö D: On ihan ok, jos ope kysyy että mikä on kunhan se ei sillai liikaa ala utelemaan. (Tyttö D) H: Miten sinusta tunnetaidoiltaan hyvä opettaja toimii semmosessa tilanteessa, jos oppilas on surullinen? Tyttö B: No jos lapsi on vaikka tosi surullinen niin ei vaan yritä naurattaa sitä vaan yrittää samaistua siihen. (Tyttö B) H: Mites sitten, onko sinusta tärkeää että opettaja huomaa jos sinä oot ite iloinen tai väsyny tai surullinen siellä oppitunnilla? Onko sinusta tärkeää että opettaja huomaa, että millä tuulella sinä itse olet? Poika A: No voi se, että jos on vaikka vähän nuha tai jotenki surullinen mieli, nii jos se kysyy että mikä sulla on niin sitten voi vaikka sanoo että jollekki läheiselle on tapahtunu jotaki tai että mulla on vähän flunssa, jotaki sellasta pientä. Mutta ei kuitenkaan ala utelemaan ihan liikaa niistä kaikista. H: Tuntuuko se sinusta kivalta tai epämiellyttävältä jos opettaja kysyy sinulta, että.. Poika A: No, ihan kivalta. (Poika A) Suurin osa haastatelluista koki tärkeäksi ja luontevaksi sen, että opettaja havaitsee ja reagoi siihen, jos oppilas on surullinen. Eräs oppilaista sen sijaan piti opettajan reagointia oppilaan surun tunteeseen ahdistavana: H: Onko sinusta tärkeää, että opettaja huomaa jos sinä oot iloinen tai surullinen? Poika F: No se on tärkeetä, ku sille oppilaalle voi tulla vielä iloisempi mieli jos se on jo iloinen ja ope huomaa sen. H: No entäs jos sä oot jotenkin alakuloinen tai surullinen ja se ope tulee kysymään, että mikä on?

50 46 Poika F: Jos on jotenki väsyny tai vihainen tai tälleen niin sit se ei oo niin kiva. On vään ahdistavaa, jos ope tulee kysymään. Hienotunteisuuden merkitys korostui myös keskustellessamme työrauhan ylläpitoon ja kurinpitoon liittyvistä teemoista. Greenbergin ja Jenningsin tutkimuksessa (2009) osaksi opettajan emotionaalista kompetenssia nimettiin kulttuurinen herkkyys, joka mukailee mielestäni hienotunteisuutta. Kulttuurinen herkkyys ei mielestäni aina tarkoita pelkästään eri kulttuuritaustaisten henkilöiden vuorovaikutuksessa ilmenevää kulttuurista herkkyyttä, vaan sillä voidaan viitata myös eri sukupolvien väliseen kulttuuriseen herkkyyteen ja hienotunteisuuteen hankalista asioista keskusteltaessa. Oppilaat pohtivat haastattelutilanteessa opettajan toimintaa tilanteissa, joissa opettaja joutuu työrauhan säilyttämisen tai jonkin muun syyn vuoksi huomauttamaan oppilaan käytöksestä ja puuttumaan siihen. Tästä teemasta keskusteltaessa oppilaiden käsitykset erosivat toisistaan jonkin verran. Toiset eivät kokeneet sillä olevan suurta merkitystä huomauttaako opettaja häiritsevästä käytöksestä kahden kesken vai muiden oppilaiden läsnä ollessa: H: Miltä sinusta tuntuis jos opettaja joutuis huomauttamaan sinua sinun omasta käytöksestä? Poika E: Huomautus omasta käytöksestä tuntuu siltä että tajuaa tehneensä jotain tyhmää. H: Joo.. Miten sinä toivoisit, että se opettaja huomauttaisi sinua? Haittaako se, jos muu luokka kuulee sen, että olisko kivempi jos se sanois huonosta käytöksestä kahden kesken? Poika E: Opettajan pitäis vaan sanoa. Ei oikein muuten Eikä haittaa, jos sanoo koko luokan kuullen. Kai se olis helpompi sisäistää, jos ope sanoo koko luokan kuullen, kun henkilökohtaisessa puhuttelussa tulee tukalampi tunne. H: Millä tavalla tukala tunne? Poika E: Ei oo hyvä olo ja alkaa jännittää. (Poika E) H: Miltä sinusta tuntuisi, jos opettaja huomauttaisi sinua häiritsevästä käytöksestä? Tyttö D: No se tuntuu vähän nöyryyttävältä mutta itepä sitä on häirinny muita niin eihän sille voi mitään. H: Miksi se on nöyryyttävää? Johtuuko se siitä, että muut kuulee vai..? Tyttö D: Se on vähän nöyryyttävää, että mitä onkaan tehny ja nolottaa. Ehkä se nolottais enemmän jos se ope sanois kahden kesken. H: Joo-o, onko sinusta ookoo, että opettaja huomauttaa käytöksestä sillon kun siinä on muita oppilaita? Tyttö D: Joo. (Tyttö D) Osa oppilaista taas toivoi, että opettaja huomauttaisi häiritsevästä käytöksestä ja keskustelisi tilanteesta oppilaan kanssa kahden kesken esimerkiksi oppitunnin jälkeen: Poika D: No jos ei oo mikään iso asia niin voi sanoa koko luokan kuullen mutta jos on pelleilly kunnolla, niin sitten olis kiva että se sanoo sen vaikka tunnin jälkeen kahden kesken, koska siinä voi olla sellasia asioita mitä muiden oppilaiden ei välttämättä tarvitse kuulla.

51 47 H: Onko se tärkeetä, että opettajalla on vähän semmosta niinku pelisilmää siinä, että sanooko se siitä asiasta kahden kesken vai koko luokan kuullen? Poika D: No jos tulee isoja keskusteluja oppitunnin kesken, niin se voi olla muille oppilaille vähän epämiellyttävää Tuntuu pahalta jos kaikki huomio on minussa ja se huomio on negatiivista. (Poika D) H: No, miten sinä toivoisit, että se opettaja hoitais sen tilanteen jos hän haluais antaa sinulle negatiivista palautetta sinun käytöksestä? Tyttö E: No jos se palaute olis tosi negatiivista niin olis kiva ettei se sanois sitä ihan koko luokan kuullen. Mut jos se on pieni juttu, niinku vaikka kaverille jutteleminen, niin sitten voi sanoo kaikkien kuullen. H: Jos se palaute olis tosi negatiivista, niin miks se sinusta olis parempi että se ope sanois siitä kahden kesken? Tyttö E: No tätä ei oo meidän luokassa, mut jossain toisissa luokissa ne muut oppilaat voi alkaa pilkata jos se ope antaa sellasen negatiivisen palautteen. H: Miltä sinusta tuntuis jos ope sanois sinulle toisten kuullen jostain tosi negatiivisesta asiasta? Minkälaisia ajatuksia se herättää sinussa siitä opettajasta? Tyttö E: Olis semmonen nolo fiilis jos se sanois kaikkien kuullen. Että se ope vois vähän paremmin miettiä, että miten toimii. Että jos on vaikka tosi ujo oppilas, jolla ei oo hirveesti kavereita niin sillon siitä vois tuntua tosi pahalta jos koko luokan kuullen sanoo. (Tyttö E) Oppilaiden vastauksissa näkyi yhtenäisesti kuitenkin se, että opettajan tulee huomauttaa asiallisesti ja ymmärtää, että hänen sanomisillaan voi olla hyvinkin pitkät seuraamukset oppilaan elämässä, kuten esimerkiksi koulukiusaaminen, jota tyttö E:n vastauksessa kuvataan. Oppilaiden vastausten perusteella vaikuttaisi siltä, että tunnetaidoiltaan hyvä opettaja antaa negatiivista palautetta silloin kun se on aiheellista ja osaa siinä tilanteessa hyödyntää oppilaantuntemustaan, tulkita tilannetta ja toimia hienotunteisesti. Hienotunteisuuteen liittyy myös opettajan oma tunneilmaisu oppilaan ja opettajan välisessä vuorovaikutuksessa. Haastatteluista ilmeni, että opettaja voi ja saa näyttää omia tunteitaan sopivalla tavalla oppitunnin aikana. Oppilaiden vastauksista oli kuitenkin havaittavissa, että positiivisten tunteiden esille tuominen oli opettajalta soveliaampaa kuin negatiivisten tunteiden: H: No miltä se sinusta tuntuu, jos sinä huomaat, että opettaja on ehkä vähän surullisempi tai..? Poika A: No ei se haittaa, että eihän sitä voi tietenkään peittää, kun vaikka menee töihin, että jos joku läheinen on vaikka kuollu, niin eihän sitä tietenkään voi kokonaan peittää. Mutta se ei saa tulla ihan silleen, että ei ihan koko aikaa voi itkee siellä tunnilla mutta voi vähän surra. Kyllähän meki ollaan aina oppilaille, että jos vaikka joku ukki on kuollu tai silleen niin kyllä on vähän surullista sillä tunnilla. (Poika A) H: Voiko opettaja näyttää omia tunnetilojaan siellä oppitunnilla? Tyttö D: No voi se silleen vähän näyttää mutta ei se nyt voi ruveta siellä niille oppilaille selittämään, että jos sen koira tai läheinen on kuollu, niin ei se voi sitä vihaa tai surua niihin oppilaisiin ruveta purkamaan.

52 48 H: Hmm.. Niin. No minkälainen olo sulle tuollaisesta tilanteesta tulisi? Tyttö D: No se olis vähän semmosta ahdistavaa ja outoa kun en minä osais sanoa siihen mitään. (Tyttö D) H: Minkälaista siellä tunnilla on jos opettaja on surullinen tai hermostuneen oloinen? Poika E: Oppimiseen keskittyminen menee vähän vaikeemmaks että ei voi ihan täysillä keskittyä siihen. H: Voiko opettaja ylipäätään tuoda esille omia tunnetilojaan siellä oppitunnilla? Poika E: No kyllä voi vähän mutta ei liikaa. No jos on iloinen niin voi hymyillä ja olla vähän enemmän sitä huumoria Negatiivisia tunteita ehkä vähän vähemmän, että niitä ei ehkä kannata ilmaista niin siellä tunnilla, koska se vaikuttaa siihen ilmapiiriin. (Poika E) Tyttö D tuo vastauksessaan esille sen, että opettajan negatiivisiin tunteisiin on vaikeaa reagoida. Tämän vuoksi tilanne, jossa opettaja esimerkiksi itkisi tuntuisi hänestä ahdistavalta ja sen myötä myös tunnilla oleminen hankaloituisi. Myös poika E:n vastauksessa on havaittavissa samankaltaisia piirteitä. Hänen vastauksessaan käy ilmi, että iloisten tunteiden esille tuominen olisi opettajalle suotavampaa kuin surullisten tunteiden. Tunnetaidoiltaan hyvä opettaja vaikuttaisi tiedostavan omat tunteensa ja niiden vaikutuksen oppitunnin ilmapiiriin sekä tuovan negatiivisia tunnetilojaan hillitysti esille oppitunnilla. 8.2 Emotionaalisen kompetenssin merkitys oppitunnin kontekstissa Toisella tutkimuskysymyksellä tarkoituksenani oli selvittää miten oppilaat kokevat opettajan emotionaalisen kompetenssin ilmenevän vieraiden kielten opetuksessa ja miten opettajan emotionaalinen kompetenssi vaikuttaa heidän vieraiden kielten oppimiseensa. Haastattelut osoittivat, että tunnetaidoiltaan hyvä opettaja on auktoriteetti, joka huolehtii siitä, että oppitunneilla on hyvä ja turvallinen olla ja hän pyrkii siihen, että kaikentasoiset oppilaat oppivat tarvittavat taidot. Oppilaiden vastauksista oli huomattavissa, miten opettajan työ on muuttunut viimeisten vuosikymmenten aikana oppiaineiden asiasisältöihin keskittyneestä opettamisesta kasvatuspainotteisemmaksi sekä se, millä tavalla opettajan auktoriteetti heille näyttäytyy. Opettajan omien tunteiden ja tunnetilojen esille tuominen vaikuttaisi oppilaiden käsityksen perusteella olevan merkittävässä roolissa oppitunnin ilmapiirin osalta. Opettajan iloisuus ja positiivisuus vaikuttaa heidän mukaansa oppitunnin ilmapiiriin ja oppimiseen myönteisesti. Samankaltaisia tutkimustuloksia ovat saaneet esimerkiksi Leslie, James ja XianXuan (2015). Opettajan hermostuneisuus ja negatiiviset tunteet sen sijaan vaikuttavat oppitunnin ilmapiiriin ja oppilaat kokivat niiden heikentävän omaa oppimistaan:

53 49 H: Miltä se oppiminen ja siellä oppitunnilla oleminen tuntuu, jos opettaja on vaikka hermostunu? Poika D: Jos ope on hermostunut niin oppiminen tuntuu pakkopullalta ettei se vaan tuu raivoomaan siihen tai silleen. H: No, entä jos se on iloinen, miltä se oppiminen sillon tuntuu? Onko se esimerkiksi helpompaa? Poika D: Oppiminen on paljon rennompaa, kun ope on iloinen Se ei tunnu helpommalta ehkä mutta kuitenkin. H: Eli koetko sinä, että sen opettajan tunteet vaikuttaa siihen miten sinä opit? Poika D: Se ilmapiiri itsessään vaikuttaa siihen oppimiseen. Että jos se ope ei oo iloinen niin ei oo oikein itselläkään hyvä fiilis. Jos se opettaja on vihainen niin ei oikein tee itekään mieli sisäistää niitä asioita. (Poika D) Kuten luvussa 8.1 toin esille, oppilaat kokivat tärkeäksi sen, että opettaja havaitsee heidän tunnetilojaan. Tämä oli heille tärkeää koska heidän käsityksensä mukaan tunnetaidoiltaan hyvä opettaja huomioi oppilaiden tunnetilat ja osaa suunnata pedagogisia valintojaan ja toimintaansa sen mukaan oppitunnilla. Esimerkiksi poika A tuo tämän esiin seuraavassa: H: Miten opettaja saa sinut kiinnostumaan tai ylläpidettyä mielenkiintoasi vieraiden kielten opiskelua kohtaan? Poika A: No, jos on joku semmonen juttu mikä ei kiinnosta, niin että se keksii jotain muistisääntöjä joiden avulla ne asiat saa mieleen painettua, jos ei muuten innosta. Esim. he,she it suuttuu jos verbistä s puuttuu niin semmoset ihan kivoja, että saa sen asian mieleen painettua. (Poika A) H: Pystyykö opettaja vaikuttamaan siihen millaiselta se vieraan kielen opiskelu tuntuu? Tyttö E: Opettaja pystyy vaikuttamaan siihen miltä oppiminen tuntuu, tekemällä vaihtelevia tehtäviä ja olemalla iloinen. (Tyttö E) Monipuolisten opetusmenetelmien käyttämisellä vaikuttaisi olevan suuri merkitys oppilaiden innostukselle ja kiinnostukselle vieraiden kielten opiskelussa: H: Miten se ope vois innostaa sinua siinä vieraan kielen opiskelussa? Tyttö A: No se näyttää että se opiskelu on hauskaa, että tekee esim. leikin siitä aiheesta. (Tyttö A) H: Mitä siellä tunneilla pitäis sinun mielestä tehdä, että se vieraan kielen opiskelu olisi mukavaa ja innostavaa? Tyttö D: Että sillä olis vähän semmosia erilaisia juttuja siellä tunneilla että esim enkussa me ollaan tehty semmosia imovie-esitelmiä ettei aina vaan lueta kirjasta tekstejä niin se on kivaa. (Tyttö D) Tyttö E: Vieraan kielen oppimisesta tekee kivaa se, että tehdään muutakin kuin kirjaa esim. ryhmätöitä. (Tyttö E)

54 50 Oppilaat kokivat oppikirjakeskeisen opetuksen tylsäksi, eikä se lisännyt heidän mielenkiintoaan vieraan kielen opiskelua kohtaan. Erilaiset opetusmenetelmät, työskentelytavat ja aktiviteetit sen sijaan innostivat heitä. Oppilaat vaikuttaisivat haastatteluiden perusteella pitävän opettajan oppilaantuntemusta tärkeänä oppimisen myötävaikuttajana. Tämä ilmeni kun keskustelimme auttamiseen ja oppimisen mielekkyyteen liittyvistä teemoista: H: No, millä tavalla sinun mielestä opettajan vois tehdä siitä kielen opetuksesta mielenkiintoisempaa? Vai voiko? Tyttö A: Opettais niitä sillai että olis (oppilaan) omia mielenkiinnon kohteita niin opettais niiden kautta. (Tyttö A) Tyttö A koki opetuksen olevan mielenkiintoisempaa, jos se rakentuu oppilaan omien mielenkiinnon kohteiden ympärille. Jotta opettaja voisi rakentaa opetustaan oppilaiden mielenkiinnon kohteiden ympärille, olisi tärkeää että hän tuntee oppilaat ja ymmärtää nuorisokulttuurin ilmiöitä. Suuret ryhmäkoot ja aineenopettajan työ asettavat omat haasteensa oppilaantuntemukselle, sillä aineenopettajilla on usein opetettavanaan satoja oppilaita. Toisaalta oppilaantuntemus luo pohjaa hyvälle opettajan ja oppilaan väliselle vuorovaikutukselle sekä opetuksen eriyttämiselle ja sille, että oppilaiden yksilöllisiä opiskeluun liittyviä tuen tarpeita pystytään ottamaan huomioon opetuksen toteutuksessa. Tämä käy ilmi esimerkiksi seuraavasta kommentista: H: Äsken sinä sanoit, että on tärkeää että opettaja huomaa jos oppilaalla on epämukava olla, niin mites sitten, pitäiskö opettajan sinun mielestä huomata se, jos joku ei vaikka osaa siellä niitä tehtäviä vai pitäiskö sen olettaa, että jos kukaan ei kysy mitään niin kaikki on ok? Tyttö E: No jos on ollu pitkään joku sama luokka, niin siinä varmaan oppii silleen huomaamaan, että ketkä on ujompia eikä uskalla kysyä mutta kyllä sen open pitäis kiertää siellä ja sitten huomata, jos joku ei osaa, että se olis ihan hyvä juttu. (Tyttö E) Poikien C, F ja D:n kommentit opetuksen ja oppimisen mielekkyyteen liittyvistä teemoista keskusteltaessa kuvaavat hyvin opettajan työssä tapahtunutta muutosta. Opettajan tehtävä ei ole ainoastaan opettaa, vaan myös tehdä oppimisesta hauskaa: H: Millä tavalla opettaja saa vieraiden kielten opiskelun tuntumaan mielekkäältä? Poika C: No sehän vois opettaa esimerkiks jonkun hauskan jutun kautta, keksis siitä opetettavasta aiheesta vaikka jonkun hyvän vitsin. (Poika C) Poika F: Huumorintaju on opettajalla tärkeetä, että ei suutu pienestä. Se vaikuttaa ehkä oppimiseenki, että opettaa vaikka jotaki hauskoja sääntöjä ja antaa muistisääntöjä. (Poika F)

55 51 H: Mikä sinusta on semmonen tärkeä opettajan tunnetaito? Poika D: Tärkeä opettajan tunnetaito... Se, että ei hikeenny ihan joka asiasta, että ei meillä vielä pää toimi ihan silleen samalla tavalla ku aikuisilla niin me välillä saatetaan riehua, että ymmärtää sellasen. Että pitää semmoset negatiiviset tunteet salassa että ei tartuta sitä meihin oppilaisiin. Hauskuus, huumori ja sen ymmärtäminen osoittautuivat keskeiseksi tavaksi, jolla opettaja ilmentää emotionaalista kompetenssiaan oppitunnilla. Myös Järvelän ja Keinäsen (2003) luokkahuoneessa käytettyä huumoria tutkivassa tutkimuksessa huumori osoittautui tärkeäksi pedagogisen viestinnän välineeksi. Vaikka oppilaiden vastauksista voi tulkita että rento ilmapiiri on tärkeä vieraan kielen oppimisen kannalta, oli heille myös tärkeää, että opettaja on auktoriteetti, joka huolehtii työrauhan säilymisestä ja oppimisympäristön turvallisuudesta: H: Miks sinusta on tärkeää, että opettaja pitää kuria siellä luokassa? Poika A: No koska sitten ei pysty muuten niinku keskittymään tarpeeks hyvin jos siellä kaikki pölöttää yhtä aikaa. H: No millä tavalla se opettaja yleensä pitää sitä kuria niillä kielten oppitunneilla? Poika A: Noo.. silleen vaikka että sanoo ja että jos se (häiritsevä toiminta) jatkuu niin ottaa tunnin jälkeen että voisitko jäädä tänne tunnin jälkeen niin jutellaan tuosta sinun käyttäytymisestä ja silleen. (Poika A) H: Onko kurinpito luokassa tärkeää? Tyttö E: On se tärkeää, koska jos siellä luokassa on joku joka toistuvasti häiriköi, niin sitten on tärkeetä että se ope puuttuu siihen kun ei se niille muille oo hyväks, jos joku siellä riehuu... H: Miltä se kurinpito sinusta tuntuu ja miten se opettaja toimii semmoisessa tilanteessa? Tyttö E: Minusta se tuntuu ihan hyvältä, että pitää kuria, koska jos on jotkut yhteiset säännöt niin sillon niitä pitää noudattaa Sanomalla, tai sit vähän niinku uhkaillen, että tulee Wilmamerkintä. H: Sinä mainitsit, että yhteisiä sääntöjä pitää noudattaa, niin koskeeko se myös opettajaa? Joo, opettajankin pitää noudattaa niitä. (Tyttö E) Poika D: On se tärkeetä, että ope pitää kurin, koska jos ei pidä niin se häiritsee sitä oppimista mutta jos kurinpito on liian ankaraa, niin ei oo kivaa mutta olis hyvä jos ensin sanoo nätisti ja sitten voi korottaa vähän ääntä jos ei muuten usko. (Poika D) Oppimisympäristön turvalliseksi ja viihtyisäksi kokemiseen vaikuttaa oppilaiden käytöksen lisäksi myös opettajan tapa ilmaista itseään ja omia tunnetilojaan. Poika A:n vastauksessa käy ilmi, että vaikka opettaja pitäisi luokassa kuria se ei aina tepsi. Tämä voi herättää opettajassa ärtyneisyyttä, mikä puolestaan saattaa heijastua ja vaikuttaa oppilaiden ja opettajan välisessä vuorovaikutuksessa. Tyttö E tuo vastauksessaan esille tärkeän ajatuksen yhteisistä pelisäännöistä: säännöt eivät koske vain oppilaita, vaan myös opettajan tulisi noudattaa niitä, jotta kaikilla olisi hyvä ja turvallinen olo. Oppilaiden käsitys opettajan tunteiden ilmenemisestä ja ilmaisemisesta oppitunnilla oli hyvin samankaltainen: opettajalla on oikeus ilmaista omia tunnetilojaan oppitunnilla, mutta toisaalta positiivisten

56 52 tunteiden esille tuominen on suotavampaa kuin negatiivisten. Negatiivisten tunteiden, kuten surun tai hermostuneisuuden esille tuominen vaikuttaisi haastattelujen perusteella olevan opettajalta sallittua, mutta oppilaiden keskuudessa niihin suhtauduttiin enimmäkseen torjuvasti. Oppilaiden käsitys opettajan tunnetiloista ja niiden esille tuomisesta oppitunnilla vaikuttaisi olevan se, että tunnetilat voivat näkyä mutta hallitusti ja ne eivät saisi vaikuttaa opetukseen liikaa. Seuraavat esimerkit kuvaavat oppilaiden käsitystä opettajan negatiivisten tunnetilojen ilmenemisestä oppitunnilla: Tyttö F: Jos ope on surullinen, niin oppitunnilla ei olis ehkä niin kiva olla, koska sillon se ei varmaan jaksais panostaa niin paljon siihen opettamiseen ja se miettis varmaan sitä asiaa, mikä sitä surettaa Kyllä ne opettajan tunnetilat vaikuttaa ainaki miun oppimiseen. Esim, jos se on iloinen niin minusta siellä tunnilla on kivempi olla ja oppia helpommin. Kun se antaa niitä tapoja oppia niitä asioita, kun se ottaa enemmän kontaktia oppilaisiin. (Tyttö F) Tyttö C: Yleensä jos se on surullinen niin sitä ei naurata, ne tunnit on tylsempiä, ei tehdä kun kirjan tehtäviä, eikä se hymyile niin paljon ku normaalisti... Jos se on iloinen niin se hymyilee ja tehdään monipuolisempia juttuja. (Tyttö C) Edellä esitetyissä kommenteissa ilmenee oppilaiden käsitys siitä, miten opettajan negatiiviset tunnetilat vaikuttavat opetukseen. Opettajan tunnetilat saattavat näkyä opetuksessa ja vaikuttaa siihen. Negatiivisten tunnetilojen katsottiin heijastuvan opetukseen ja sen toteutukseen esimerkiksi vähäisenä vuorovaikutuksena oppilaisiin sekä oppikirjakeskeisenä työskentelynä. Toinen tapa, jolla oppilaiden käsitykset opettajan negatiivisten tunnetilojen vaikutuksesta oppimiseen näyttäisivät muodostuvan on se, kuinka opettajan tunnetilat vaikuttavat heihin henkilökohtaisella tasolla. Oppilaiden kommenteista voidaan myös havaita eräänlainen pelko negatiivisen tunnetilan tarttumisesta heihin. Tämä ilmene esimerkiksi seuraavissa kommenteissa: Tyttö D: Jos ope on vihainen ja silleen, niin sitten se vihaisuus saattaa tarttua oppilaisiin varsinkin jos se opettaja jotenki purkaa niihin oppilaisiin sitä tunnetilaa ja sitten siellä ei ois oikein kenelläkään kiva olla. (Tyttö D) H: Miten se opettajan vihainen tunnetila vaikuttaa siihen oppimiseen? Tyttö F: Opettajan vihainen tunnetila häiritsee oppimista jos se sanoo kaiken vähän silleen kiukkusesti. (Tyttö F) H: Miltä se oppiminen tuntuu, jos opettaja on vihainen tai surullinen? Tyttö B: Oppiminen tuntuu vaikeammalta jos opettaja on vihainen, koska se ei välttämättä auta että se saattaa sanoa jotenki ilkeästi että yritä keksiä ite En mie haluais kysyä apua, jos se suuttuis siitä tai tiuskaisis takaisin niin ei siitä tulis oikein hyvä olo. (Tyttö B)

57 53 Tyttö C: Jos ope on hermostunu tai jännittyny, niin se ei hymyile niin paljon ja siitä tulee vähän outo olo ku alkaa miettimään että mikä sillä on. H: Tuntuuko sinusta, että se hermostuneisuus tarttuu? Tyttö C: Ei minnuu ala hermostuttamaan ellei siellä tapahdu jotain siellä tunnilla. (Tyttö C) Vieraan kielen käyttäminen ei vaikuttanut siihen, kuinka oppilaat kokivat havaitsevansa opettajan tunnetiloja. Puhumisen lisäksi opettajan tunnetilat ilmenivät hänen toiminnassaan kontaktin ottamisena oppilaisiin, erilaisina äänenpainoina, puheliaisuutena, hiljaisuutena sekä ilmeinä ja eleinä. Tämä tulee esille muun muassa poika A:n ja Tyttö C:n vastauksissa: H: Huomaatko sinä, että jos se opettaja on siellä oppitunnilla iloinen tai surullinen? Näkyykö se niinku? Poika A: No jos sillä on kotona vaikka jotaki tapahtunu jotaki semmosta, niin sitten se saattaa täällä koulussa olla ehkä vähän ärhäkämpi tai semmonen että hermostuu helpommin Saattaa se olla vähän niinku alakuloinen ja surullinen se sen ilme. (Poika A) H: Vaikuttaako se vieraan kielen käyttäminen siihen, miten sinä havaitset opettajan tunnetiloja? Tyttö C: No ei se vaikuta, kyllä niitä huomaa ihan hyvin. (Tyttö C) 8.3 Opettajan emotionaalisen kompetenssin vaikutus opiskelumotivaatioon Kolmannen tutkimuskysymyksen avulla halusin selvittää millaisissa opetustilanteissa oppilaat kokevat opiskelumotivaationsa heikkenevän ja millaisena opettajan toiminta heille näissä tilanteissa näyttäytyy. Oppilaiden vastauksissa ilmeni runsaasti opiskelumotivaatiota heikentävien kuvauksien lisäksi sitä edistäviä tekijöitä, joten raportoin myös niistä, sillä koen että ne antavat tärkeää tietoa opettajille. Opiskelumotivaatiota heikentäväksi opettajan käytökseksi miellettiin negatiivisiin tunnetiloihin yhdistetty käytös, kuten äänen korottaminen, tiuskiminen, vähäinen kontakti oppilaisiin ja haluttomuus panostaa opetukseen. Opettajan negatiivisten tunnetilojen ilmeneminen oppitunnilla vaikutti herättävän oppilaissa epämukavaa oloa ja turvattomuuden tunteita. Tämä kävi esille heidän kommenteistaan, joissa he kertoivat kokevansa esimerkiksi epävarmuutta ja ahdistuneisuutta tilanteissa, joissa opettajan tunnetilat olivat sellaisia mihin he eivät tienneet kuinka reagoida. Opettajan tunnetilojen koettiin vaikuttavan oppitunnin yleiseen ilmapiiriin. Kun opettajan tunnetila oli iloinen tai normaali oppilaat kokivat oppitunnilla olemisen miellyttäväksi mutta jos opettaja oli

58 54 hermostunut, vihainen tai surullinen kuvailivat oppilaat oppitunnilla olemista ja oppimista hankalaksi: H: No entäs, jos opettaja on vihainen, niin miltä sinusta tuntuu silloin olla siellä oppitunnilla? Poika A: No sillon tuntuu vähän semmoselta ettei kehtaa sannoo mittään siellä, vähän niinku pelottavalta. H: No jos opettaja on hermostunut, niin tuntuuko se oppiminen sinusta silloin helpommalta tai vaikeammalta? Poika A: No vaikeemmalta, (Poika A) Oppilaat kokivat kurinpidon tärkeäksi työrauhan osalta, mutta liian tiukka kuri vaikutti heidän kommenttiensa perusteella heikentävän opiskelumotivaatiota: H: No mites tuota tämmönen kurinpito, onko sinusta tärkeää että opettaja pitää kuria siellä luokassa? Poika A: No on se sillee, että häirihe niinku sitä työskentelyä ja sitte niinku antaa kaikille työrauhan ja silleen mutta ei liian sellanen tiukka kurinpito että ei saa yhtään puhhuu tai sillee mut semmonen sopiva. (Poika A) H: Mitä mieltä sinä olet siitä, että opettaja pitää kuria luokassa? Onko se tärkeää? Tyttö B: On tärkeää, on helpompi keskittyä siihen oppimiseen. Jos kurinpito ei oo liian tiukkaa niin se on ihan hyvä mutta jos se on liian tiukkaa että jos vähänki kaverille jotain kuiskasee ja siitä tulee jotakin sanomista heti niin ei se sitten oo kiva. (Tyttö B) Kyllä se vaikuttaa minun oppimiseen, että voi tehä vähän vapaammin juttuja siellä tunnilla. (Poika D) Vaikuttaisi siltä, että opettajan liian hallitseva rooli, oli kyse työrauhan ylläpitämisestä tai oppilaiden auttamisesta, vaikuttaisi opiskelumotivaatioon heikentävästi. Opetuksen ei oppilaiden mielestä tulisi olla liian opettajajohtoista, vaan oppilaiden tulisi saada olla aktiivisessa roolissa ja heillä tulisi olla vapautta toteuttaa itseään. Tämän toi esille muun muassa poika D. Oppilaat kokivat palautteen antamisen sekä opettajan tarjoaman avun heidän opiskelumotivaatiotaan joko heikentäväksi tai vahvistavaksi tekijäksi. Negatiivinen palaute ja liiallinen auttaminen heikensi opiskelumotivaatiota. Tämä tukee sitä, että oppilaan aktiivinen rooli oppimisprosessissa on tärkeää oppimisen kannalta: H: Hmmm.. entäs kun se opettaja auttaa sinua, miltä se kieltenopiskelu tuntuu sillon? Poika A: No.. on se ihan kiva mut sillon ku on joku vaikee tehtävä ja se tullee auttamaan niin tosi hyvä mut sitte ei koko ajan tarvii siinä.. tai silleen että jos voi aina ku kyssyy apua ja välillä ja kiertää siinä että miten menee mutta ei tartte ihan koko ajan olla siinä vierellä (Poika A)

59 55 Poika E: Se tuntuis pahalta jos saa negatiivista palautetta ja muut oppilaat kattoo ja silleen on siinä huomion keskipisteenä. Se heikentäis mun motivaatiota Innostava ja kannustava käytös opelta auttaa. (Poika E) Tyttö B: No jos ope tiuskaisis tai sanois ilkeesti että tuo on väärin tai sellasta, niin sillon se opiskelumotivaatio vois heikentyä. Toivoisin, että negatiivinen palaute annettais kahden kesken, koska sitten se kerkeis auttaa jos joku juttu olis väärin. Ja se olis ehkä vähän noloa, jos se sanois koko luokan kuullen. (Tyttö B) Tyttö D: Jos menee tosi nopeesti eteenpäin eikä kaikki oo ehtiny ymmärtää niitä asioita, niin sitten se opiskelumotivaatio saattaa heikentyä Ja jos se ope ei pidä kontaktia, että se ei huomioi kaikkia tasapuolisesti, seki vaikuttaa motivaatioon. (Tyttö D) Oppilaat pitivät opettajalta tullutta kannustusta ja positiivista palautetta tärkeänä opiskelumotivaation ylläpitäjänä ja edistäjänä: Poika A: No se on vähän silleen kivaa tai silleen että kehuu omaa (oppilaan) työtä. H: No miltä se kieltenopiskelu sinusta tuntuu sillon ku opettaja kehuu sinua? Poika A: No, on se kivvaa mut sitte se alkaa vähän häirihtemmään jos kehhuu vaan yhtä oppilasta koko ajan mutta ei muita. (Poika A) H: Miltä sinusta tuntuu, kun opettaja kehuu sinua? Poika C: Siitä tulee semmonen aika hyvä mieli, että on tienny jonku asian oikein ja itseluottamus kohenee. H: Entäs kun se auttaa? Poika C: Se on ihan hyvä asia, että saa apua silloin ku tarvii sitä, ettei jää jumittamaan. (Poika C) Poika C tuo esille kehujen vaikutuksen oppilaan itseluottamukseen. Tämä on tärkeää, sillä opettajalta saatu välitön pienikin positiivinen palaute voi olla merkittävässä asemassa oppilaan itsetunnon tukemisessa. H: Mitä se opettaja vois tehdä että se sais sinun opiskelumotivaatioo ylläpidettyä? Tyttö C: No se, että se ope olis semmonen positiivinen, niin se kannustaa ja motivoi. H: Miltä se tuntuu kun ope kehuu? Tyttö C: Tuntuu hyvältä, kun opettaja kehuu. Sillon tuntuu siltä että saa kiitosta siitä, että on niinku tehny töitä. (Tyttö C) H: Miltä tuntuu, jos opettaja auttaa? Tyttö E: On hyvä, jos opettaja auttaa, koska jos on joku vaikee juttu niin siinä oppii paremmin jos ope tulee auttamaan. H: Entäs jos hän kehuu sinua? Miten se opettaja sillon toimii? Tyttö E: Kehuminen tuntuu kivalta, tulee sellanen olo että mie osasin jonkun asian. Se sanoo että teki hyvin tai silleen Tulee lisää motivaatiota jos kehuu. (Tyttö E) Poika D: Minusta on tärkeää, että ope osaa antaa sitä palautetta iloisesti Mukava opettaja, auttaa ja antaa palautteen positiivisen kautta ja on hyväntuulinen. H: Miltä se auttaminen tuntuu?

60 56 Auttaminen tuntuu kivalta, koska sitten tulee semmonen olo että pääsee eteenpäin esim. tehtävissä. H: Entäs kehuminen ja se kun ope kannustaa sinua? Poika D: Kehumisesta ja kannustamisesta tulee hyvä mieli, silloin tietää että on osannut jotain. H: No mitä se opettaja tekee kun se kehuu sinua? Sanoo, että hyvä (oppilaan nimi). Kehumisesta ja kannustamisesta tulee hyvä olo ja se kannustaa opiskelemaan. (Poika D) Kehujen ja positiivisen palautteen he kokivat edistävän oman oppimisensa lisäksi myös opettajan ja oppilaiden välistä vuorovaikutusta. Kehuvaa ja positiivista palautetta antavaa opettajaa kuvailtiin kivaksi ja ystävälliseksi. Oppilaat suhtautuivat saamaansa positiiviseen palautteeseen iloisesti mutta toivoivat myös, että opettaja kehuu kaikkia oppilaita tasapuolisesti ja että kehut olisivat aiheellisia. Tyttö A otti haastattelutilanteessa esille tavoitteiden asettamisen. Hän piti opettajan hänelle asettamia tavoitteita eräänä kannustamisen muotona. Tavoitteiden saavuttaminen motivoi häntä kieltenopiskelussa: H: Miltä se sinusta tuntuu, jos ope asettaa sulle esim. tollasia tavoitteita? (Tyttö A oli kirjoittanut ajatuskarttaansa, että hyvä kieltenopettaja asettaa tavoitteita) Tyttö A: No mä otan sen kannustuksena, että se kannustaa että musta voi tulla silleen hyvä. Että mä en oo huono vaan musta voi tulla parempi. H: Mitä muuta opettaja voi tehdä, että se edistäis sitä sinun opiskelumotivaatioo? Tyttö A: Voi kannustaa esim. vaikka kehumalla jos menee hyvin tai jos viittaa paljon tunneilla, niin voi sanoo että hyvä kun viittaat paljon tunneilla. Minä tulen siitä iloiseksi. H: Miltä se tuntuu, kun ope kehuu? Tyttö A: Tullee sellanen olo, että se haluaa olla ystävällinen. Tavoitteet, joista tyttö A kertoi, olivat opettajan asettamia. Tämä herättää pohtimaan, synnyttävätkö opettajan asettamat tavoitteet oppilaassa todellista halua oppia (sisäinen motivaatio) vierasta kieltä vai onko kyse ulkoisesta motivaatiosta, jolloin oppilas haluaa saavuttaa opettajan asettamat tavoitteet ettei hän tuottaisi tälle pettymystä ja saisi negatiivista palautetta tavoitteiden saavuttamattomuudesta. Toisaalta myös opiskelu saattaa muuttua pelkäksi mekaaniseksi suorittamiseksi, jos motivaatio perustuu haluun miellyttää opettajaa. Ryan ja Deci (2000, 55) ovat tutkimuksissaan havainneet, että motivaation määrä voi tästäkin huolimatta pysyä samana kuin tilanteessa, jossa motivaatio on sisäistä mikäli oppija suhtautuu opiskeltavaan asiaan myönteisesti ja ymmärtää oppimisen olevan hänelle eduksi.

61 57 9 POHDINTA Tämän luvun tehtävänä on toimia tutkielmani yhteenvetona. Ensimmäisessä alaluvussa pohdin tutkimustuloksiani suhteessa aiempiin aiheesta tehtyihin tutkimuksiin ja esittelen luvun aluksi fenomenografisen tutkimusanalyysin avulla tutkimusaineistosta muodostamani kuvauskategoriasysteemin graafisesti. Toisessa alaluvussa pohdintani keskittyy tämän tutkielman luotettavuuteen ja eettisyyteen. Kolmannessa alaluvussa pohdin jatkotutkimusehdotuksia, joita tämän tutkielman tulokset opettajan emotionaalisesta kompetenssista synnyttivät. 9.1 Tutkimustulosten pohdinta ja yhteenveto Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, millaisia käsityksiä oppilailla on opettajan emotionaalisesta kompetenssista sekä siitä, miten se vaikuttaa heidän vieraiden kielten oppimiseensa. Tutkimus toteutettiin laadullisin menetelmin ja tutkimusaineisto analysoitiin fenomenografisen tutkimusanalyysin vaiheiden mukaisesti. Tutkimustulosten perusteella opettajan emotionaalisella kompetenssilla ja sen ilmenemisellä on merkittävä vaikutus oppilaan oppimiseen ja opiskelumotivaatioon. Analyysin seurauksena tutkimusaineistosta muodostui kolme pääkäsityskategoriaa, joihin kuuluvissa mikrokonteksteissa oppilaiden käsitykset opettajan emotionaalisesta kompetenssista rakentuivat. Kuvauskategoriasysteemissä (Kuvio 3) kuvattu oppilaiden käsitysten muodostuminen opettajan emotionaalisen kompetenssin vaikutuksesta vieraiden kielten oppimiseen koostuu kolmesta pääkäsityskategoriasta. Kolme pääkäsityskategoriaa ovat emotionaalisen kompetenssi merkitys opettajan ja oppilaan välisessä vuorovaikutuksessa, emotionaalisen kompetenssin merkitys oppitunnin kontekstissa ja opettajan

62 58 emotionaalisen kompetenssin vaikutus opiskelumotivaatioon. Kuviossa olevat siniset laatikot kuvaavat pääkäsityskategorioita ja niiden ympärillä olevat käsitteillä viitataan pienempiin käsityskategorioihin eli ns. mikrokonteksteihin, joiden kautta oppilaiden käsitykset muodostuvat. Viitekehyksenä käsitysten rakentumiselle toimivat sekä koulu että ympäröivä yhteiskunta, joiden (sosiaaliset)normit, säännöt sekä muutokset ovat käsitysten muodostumista ohjaavia taustavaikuttajia. KUVIO 3 Oppilaiden käsitysten rakentuminen opettajan emotionaalisen kompetenssin vaikutuksesta vieraiden kielten oppimiseen. Oppilaiden käsitysten mukaan opettajan emotionaalinen kompetenssi ja siihen liittyvät opettajan piirteet käyvät ilmi opettajan ja oppilaiden välisessä vuorovaikutuksen eri

63 59 konteksteissa, kuten empatiassa ja sympatiassa, huumorissa, opettajan tunneilmaisussa sekä oppilaiden kohtaamisessa ja heidän tunteidensa huomaamisessa. Opettajan emotionaalinen kompetenssi ilmenee oppilaiden käsitysten mukaan oppitunnin ja opetuksen kontekstissa työrauhan turvaamisen ja ylläpitämisen, mielekkäiden opetusmenetelmien sekä palautteen antamisen kautta. Opiskelumotivaatioon opettajan emotionaalisen kompetenssin käsitettiin vaikuttavan joko heikentävästi tai sitä lisäämällä. Opettajan emotionaalisen kompetenssin koettiin vaikuttavan opiskelumotivaatioon kannustamisen ja tavoitteiden asettamisen kautta. Oppilaiden käsitykset opettajan emotionaalisesta kompetenssista osoittivat, että opettajan emotionaalisella kompetenssilla on keskeinen rooli vieraiden kielten oppimisessa. Ensimmäisellä tutkimuskysymyksellä pyrin selvittämään, mitkä ovat oppilaiden mielestä emotionaalisesti kompetentin opettajan piirteitä ja ominaisuuksia. Tunnetaidoiltaan hyvän opettaja näyttäytyi oppilaiden käsityksissä empaattisena, huumorintajuisena, oppilaistaan aidosti välittävänä aikuisena, joka luo turvallisen oppimisympäristön. Empaattisuus on osoittautunut keskeiseksi emotionaalisen kompetenssin piirteeksi myös muissa opettajan emotionaalista kompetenssia tarkastelevissa tutkimuksissa (esim. Virtanen 2013, Jennings & Greenberg 2009). Turvallisen oppimisympäristön luominen edellytti opettajalta kykyä havaita oppilaiden tunnetiloja ja reagoida niihin, esimerkiksi selvittämällä mikä oppilaalla on hätänä, jos hän on surullinen ja tarvittaessa ohjata oppilasta koulukuraattorin tai psykologin luo, mikäli oppilaan huoli sitä vaati. Oppilaat kokivat oppimisympäristön turvalliseksi ja miellyttäväksi, kun opettaja käyttäytyi rauhallisesti, ylläpiti työrauhaa ja huolehti siitä, että yhteisiä sääntöjä noudatettiin. Auktoriteettiasemasta huolimatta oppilaat toivoivat opettajalta ymmärrystä satunnaiselle hassuttelulle ja huumorille sekä lempeää ja hienotunteista otetta, mikäli opettaja joutuisi ohjaamaan oppilaita käyttäytymisen vuoksi. Tämä kuvastaa hyvin opettajan työn problematiikkaa: opettajan pitäisi olla hauska tai ainakin ymmärtää oppilaiden huumoria mutta samalla myös toimia auktoriteettina, joka tarvittaessa ohjaa ryhmän toimintaa oikeaan suuntaan. Toisen tutkimuskysymyksen tehtävänä oli selvittää, miten opettajan emotionaalinen kompetenssi ilmenee vieraan kielen oppitunnilla. Tunnetaidoiltaan taitava opettaja kykenee erottamaan sisäiset tunnetilat ulkoisesta toiminnasta ja tulkitsemaan omien tunnetilojensa vaikutusta opetukseen ja sen laatuun. Edellä esitetyt oppilaiden vastauksissa ilmenneet piirteet ovat Saarnin emotionaalisen kompetenssin tunnetaitoja (ks. luku 2.1). Tunteiden hallinta on osa opettajan ammatillisuutta (ks. esim. Virtanen 2013, 208). Opettaja joutuu työssään kohtaamaan tilanteita, joissa epämiellyttävät tunteet, kuten suru, viha, pettymys ja hermostuneisuus nousevat pintaan. Tunteiden ei

64 60 tulisi kuitenkaan vaikuttaa opetukseen tai siihen, miten opettaja kohtelee oppilaitaan. Tämän myös tutkimukseen osallistuneet oppilaat toivat vastauksissaan esille. Sen sijaan, että opettaja antautuisi epämiellyttävien tunteiden valtaan, olisi syytä pysähtyä ja pohtia, miksi tämä tilanne sai minut tuntemaan näin ja miten voisin jatkossa toimia tällaisessa tilanteessa toisin. Työn herättämien tunteiden reflektointi on tärkeää ammatillisen kasvun ja kehittymisen kannalta ( vrt. Kallas, Nikkola & Räihä 2013). Kieli, kulttuuri ja tunteet ovat vahvasti sidoksissa toisiinsa (Kaikkonen 2005, 45). Koska opettajan emotionaalista kompetenssia tarkasteltiin vieraan kielen oppitunnin kontekstissa, koin tarpeelliseksi selvittää hankaloittiko vieraan kielen käyttäminen esimerkiksi oppilaiden kykyä havaita opettajan tunnetiloja. Oppilaat eivät kokeneet vieraan kielen vaikuttavan siihen, miten he havaitsivat opettajan tunnetiloja. Oppilaiden käsitysten mukaan opettajan tunneilmaisu on suotavaa, kun kyseessä on positiivisen tunnetilan ilmentäminen. Sen sijaan negatiivisten tunteiden ilmentämiseen oppilaat eivät suhtautuneet suopeasti. Tunnetilat vaikuttivat oppilaiden käsitysten mukaan tarttuvan oli kyseessä positiivinen tai negatiivinen tunnetila. Tunteiden koettiin tarttuvan vuorovaikutuksen kautta: esimerkiksi ärtyneen opettajan tiuskaisu vaikutti saavan osan oppilaista tuntemaan olonsa ärsyyntyneeksi. Opettajan tietoisuus omien tunteiden vaikutuksesta vuorovaikutuksen ja ihmissuhteiden laatuun on yksi Saarnin emotionaalisen kompetenssin osa-alueista. Tämä on tärkeä näkökulma, sillä yksi epämiellyttävä vuorovaikutustilanne opettajan ja oppilaan välillä voi vaikeuttaa sekä oppilaan että opettajan työskentelyä pitkäksikin aikaa. Esimerkiksi Kohonen (2006, 7), Järvinen (2014) sekä Pietilä ja Lintunen (2014) ovat tuoneet esille, että välitön palaute, affordanssit eli kielelliset tarjoumat sekä ympäristöstä tuleva tuki ovat tärkeässä roolissa kielenoppimisessa. Tämän tutkimuksen tulokset osoittivat, että oppilaat kokivat opettajalta saamansa palautteen tärkeäksi kielenoppimisen kannalta. Myös kriittinen palaute oli tervetullutta kunhan se annettiin asiallisesti. Palautteen saamisen käsitettiin vaikuttavan opiskelumotivaatioon joko sitä parantavasti tai heikentävästi. Tähän vaikuttivat palautteen laatu ja se, miten palaute oppilaan toiminnasta tai suorituksesta oli annettu: kehut ja kannustavat kommentit paransivat opiskelumotivaatiota kun taas ikävään sävyyn annettu palaute heikensi sitä. Emotionaalisen kompetenssin tarkasteleminen kieltenopetuksen kontekstissa osoittautui mielenkiintoiseksi, sillä kieli on väline, jolla opettaja opettaa ja jonka avulla hän toimii esimerkkinä. Toisaalta kieli on myös yksi emotionaalisen kompetenssin ilmentämisen

65 61 ulottuvuus. Tämän vuoksi kielen oppitunti on varsin moniulotteinen ympäristö tarkastella emotionaalista kompetenssia. Tutkimustuloksia tarkasteltaessa ja niitä verratessa joihinkin aiemmin aiheesta tehtyjen tutkimusten tuloksiin, oli mielenkiintoista havaita, miten oppilaat käsittävät emotionaalinen kompetenssin ja millaisena se vaikutuksineen heille koulumaailman kontekstissa näyttäytyy. Tämän tutkimuksen perusteella selvinneet oppilaiden käsitykset opettajan emotionaalisesta kompetenssista, sen rakentumisesta ja vaikutuksesta oppimiseen mukailevat pitkälti niiden tutkimusten tuloksia, jossa tutkimuskohteena olivat opettajat ja heidän emotionaalinen kompetenssinsa opettajien itsensä näkökulmasta tarkasteltuna (esim. Virtanen 2013; Jennings & Greenberg 2009; James, Leslie & XianXuan, 2015). 9.2 Tutkimuksen luotettavuuden ja eettisyyden tarkastelua Fenomenografisessa tutkimuksessa ollaan tieteellisten totuuksien löytämisen sijaan kiinnostuneita ihmisten arkiajattelusta. Fenomenografinen tutkimus pyrkii selvittämään yksilöiden käsityksiä toisen asteen näkökulmasta käsin: eli tutkija pyrkii kuvaamaan toisten ihmisten kokemuksista syntyneitä, laadullisesti erilaisia käsityksiä tutkittavasta ilmiöstä. Koska tutkielmani tarkastelun kohteena olevilla käsityksillä tarkoitetaan yksilön tapaa kokea todellisuuden tiettyjä ulottuvuuksia (Niikko 2003), ja otokseni ollessa suhteellisen pieni, ei tutkielmani tutkimustuloksista voida sen vuoksi tehdä yleistettäviä johtopäätöksiä. Fenomenografisen tutkimuksen luotettavuutta on kritisoitu edellä mainittujen ominaisuuksien lisäksi analyysiprosessin monivaiheisuuden vuoksi. Fenomenografisesta tutkimusanalyysista voidaan erottaa yhteensä neljä analyysivaihetta, joiden läpinäkyväksi tekeminen tutkimusraporttiin voi osoittautua haasteelliseksi. Toisinaan analyysiprosessin monivaiheisuuden luoma haasteellisuus näyttäytyy kuvauskategorioiden muodostuksessa: tutkija muodostaa aineistostaan vain alatason kategoriat ja päättää analyysin siihen. Esimerkiksi Huusko & Paloniemi (2006) nostavat artikkelissaan esille tämän fenomenografiseen tutkimusprosessiin liittyvän problematiikan. Heidän mukaansa ei voida puhua fenomenografisesta tutkimuksesta, mikäli tutkimuksen päätuloksiksi muodostuvien kuvauskategorioiden työstäminen jää kesken. Niikko (2003, 36) kuvailee analyysiprosessin osalta keskeneräiseksi jääneiden tutkimusten tuloksia kalpeiksi ja vaatimattomiksi.

66 62 Itselleni aloittelevana tutkijana analyysiprosessin neljännessä vaiheessa muodostettavien ylätason kuvauskategorioiden koostaminen tuntui ajoittain haasteelliselta sen vuoksi, että haastateltavien tapa käsittää opettajan emotionaalista kompetenssia osoittautui melko kompleksiseksi rakenteeksi kuvata. Koska fenomenografisessa tutkimuksessa analyysin tarkoituksena on tuoda aineistosta esille haastateltavien käsitysten variaatio tutkimuksen kohteena olevasta ilmiöstä. Tämän vuoksi on tärkeää, että analyysiprosessin aikana muodostetut kategoriat eivät ole päällekkäisiä, vaan niissä on havaittavissa selkeät erot. Fenomenografisen tutkimuksen luotettavuuden kannalta onkin ensiarvoisen tärkeää, että tutkija perehtyy huolellisesti fenomenografian metodologiaan ja analyysitapaan ja reflektoi omaa toimintansa ja metodologisia valintojaan suhteessa tutkimusaineistoonsa. Olen pyrkinyt tutkielmassani selittämään ja havainnollistamaan tutkimusaineistoni analyysin eri vaiheita mahdollisimman selkeästi, jotta analyysiprosessi sekä kategorioiden muodostaminen tulee läpinäkyväksi lukijalle. Tutkimustuloksia esitellessäni olen pyrkinyt tuomaan haastateltavien ääntä mahdollisimman paljon esille aineistolainausten kautta. Tutkielmani luotettavuutta arvioitaessa on huomioitava, että tutkimuskohteenani ovat lapset, joita olin aineistonkeruuaikaan sijaisena ollessani satunnaisesti opettanut. Tähän liittyy aina riski, että haastateltavana olevat haluaisivat miellyttää haastattelijaa oikeilla vastauksilla. Tiedostin tämän riskin aineistonkeruuvaiheessa ja pyrin asettelemaan ajatuskarttojen apukysymykset sekä teemahaastattelun kysymykset siten, etteivät ne johdattele haastateltavaa. Lisäksi korostin haastateltaville, että tarkoituksenani ei ole kerätä heiltä mielipiteitä kenestäkään tietystä opettajasta. Se, että tunsin haastateltavani jossain määrin työni puolesta, on tutkielmani kannalta ennemmin etu kuin haitta: tunnelma haastattelutilanteissa oli rento sekä rauhallinen, kun taas täysin tuntemattoman henkilön kanssa tapahtuva haastattelu saattaisi lapsesta tuntua ahdistavalta, jolloin myös keskustelun sujuminen saattaa olla haasteellista (esim. Helavirta 2007, 632; Sargeant & Harcourt, 2012). Mielestäni on tärkeää, että lapsia tutkittaessa tutkija luo vuorovaikutuksellisen suhteen tutkimuskohteeseensa tutkimuseettisiä periaatteita unohtamatta. Tutkimusaineistoa kerätessäni minun oli myös pohdittava omaa rooliani sekä sitä, millaisena se tutkimukseen osallistuville lapsille näyttäytyy ja vaikuttaako se mahdollisesti jollain tapaa tutkimustuloksiini. Aikaisemmin olen ollut tutkimukseen osallistuvien kanssa tekemisissä opettajan roolista käsin ja opettajan ja oppilaan väliseen vuorovaikutussuhteeseen liittyy aina osapuolten välinen asymmetria; opettajan ja oppilaan välinen pedagoginen vuorovaikutussuhde ei ole tasavertainen: opettaja on aikuinen ja auktoriteetti, jolla on tämän vuoksi tietynlainen valta-asema suhteessa oppilaaseen.

67 63 Aineistonkeruuajan tienoilla olin opettanut haastateltavia satunnaisesti muutamia kertoja mutta myöhemmin, tutkielmani kirjoitusprosessin ollessa vielä kesken, päädyin opettamaan heitä lähes koko lukuvuodeksi. Esimerkiksi Sargeant ja Harcourt (2012, 31-32) peräänkuuluttavat roolien ja niiden muuttumisen tiedostamisen tärkeyttä sekä tutkimustyötä tekevän opettajan että hänen tutkimukseensa osallistuvien oppilaiden kannalta, sillä tutkimuksesta ja sen toteutustavasta riippuen opettajan roolin muuttuminen voi vaikuttaa oppilaiden käyttäytymiseen ja siten myös tutkimustuloksiin. Tämän vuoksi roolini muutoksen tiedostaminen opettajasta tutkijaksi ja päinvastoin sekä tutkimukseen osallistuneiden oppilaiden muistuttaminen siitä aineistonkeruuvaiheessa ovat varmasti tutkielmani luotettavuuden osalta tärkeitä tekijöitä. Fenomenografisen tutkimuksen ei ole tarkoitus muodostaa yleistettäviä totuuksia, vaan kuvata yksilöiden käsityksiä, käsitysten variaatiota ja niiden muodostumista tutkittavasta ilmiöstä. Koska fenomenografisessa tutkimuksessa ollaan kiinnostuneita toisen asteen näkökulmasta, ei tämänkään tutkielman luotettavuutta voida arvioida pelkästään sen perusteella vastaavatko tutkimukseen osallistuneiden käsitykset täysin todellisuutta. Tutkielmani luotettavuutta tarkasteltaessa on syytä huomioida, että fenomenografinen tutkimus ei pyri kuvaamaan todellisuutta sellaisenaan, vaan kiinnostuksen kohteena on ns. toisen asteen näkökulma, jolla tarkoitetaan sitä, miten yksilöt käsittävät todellisuuden ja millaisia heidän käsityksensä siitä ovat. Fenomenografisessa tutkimuksessa, kuten muissakin laadullisen tutkimuksen muodoissa, tutkijan oma tulkinta on keskeisessä osassa tutkimusaineistoa analysoitaessa. Fenomenografisen analyysin subjektiivisuuden vuoksi jonkun toisen tutkijan tulkinta ja analyysi tutkimusaineistostani voisi muodostaa erilaisia kuvauskategorioita kuin tässä tutkimuksessa muodostamani kuvauskategoriat. Tämän minimoimiseksi tutkijan uskollisuus aineistoa kohtaan on ensiarvoisen tärkeää. Toisaalta on myös tärkeää huomioida, että muiden tutkijoiden suhde aineistoon ja tapa tulkita sitä eroaa luultavasti alkuperäisen tutkijan suhteesta siihen. Sen vuoksi tutkimuksen toistettavuutta ei voida pitää luotettavuuden tarkastelun kriteerinä fenomenografisessa tutkimuksessa (Huusko & Paloniemi2006, 170). Edellä olen pohtinut fenomenografisen tutkimuksen luotettavuuteen vaikuttavia tekijöitä ja tuonut esille sitä, miten ne ilmenevät tässä tutkielmassa. Vaikka fenomenografisen tutkimuksen ja tämän tutkielman luotettavuutta tarkasteltaessa löytyy useita kriittisen tarkastelun paikkoja, voidaan fenomenografista tutkimusotetta yleisesti ottaen pitää luotettavana ja tämän tutkielman tutkimustehtävälle sopivana menetelmänä. Olen pyrkinyt huomioimaan ja arvioimaan toimintaani ja valintojani koko tutkimusprosessin ajan, jotta tutkielmani reliabiliteetti säilyy ja analyysiprosessi olisi tutkimusaineistolle uskollinen.

68 Jatkotutkimusehdotuksia Tämän tutkimuksen tulokset osoittivat, että opettajan emotionaalisella kompetenssilla on vaikutusta oppilaan opiskelumotivaatioon ja oppimiseen. Tutkimustulokset herättivät useita jatkotutkimusideoita opettajan emotionaalisen kompetenssin tutkimiseen tulevaisuudessa. Opettajan emotionaalinen kompetenssi on tutkimuskohteena tärkeä ja mielenkiintoinen sen universaaliuden ja ajattomuuden vuoksi. Jatkossa aihetta olisi tärkeää tutkia esimerkiksi muiden oppiaineiden kontekstissa tai eri koulutusasteilla. Tutkimuksen toteutustapa voisi olla hieman toisenlainen: aineistonkeruun voisi toteuttaa esimerkiksi ryhmähaastatteluiden, observoinnin sekä kirjoitelmien avulla ja tutkimuskohde voisi myös olla kooltaan suurempi. Tulevaisuudessa opettajan emotionaalista kompetenssia olisi kiinnostavaa tutkia toteuttamalla tutkimus esimerkiksi pitkittäistutkimuksena. Tuolloin voitaisiin tarkastella joko oppilaiden, opiskelijoiden, vanhempien tai opettajien käsityksiä emotionaalisesta kompetenssista ja niiden mahdollista muuttumista pitkällä aikavälillä. Tällaisen tutkimuksen tuloksia voitaisiin hyödyntää esimerkiksi eri koulutusasteille suuntautuvien opettajaopiskelijoiden koulutuksessa. Tutkimuksen toteuttaminen laajana kansainvälisenä yhteistyönä voisi myös olla hedelmällistä. Sillä tavalla voitaisiin selvittää miten esimerkiksi eri maiden oppilaat käsittävät opettajan emotionaalisen kompetenssin vaikuttavan oppimiseensa ja millaisia piirteitä eri kulttuuritaustaiset oppilaat pitävät tärkeinä opettajan emotionaaliselle kompetenssille. Samalla voitaisiin selvittää, mitkä piirteet ovat universaalisti tärkeitä opettajan emotionaalisen kompetenssin kannalta ja hyödyntää tutkimuksesta saatua tietoa eri maiden opettajankoulutusyksiköissä. Koska opettajan emotionaalinen kompetenssi ilmenee vuorovaikutuksessa oppilaisiin, olisi aihetta mielenkiintoista tutkia myös verkossa tapahtuvan opiskelun kontekstissa. Tuolloin kommunikaatio kurssilla oleviin oppijoihin tapahtuu usein kirjallisesti, tietokoneen tai muun mobiililaitteen välityksellä ilman kasvotusten tapahtuvaa kommunikointia. Tämä on yksi tulevaisuudessa yleistyvän verkko-opiskelun haasteista, joten opettajan emotionaalisen kompetenssin tutkiminen toisenlaisessa opetusympäristössä avaisi varmasti uusia ulottuvuuksia aiheeseen liittyvään tutkimukseen.

69 65 LÄHTEET Alanen, R Vygotsky, van Lier ja kielenoppiminen: sosiokulttuurinen viitekehys kielellisen tietoisuuden ja vieraan kielen oppimisen tutkimuksessa. Teoksessa Kalaja, P. & L. Nieminen (toim.) Kielikoulussa kieli koulussa. AFinLAn vuosikirja Suomen soveltavan kielitieteen yhdistyksen julkaisu ja no. 58. Jyväskylä. s Alkuportaat tutkimus: [luettu ] Anttila, R., Eronen, S., Kallio, M., Kanninen, K., Kauppinen, L., Paavilainen, P. & Salo, S Persoona 2. Kehityspsykologia. Helsinki: Edita Publishing Oy. Atjonen, P Pedagoginen etiikka koulukasvatuksen karttana ja kompassina. Turku: Suomen Kasvatustieteellinen Seura. Bakx, A., Koopman, M., de Kruijf, J. & den Brok, P Primary school pupil s views of characteristics of good primary school teachers: an exploratory, open approach for investigating pupils perceptions. [luettu ] Buckley, M. & Saarni, C Emotion regulation. Implications for positive youth development. Teoksessa: Gilman, R., Huebner, E.S. & Furlong, M.J. Handbook of positive psychology in schools. New York: Routledge, Buckley, M. & Saarni, C Skills of emotional competence: develpomental implications. Teoksessa Ciarrochi, J., Forgas, Joshep P. & Mayer, John D. (ed.) Emotional intelligence in everyday life. New York: Psychology Press, Byman, R Voiko motivaatiota opettaa? Teoksessa Kansanen, P. & Uusikylä, K. (toim.)luovuutta, motivaatiota,tunteita. Opetuksen tutkimuksen uusia suuntia. Jyväskylä: PS- kustannus, Caruso, D Emotions and the ability model of emotional intelligence. Teoksessa Emmerling, E. Shanwal, V. & Mandal, N. (eds.) Emotional intelligence. Theoretical and cultural perspectives. New York: Nova Science Publishers cop. Deci,E. L., Eghrari,H., Patrick, B.C. & Leone D.R. Facilitating internalization: the selfdetermination theory perspective University of Rochester. Journal of Personality. Vol. 62 (1), de Sousa, R Emotion. Teoksessa: Zalta, E. N (ed.) The Stanford encyclopedia of philosophy. [luettu ] Eskola, J. & Suoranta, J Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere: Vastapaino. Goleman, D Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ?. New York: Bantam Books.

70 66 Goleman, D Tunneäly. Lahjakkuuden koko kuva. Suom. Jaakko Kankaanpää. Helsinki: Otava. Goleman, D., Boyatzis, R. E. & McKee, A. (2002). Primal leadership. Realizing the power of emotional intelligence. Boston: Harvard Business School Press. Greig,A., Taylor, J. & MacKay, T Doing research with children. Toinen painos. Lontoo: Sage Publications Ltd. Helavirta, S Lasten tutkimushaastattelu: metodologista herkistymistä, joustoa ja tasapainottelua. Yhteiskuntapolitiikka-YP 72 (2007): 6, Helsinki: Stakes. [luettu ] Hirsjärvi, S., Remes, P., & Sajavaara P Tutki ja kirjoita. Helsinki: Kirjayhtymä. Hirsjärvi, S. & Hurme, H Teemahaastattelu. Neljäs painos. Helsinki: Yliopistopaino. Hirsjärvi,S. & Hurme, H Tutkimushaastattelu. Teemahaastattelun teoria ja käytäntö. Helsinki: Yliopistopaino. Huusko, M. & Paloniemi, S Fenomenografia laadullisena tutkimussuuntauksena kasvatustieteissä. Kasvatus 37 (2), Isokorpi, T Tunneälytaitojen ja yhteisöllisyyden oppiminen reflektoinnin ja ryhmäprosessin avulla. Tampereen yliopisto. Ammattikasvatuksen tutkimus-ja koulutuskeskus. Hamk & Aktk-julkaisuja 1/2003. Isokorpi, T Tunneoppia parempaan vuorovaikutukseen. Jyväskylä: PS-kustannus. Jalovaara, E Tunnetaidot tiedon rinnalle kasvatuksessa. Tampere: Pilot-kustanus. James H. Stronge, Leslie W. Grant, Xianxuan Xu Teacher behaviours and student outcomes. Teoksessa: International encyclopedia of the social & behavioral sciences. Elsevier, Jennings, Patricia A. & Greenberg, Mark T The prosocial classroom: teacher social and emotional competence in relation to student and classroom outcomes. Review of educational research, Vol. 79, No. 1 (2009). American Educational Research Association, Jensen, E Teaching with the brain in mind (2nd edition). Virginia, USA: Association for Supervision & Curriculum Development (ASCD). Järvinen, H-M Katsaus kielenoppimisen teorioihin. Teoksessa: Pietilä, P. & Lintunen, P Kuinka kieliä opitaan. Opas vieraan kielen opettajalle ja opiskelijalle. Helsinki: Gaudeamus University Press. (e-kirja) Kaikkonen, P Kielikasvatus koulun vieraan kielen opetuksen kehyksenä. Teoksessa: Kohonen, V.(toim.) Eurooppalainen kielisalkku Suomessa. Tutkimus- ja kehittämistyön taustaa ja tuloksia. Helsinki: WSOY, Kallas, K., Nikkola, T. & Räihä, P Elämismaailma opettajakoulutuksen lähtökohtana. Teoksessa: Rautiainen, M., Nikkola, T. & Räihä, T Toinen tapa käydä koulua. Tampere: Vastapaino,

71 67 Kielijelppi Vuorovaikutus puhumista ja kuuntelemista. Helsingin yliopiston Kielikeskuksen äidinkielen viestintäopetuksen palveluyksikkö. [luettu ] Kiuru, N., Poikkeus, A-M., Lerkkanen, M-K., Pakarinen, E., Siekkinen, M. Ahonen, T., Nurmi, J-E Teacher-perceived supportive classroom climate protects against detrimental impact of reading disability risk on peer rejection. Learning and Instruction 22(5), Kiviniemi, K Laadullinen tutkimus prosessina. Teoksessa Aaltola, J. & Valli, R. (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin II. Jyväskylä: PS-kustannus, Kohonen, V Eurooppalaisen kielisalkun kehittämistyö ja tavoitteet: miten kielisalkku voi edistää kielikasvatusta? Teoksessa: Kohonen, V. 2005, Eurooppalainen kielisalkku Suomessa. Tutkimus- ja kehittämistyön taustaa ja tuloksia. Helsinki: WSOY, Kuusinen, J. & Korkiakangas, M Oppiminen. Teoksessa Keskinen, E., Korkiakangas, M., Kuusinen, J.(toim.), Kuusinen K-L. & Wahlström, R. Kasvatuspsykologia. Neljäs painos. Porvoo, Helsinki, Juva: WSOY. Macintyre, P. & Gregersen, T Emotions that facilitate language learning: The positive-broadening power of the imagination. Studies in Second Language Learning and Teaching 03/29/2016, Vol.2(2), Marton, F Phenomenography: a research approach to investigating different understandings of reality. Teoksessa Sherman, R.R. & Webb, R.B.(eds.) Qualitative research in education: focus and methods. London & New York: RoutledgeFalmer, Mustaparta, A-K, Nissilä, L. & Harmanen, M Kielikasvatus yhteinen tehtävä. Teoksessa: Mustaparta, A-K. (toim.) Kieli koulun ytimessä näkökulmia kielikasvatukseen.helsinki:opetushallitus, een.pdf [luettu ] Määttä, K. & Uusiautti, S Pedagoginen auktoriteetti ja pedagoginen rakkaus yhdessä vai vastakkain? International Journal Of Whole Schooling. Vol 8(1) 2012, Neubauer, A.C. & Freudenthaler, H.H Models of emotional intelligence. Teoksessa: Schulze, R. & Roberts, R.D. (edit.) Emotional intelligence. An international handbook. Canada: Hogrefe & Huber Publishers, Niikko, A Fenomenografia kasvatustieteellisessä tutkimuksessa. Joensuu: Joensuun yliopistopaino. Numminen, J. & Piri, R Kieliohjelman suunnittelu Suomessa. Teoksessa: Takala, S. & Sajavaara, K. (toim.) Kielikoulutus Suomessa. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, soveltavan kielentutkimuksen keskus, Opetushallitus. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet pdf [luettu ] Pietilä, P. & Lintunen, P Kielen oppiminen ja opettaminen. Teoksessa: Pietilä, P. & Lintunen, P Kuinka kieliä opitaan. Opas vieraan kielen opettajalle ja opiskelijalle.

72 68 Helsinki: Gaudeamus University Press. ( e- kirja) Pihko, M-K Pahinta on omin sanoin sanominen. Kielijännitys tavanomaisessa vieraan kielen opetuksessa ja vieraskielisessä sisällönopetuksessa. Kasvatus 1/2009, Pintrich, P. R. & Schunk, D. H., Motivation in education. Theory, research, and applications. New Jersey: Prentince-Hall Inc. Puolimatka, T Opetuksen teoria. Konstruktivismista realismiin. Helsinki: Kustannusosakeyhtiö Tammi. Puolimatka, T Tunteiden kognitiivisuus ja oppiminen. Aikuiskasvatus 2/2004, Ryan, R.M. & Deci, E. L Intrinsic and extrinsic motivations: classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology 25, 2000, University of Rochester. Saarinen, M Tunne älysi, älyä tuntevasi. Opas oman ja työyhteisön tunneälyn kehittämiseen. Toinen painos. Helsinki: WSOY. Saarni, C. 1999a. A skill-based model of emotional competence: developmental perspective. Department of Counseling, Sonoma State University. [luettu: ] Saarni, C. 1999b. The development of emotional competence. The Guilford series on social and emotional development. New York: Guilford Press. Saarni, C Emotional competence: A developmental perspective. Teoksessa Bar- On, R. & Parker, J.D.A(eds.) Handbook of emotional intelligence: Theory, development, assesment, and application at home, school, and in the workplace. San Francisco: Josssey Bass, Salminen, M Tunne-etsivä. Opetusmateriaalia peruskoulun ja lukion tunnekasvatukseen. [luettu ] Salo, O-P Dialogisuus kielikasvatuksen kehyksenä. Puhe ja kieli 29:2, Salovey, P. & Mayer, J. D. (1997). What is emotional intelligence? Teoksessa P. Salovey & D. J. Sluyter (eds.), Emotional development and emotional intelligence. Educational implications (s. 3 31). New York: BasicBooks. Sargeant, J. & Harcourt, D Doing ethical research with children. Maidenhead & Berkshire: Open University Press. Talib, M-T Voiko tunteita opettaa? Teoksessa: Kansanen, P. & Uusikylä, K. Luovuutta, motivaatiota, tunteita. Opetuksen tutkimuksen uusia suuntia. Jyväskylä: PSkustannus, Thuneberg, H., Salmi, H.& Vainikainen, M-P. Tiedenäyttely, motivaatio ja oppiminen. Psykologia 49 (06),

73 69 Tuomi, J. & Sarajärvi, A Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi Tutkimuseettinen neuvottelukunta Humanistisen, yhteiskuntatieteellisen ja käyttäytymistieteellisen tutkimuksen eettiset periaatteet ja ehdotus eettisen ennakkoarvioinnin järjestämiseksi. [luettu ] Uljens, M Fenomenografi forskining om uppfattningar. Lund: Studentlitteratur. van Lier, L From input to affordance: social-interactive earning from an ecological perspective. Teoksessa: Sociocultural theory and second language learning. (Toim.) James. P. Lantolf. Oxford: Oxford University Press, s Vehviläinen, S Tunteet ja vuorovaikutus. Aikuiskasvatus (2) JULKAISEMATTOMAT LÄHTEET Järvelä, H. & Keinänen, A Huumori opettajan työvälineenä. Pro gradu -tutkielma. Joensuu: Joensuun yliopisto.

74 70 LIITTEET LIITE 1 Tutkimuslupahakemus johtavalle koulun rehtorille (teksti lähetetty koulun verkkosivuilla olleen tutkimuslupahakemus-lomakkeen kautta) Tutkin pro gradu-tutkielmassani miten oppilaat kokevat opettajan tunnetaitojen vaikuttavan vieraiden kielten oppimiseensa. Pyrin selvittämään, mitkä emotionaalisen kompetenssin osa-alueet oppilaat kokevat ominaisiksi hyvälle vieraan kielen opettajalle ja mitkä näistä osa-alueista vaikuttavat heidän vieraiden kielten oppimiseensa. Tarkastelen aihetta opettajan ja oppilaan välisen pedagogisen vuorovaikutuksen kontekstissa. Tavoitteenani on selvittää, miten oppilaat kokevat opettajan emotionaalisen kompetenssin edistävän vieraan kielen oppimistaan. Valitsin aiheen sen vuoksi, että sitä ei ole tutkittu tästä näkökulmasta aikaisemmin. Toteutan tutkielmani kvalitatiivisella tutkimusotteella. Tutkimuskysymykseni ovat: 1. Millainen on hyvä vieraan kielen oppitunti oppilaiden näkökulmasta? 2. Millä keinoin opettaja tukee, kannustaa ja motivoi oppilaita vieraan kielen opiskelussa? 3. Millaisia ominaisuuksia hyvällä vieraiden kielten opettajalla oppilaiden mielestä on? 4.Milloin opettajan toiminta heikentää oppilaiden opiskelumotivaatiota vieraiden kielten opiskelussa? Ensimmäisen tutkimuskysymyksen avulla pyrin selvittämään mitä osa-alueita hyvään vieraan kielen oppituntiin oppilaiden mielestä sisältyy ja miksi juuri nämä osa-alueet tekevät oppitunnista hyvän. Toisella tutkimuskysymyksellä haluan selvittää millainen opettajan toiminta edistää ja tukee oppilaiden vieraiden kielten oppimista. Kolmannella tutkimuskysymyksellä haluan selvittää millaiset piirteet ovat oppilaiden mielestä ominaisia hyvällä vieraiden kielten opettajalla, miten nämä piirteet ilmenevät pedagogisessa vuorovaikutuksessa ja miten oppilaat kokevat niiden vaikuttavan vieraiden kielten oppimiseensa. Neljännen tutkimuskysymyksen avulla selvitän millaisissa opetustilanteissa oppilaat kokevat opiskelumotivaationsa heikkenevän ja millaisena opettajan toiminta heille näissä tilanteissa näyttäytyy. Aineistoni koostuu oppilailla teettämistäni ajatuskartoista sekä niihin pohjautuvista teemahaastatteluista. Haastattelut nauhoitetaan. Käytän aineiston analyysiin aineistolähtöistä sisällönanalyysia. Tutkimustulokseni julkaistaan perinteisenä tutkielmaraporttina sekä sähköisesti keväällä Tutkielmani on osa laajempaa Itä-Suomen yliopiston, Extremaduran yliopiston (Espanja) ja Herzenin pedagogisen yliopiston (Venäjä) yhteistyössä toteuttamaa Early Language Education for Intercultural Communication-hanketta. Tutkimustuloksiani voidaan hyödyntää hankkeeseen liittyvässä raportoinnissa.

75 71 LIITE 2 Tutkimuslupahakemus oppilaiden huoltajille Tutkimuslupahakemus huoltajille maanantaina Hyvät huoltajat, Olen kuudennen vuoden luokan- ja englanninopettajaopiskelija Itä-Suomen yliopiston Joensuun kampukselta. Teen pro gradu-tutkielmaani, jonka aiheena on oppilaiden kokemukset opettajan tunnetaitojen merkityksestä vieraiden kielten oppimisessa. Tutkielmani on osa Itä-Suomen yliopiston, Extremaduran yliopiston (Badajoz, Espanja) ja Herzenin pedagogisen yliopiston (Pietari, Venäjä) Early Language Education for Intercultural Communication- yhteistyöhanketta. Pyydän Teiltä lupaa siihen, että lapsenne saa osallistua tutkimukseeni. Kerään aineistoni Joensuun Normaalikoulussa oppilailla teetättämilläni ajatuskartoilla sekä niihin pohjautuvilla teemahaastatteluilla. Haastattelut nauhoitetaan. Toteutan tutkimukseni tutkimuseettisiä periaatteita noudattaen ja käsittelen tutkimusaineistoa luottamuksellisesti. Tutkimukseen osallistuneiden anonymiteetti säilyy koko tutkimusprosessin ajan. Tutkimukseen osallistuminen on vapaaehtoista. Mikäli Teillä on kysyttävää tutkimuksestani, vastaan kysymyksiinne mielelläni. Ystävällisin terveisin, Mari Koivistoinen marikoi@student.uef.fi & Palautetaan luokanopettajalle maanantaihin mennessä (myös siinä tapauksessa, että lapsenne ei osallistu tutkimukseen). Lapseni (nimi ja luokka): saa osallistua tutkimukseen ei saa osallistua tutkimukseen Huoltajan allekirjoitus:

76 LIITE 3 Esimerkki oppilaan täydentämästä ajatuskarttapohjasta 72

77 73 LIITE 4 Ajatuskartoista muodostetut kategoriat Oppilaan vastaus - Kannustaa sanomalla hyvä - Jos onnistuu, kehuu ja kannustaa - Kannustaa oppimaan - Kannustaa oppilaita oppimaan - Kehuu, jos sanoo jotain oikein - Kannustaa kannustamalla - Kannustaa oppimaan - Selittää asian suomeksi, jos ei ymmärrä vieraalla kielellä - Asettaa tavoitteita - Auttaa enemmän, jos on tarve - Auttaa tarvittaessa - Auttaa oppilaita parhaansa mukaan - Auttaa tehtävissä, mitä en osaa mutta ei sano suoraan vastauksia - auttaa, jos ei osaa jotain - Auttava - Neuvoo, jos en ymmärrä - Neuvoo oppilaita paljon - Opettaa hyvin - Opettaa tarvittavan - Opettaa hyvin kieliä - Opettaa eri tavoilla - Opettaa lyhyesti ja ytimekkäästi - Tekee oppimisesta mielenkiintoista ja hauskaa - käyttää opetusasioita, joista oppii - Monipuolinen opetus - Tehdään paljon ryhmätöitä - Tekee välillä projekteja - Teettäisi omanlaisia tehtäviä, eikä aina kirjan mukaan - Ei teettäisi pelkkiä kirjantehtäviä vaan monipuolisesti suullisia - Keksii monipuolisia asioita/ei aina samoja - Pistetyöskentelyä - Keksii eri aktiviteetteja tunneille - Pelejä - Erilaisia tehtäviä - Ei tee samanlaisia tehtäviä jatkuvasti - Käyttää opetuksessa erilaisia välineitä, esim smartboard,ipad, kirja, pelit leikit, - Käyttää monipuolisia opetustapoja - Eri pelejä - Monipuoliset opetustavat ja tilat - Videot kirjat, musiikki elokuvat - Opiskellaan kirjasta, padeilla, parityöskentelyä - Ei opeta pelkästään kirjasta - Tehdään paljon ryhmätöitä - Muutakin kuin kirjasta opiskelua - Tunnit ovat keskenään erilaisia - Keksii monipuolisia asioita/ei aina samoja - Ei käytä pelkkää kirjaa - Ei ole vihainen - Ei suutu pienestä - ei huuda oppilaille - Ei huuda/ tiuski - Ei kiroile - Ei korota ääntään liikaa - Ei moiti - Ei suutu helposti ilman hyvää syytä - Ei laiminlyö oppilaitaan - Ei yleistä oppilaiden virheitä - ei tuomitse - Ei pakota esim. kertomaan läksyihin vastausta - ei tee vääriä johtopäätelmiä - Ei valita ihan joka asiasta, - ei arvostele Saarnin emotionaalisen kompetenssin mallin taitoalue(et), johon oppilaan vastaus asettuu 3. Taito käyttää vallitsevalle kulttuurille ominaisia tunnesanoja ja -ilmaisuja 2. taito havaita ja tunnistaa muiden tunteita 4. empatia ja sympatia 5. kyky erottaa sisäinen tunnetila ja ulkoinen toiminta toisistaan 6. tunteiden itsesäätelykeinot Teemakategoria 1. MOTIVOINTI & KANNUSTAMINEN 2. OPPILAIDEN AUTTAMINEN & OPETUKSEN ERIYTTÄMINEN 3. HYVÄ OPETUS 4. OPETUKSEN MONIPUOLINEN TOTEUTUS 5. OPETTAJAN KÄYTÖS, JONKA OPPILAAT KOKEVAT HAITTAAVAN OPISKELUMOTIVAATIOTAAN ( MITÄ HYVÄ KIELTEN OPETTAJA EI TEE) - Olisi tiukka, muttei liian tiukka - Pitää kurin luokassa - Tiukka muttei liian tiukka - Ei liian ankara - pitää oppilaat kurissa 7. tietoisuus sosiaalisten suhteiden laadun vaikutuksesta tunne-elämään 2. taito havaita ja tunnistaa muiden tunteita 6. OPETTAJAN AUKTORITEETTI JA KURIN YLLÄPITÄMINEN - On ystävällinen oppilaille - Kohtelee oppilaita tasa-arvoisesti - Kohtelee kaikkia samanarvoisina - Reilu - Kohtelee oppilaita hyvin - Katsoo kaikkia oppilaita samalla tavalla - Kohtelee kaikkia tasapuolisesti 7. tietoisuus sosiaalisten suhteiden laadun vaikutuksesta tunne-elämään 7. OPPILAIDEN TASA-ARVOINEN JA OIKEUDENMUKAINEN KOHTELU

78 74 LIITE 5 Haastattelurunko tutkimuskysymysten ja teemakysymysten mukaan jäsenneltynä TK1. Mitä piirteitä ja ominaisuuksia emotionaalisesti kompetentilla opettajalta oppilaiden mielestä on? TK2. Miten oppilaat kokevat opettajan emotionaalisen kompetenssin ilmenevän vieraiden kielten oppitunneilla? TK3. Millainen opettajan toiminta heikentää oppilaan opiskelumotivaatiota vieraiden kielten opiskelussa? TUTKIMUSKYSYMYS TEEMAKYSYMYS HAASTATTELUKYSYMYS OPPILAALLE TEEMAKYSYMYS 1: Miten emotionaalisesti kompetentin opettajan tunteet näyttäytyvät oppilaille? -Huomaatko, jos opettaja on oppitunnilla esimerkiksi iloinen tai surullinen? -Mistä huomaat, että opettaja on iloinen/ surullinen? Käyttääkö opettaja silloin eleitä ja ilmeitä? (Jos, niin millaisia?) TK1. MITÄ PIIRTEITÄ JA OMINAISUUKSIA EMOTIONAALISESTI KOMPETENTILLA OPETTAJALA OPPILAIDEN MIELESTÄ ON? TEEMAKYSYMYS 2: Voiko opettaja näyttää tunteitaan? -Kerro mitä opettaja tekee tai sanoo kun hän on esim. iloinen/surullimen? -Puhuuko opettaja eri tavalla kun hän on iloinen/ surullinen? -Millaisia sanoja hän silloin käyttää? TEEMAKYSYMYS 3: Miten oppilaat kokevat opettajan tunnetilojen vaikuttavan oppituntiin ja oppimiseen? - Miltä sinusta tuntuu olla oppitunnilla jos opettaja on -hermostunut? - jos opettaja on iloinen? -jos opettaja on vihainen? -Tuntuuko oppiminen silloin helpolmmalta tai vaikeammalta? (Jos tuntuu, niin miksi? ) -Miltä sinusta tuntuu jos opettaja on hermostunut/iloinen/surullinen?

79 75 TUTKIMUSKYSYMYS TEEMAKYSYMYS HAASTATTELUKYSYMYS OPPILAALLE TEEMAKYSYMYS 4: Miten emotionaalisesti kompetentti kieltenopettaja ylläpiää oppilaiden opiskelumotivaatiota? -Miltä sinusta tuntuu kun opettaja kehuu/ auttaa sinua? -Mitä opettaja yleensä sanoo tai tekee silloin? -Miltä kielenopiskelu sinusta tuntuu silloin kun opettaja kehuu/ auttaa sinua? TK2. MITEN OPPILAAT KOKEVAT OPETTAJAN EMOTIONAALISEN KOMPETENSSIN ILMENEVÄN VIERAIDEN KIELTEN OPPITUNNEILLA? TEEMAKYSYMYS 5: Millainen on emotionaalisesti kompetentin opettajan auktoriteetti ja miten se ilmenee? -Onko sinusta tärkeää että opettaja pitää kuria luokassa? Miksi? - Millä tavalla opettaja pitää kuria oppitunneilla?( Miltä se sinusta tuntuu?) - Mitä opettaja yleensä tekee tai sanoo, jos hän haluaa vaikuttaa oppilaiden käyttäytymiseen? - Miltä sinusta tuntuu, jos opettaja huomauttaa sinua omasta käytöksestäsi? TEEMAKYSYMYS 6: Miten emotionaalisesti kompetentti opettaja kohtelee oppilaitaan? - Onko sinusta tärkeää että opettaja kohtelee kaikkia tasavertaisesti? (Miksi se on tärkeää?) - Kerro mitä oppilaiden tasavertainen kohtelu mielestäsi on? - Mitä opettaja tekee kun hän kohtelee oppilaita tasavertaisesti? - Onko sinusta tärkeää, että opettaja huomaa, jos olet surullinen/iloinen/ väsynyt? (Miksi?) Mitä toivoisit, että opettaja tekisi, jos hän huomaa sinun olevan surullinen/ iloinen/väsynyt?

80 76 TUTKIMUSKYSYMYS TEEMAKYSYMYS HAASTATTELUKYSYMYS OPPILAALLE TK3. MILLAINEN OPETTAJAN TOIMINTA HEIKENTÄÄ OPPILAAN OPISKELUMOTIVAA TIOTA VIERAIDEN KIELTEN OPISKELUSSA? TEEMAKYSYMYS 7: Mikä opettajan toiminta saa oppilaan opiskelumotivaation heikkenemään? TEEMAKYSYMYS 8: Millaiset opetusmenetelmät heikentävät oppilaan opiskelumotivaati ota? Tuleeko sinulle mieleen tilanteita, joissa jokin opettajan tekeminen tai sanominen saa vieraan kielen opiskelun tuntumaan ikävältä? Kerro. - Mitä opettaja teki, kun vieraan kielen opiskelu tuntui sinusta ikävältä? - Miltä sinusta ko. tilanteessa tuntui ja miksi? - Millä tavalla opettajan pitäisi opettaa, jotta hän saisi ylläpidettyä mielenkiintoasi vieraiden kielten opiskelua kohtaan? - ( Osalta voi kysyä opetustavoista esim. ajatuskarttojen pohjalta; "Olit laitanut ajatuskarttaan, että ei opiskeltaisi pelkästään kirjasta, kertoisitko vähän lisää että miksi ei..) TEEMAKYSYMYS 9: Miten oppilaiden huomiointi opetuksen suunnittelussa vaikuttaa heidän opiskelumotivaatioonsa? - Onko sinusta tärkeää, että opettaja kysyy sinulta toiveitasi opetuksen suhteen? Esimerkiksi, millaisia tehtäviä tunnilla olisi kiva tehdä? - Miltä sinusta tuntuu, jos opettaja kysyy toiveistasi opetuksen suhteen? - Vaikuttaako se oppimiseesi? ( Miten?)