Oppimistehtävät ja palaute verkko-opetuksessa ja -ohjauksessa Irja Leppisaari Verkkomentor koulutus 19.2.2004
käsitekartta testi väittely portfolio projektityö oppimispäiväkirja ryhmätutkimus ideariihi pohdintatehtävä caset teemakeskustelu essee
OPPIMISTEHTÄVÄT OSANA OPISKELUPROSESSIA (Kiviniemi 2000, 60-62, 64) Verkko-opiskelussa käytetään tyypillisesti oppimistehtäviä osana tavoitteellista opiskeluprosessia. Työskentelyn painopiste saattaa nimenomaan olla oppimistehtävien tekemisessä. Oppimistehtävät voivat parhaillaan rikastuttaa opiskelua ja tarjota tilaisuuden tarkasteltavan olevien ilmiöiden reflektiiviseen ja vuorovaikutteiseen käsittelyyn. Oppimistehtävien tekeminen edellyttää opiskelijalta vastuunottamista omasta oppimisestaan ja tukee myös valmiuksia omien toimintatapojen ja ennakkokäsitysten kyseenalaistamiseen. Itseohjautuvuutta voi tukea oppimistehtävissä lähinnä tehtävien henkilökohtaisuudella, avoimuudella ja niihin liittyvällä valinnaisuudella. Tiukka kirjasidonnaisuus ja tarkka rajaus tehtävänannossa saattavat puolestaan olla ehkäisemässä opiskelijan aktiivisuutta oppimistehtävän suorittamisessa.
KIRJOITTAMINEN JA OMAN AJATTELUN ULKOISTAMINEN Verkkoympäristössä oppimistehtävät ovat useimmiten luonteeltaan kirjoitustehtäviä. Kirjoittamisen katsotaan kehittävän päättelyrakenteita sekä edistävän ymmärtämiseen tähtäävää syväoppimista, koska kirjoittamisen avulla asioita voidaan jäsentää omakohtaisesti uudelleen. Kirjoittaminen selkeyttää oppijoiden ymmärrystä ja suhteuttaa oppimista omaan henkilökohtaiseen ja ammatilliseen kokemukseen. (Kiviniemi 2000, 61; Tynjälä 1999.) Oman aikaisemman tietämyksen ulkoistaminen on tärkeää, koska kaikki uusi opittava tieto pohjautuu aikaisempaan tietämykseen. Ennakkokäsitykset ohjaavat usein uuden tiedon hankintaa ja sen oppimista. Ulkoistaminen aktivoi oppijan tietorakenteita ja tekee näkyväksi aikaisemmat (usein myös osittain virheelliset) käsitykset, joita voidaan käsitellä opintojaksolla yhdessä ennen uuden tiedon hankintaa. Aikaisempaa tietämystä voidaan ulkoistaa esim. käsitekartan avulla. Keskeistä on, että tehtävänasettelu ohjaa opiskelijoita teorian ja käytännön vuoropuheluun sekä perustelevaan ja problematisoivaan kirjoitustapaan. (Kiviniemi 2000, 62; Koli & Silander 2002, 15, 36-40.)
KYTKEMINEN TODELLISEEN TYÖELÄMÄÄN Oppimistehtävää työstettäessä voidaan pitää keskeisenä, että opiskelijalla on mahdollisuus sovittaa tehtävän sisältöä omaan kokemustaustansa ja intressialueisiinsa. Oppimistehtävien tulisi olla käytännöllisiä ja työelämään kytkeytyviä. Esim. videot, linkit, ja soveltavat ongelmakeskeiset tehtävät tukevat oppimisen autenttisuutta (aitous) ja kontekstuaalisuutta (tilanneyhteys). Siten esimerkiksi opittavia teoreettisia käsitteitä tulisi tehtävien avulla voida heijastaa opiskelijan omaan kokemuspiirin tai työkokemukseen ja vastaavasti myös opiskelijan omista kokemuksista lähteviin ongelmiin on mahdollista etsiä yleisimpiä tarkastelumalleja. Oppimistehtävien avulla verkko-opiskelua voidaan kytkeä todelliseen elämään ja asiantuntijoille tyypillisten aitojen ongelmien ratkaisemiseen. (Kiviniemi 2000, 62-63, 65, 70; Koli & Silander 2002, 15.)
VAIHTELEVAT, MONIPUOLISET, MIELEKKÄÄT JA HAASTEELLISET OPPIMISTEHTÄVÄT Vaihtelevat ja monipuoliset oppimistehtävät herättävät paremmin kiinnostusta kuin jatkuvasti samankaltaisina toistuvat tehtävät. Erilaisten työmuotojen käyttö, yksilöllisen ja yhteisöllisen työskentelyn vaihtelu sekä oppimateriaalin monipuolisuus ehkäisevät kyllästymistä ja mahdollistavat sen, että erilaisista asioista pitävät opiskelijat pääsevät tekemään omien mieltymystensä mukaisia tehtäviä. Todellisen elämän ongelmatilanteiden ratkaisu ja omaan kokemusmaailmaan kiinteästi liittyvät asiat ovat opiskelijalle mielekkäitä ja merkityksellisiä. Usein motivaatiota virittää mahdollisuus valita erilaisista teemoista tai tehtävävaihtoehdoista opiskelijaa itseään eniten kiinnostavat. Tehtävien haasteellisuuden aste on merkittävä motivaatioon liittyvä tekijä. Riittävästi, mutta ei kohtuuttomasti haasteita tarjoava tehtävä motivoi parhaiten. (Tynjälä 1999, 108.) Kurssilla tuli oikeasti ajateltua asioita. Tehtävät vaativat ajattelua eikä niitä voinut hutaista vain ohimennen. Ne eivät olleet kuitenkaan liian monimutkaisia, että niiden kanssa olisi turhautunut (AVERKO-opiskelija)
MITEN TUEN REFLEKTIOTA eli omien kokemusten pohtimista? (Alamäki & Luukkonen 2002, 94) Hyvä oppimateriaali laittaa opiskelijat pohtimaan ja kyseenalaistamaan omia tai työyhteisön toimintatapoja sekä antaa oppijoille uusia ajattelun aineksia. Pelkkä (työ)kokemus ei auta ellei sitä reflektoida, pohdita, pureta, puida. Reflektiivisyys on arkiajattelua syvällisempää toimintaa, koska siinä 1) pyritään ensin palaamaan tilanteeseen, sen jälkeen 2) kokemuksen aiheuttamaa tilannetta analysoidaan ja lopuksi 3) kokemuksesta pyritään tekemään johtopäätöksiä. Kyseenalaistava ja asioita eri näkökulmista peilaava sisällön esitystapa yhdistettynä ongelmaratkaisutehtäviin laittaa opiskelijat parhaimmillaan miettimään ja pohtimaan myös omaa toimintatapaa ja sen oikeellisuutta. Olennaista on linkittää oppimateriaali työelämään ja arkipäivän tilanteisiin.
Case Parireflektio AVERKOn Palveluiden markkinointi opintojaksolla: Palvelutilanteiden analysointi pareittain Valitaan yksi tilanne, jota analysoidaan Mitä tapahtui? Missä voisi tapahtua? Miten tilanteessa toimittiin? Miten voi korjata/jatkaa tilanteesta? Mukana voi olla esim. työelämästä asiantuntija analysoimassa. Kommentit keskustelupalstalle. *** Olen nauttinut todella paljon tehtävien tekemisestä, sillä omasta mielestäni olen parhaimmillaan juuri tämänkaltaisten tehtävänantojen maailmassa. (AVERKO-opiskelija, Ammatillinen kasvu -verkkoopintojakso, reflektiotehtävät)
OHJEITA ESSEEN LAATIMISEEN (AVERKOn Palveluiden markkinointi-opintojaksolla) Essee on sovitusta aiheesta laadittu pohdiskeleva, persoonallinen kirjoitelma. Esseessä käytetään lähdeaineistoa, mutta esseen kirjoittajalla on aina kuitenkin oltava omakohtaista sanottavaa. Yleensä essee alkaa johdannolla, jossa kirjoittaja taustoittaa asian käsittelyn ja rajaa aiheensa. Johdannon jälkeen on varsinainen käsittelyosa, joka voi koostua useistakin luvuista. Esseessä on tavallisesti lopetusosa, jossa kirjoittaja vielä pohdiskelee keskeisiä päätelmiään. Tärkeää esseen rakentamisessa on, että asiat käsitellään aiheittain. Tyypillistä on ongelmakeskeinen lähestymistapa. Esseen kirjoittamisessa perehdytään paitsi pohdittavaan asiaan myös tieteellisen kirjoittamisen tapaan. Tekstin on oltavan johdonmukainen ja selkeä. Vaikka persoonallinen ote ja omat ajatukset ovat esseessä tärkeitä, pelkät omat mielipiteet eivät riitä. Esseessä ei ole kyse mielipidekirjoituksesta tai yksityisten tuntojen kuvailusta, vaan pohdiskelusta ja argumentoinnista (Lonka & Lonka 1996, 50). Esseen loppuun merkitään esseessä käytetty lähdemateriaali. Tekstissä lähteisiin viitataan kirjoittamalla viite sulkuihin.
OPPIMISTEHTÄVÄT VUOROVAIKUTUKSEN FOORUMINA Oppimistehtävissä voidaan hyödyntää myös pienryhmien panosta. Oppimistehtävä voi muodostaa projektin, jonka toteuttamisesta opiskelijaryhmä on yhteisöllisesti vastuussa. Näin voidaan myös hyödyntää eri opiskelijoiden erityistietämystä ja elämänkokemusta toistensa kouluttamisessa. Oppimistehtävän tekemisessä ja sen perustella aikaansaatavassa tuotoksessa tulee tällöin näkyä yhdessä tekeminen. Parhaimmillaan yksilöiden tietämyksen synteesi on jotain, mitä opiskelijat eivät yksilöinä voi tuottaa. (Kiviniemi 2000, 63-64.) Opiskelijat voivat oppimistehtäviin liittyen olla vuorovaikutuksessa toistensa kanssa ja olla toisilleen oppimisresurssina. Tuotokset voidaan laittaa toisten opiskelijoiden nähtäville, jolloin opiskelijat voivat tutustua toistensa tuotoksiin ja kommentoida niitä esimerkiksi keskustelupalstalla. Oppimistehtävänä voi olla myös teemakeskustelu keskustelualustalla. Jaetun asiantuntijuuden avulla voidaan oppia sellaista, mitä ei itsenäisessä opiskelussa saavutettaisi. Toivon, että onnistuin omalla panoksellani antamaan tällä kurssilla jotain jollekin. Teiltä sain ainakin paljon ajattelemisen aihetta. Kiitos siitä! (AVERKO-opiskelija)
OPPIMISTEHTÄVIEN OHJAUKSESSA HUOMIOITAVIA TEKIJÖITÄ (Koli & Silander 2002, 36-39): 1. Mitä on tarkoitus oppia? Mikä on oppimistehtävän tavoite? Oppimistehtävällä tulisi aina olla jokin pedagoginen tavoite: mitä tehtävän avulla on tarkoitus oppia. Oppimisprosessin eri vaiheesta ja opittavan asian luonteesta riippuen oppimisen kohde vaihtelee suuresti. Tavoite tulisi kuvata tarkasti ja konkreettisesti, jotta opiskelija ja opettaja ymmärtävät ja hahmottavat, mistä oppimisessa on kysymys. 2. Miten opitaan? Opittavan asian konkreettisen kuvauksen jälkeen päätetään, miten asia opitaan. Oppijat oppivat eri tavoin, joten oppimistehtävät voivat olla sellaisia, että ne ottavat huomioon erilaiset oppijat. Opiskelijat voivat myös itse olla vaikuttamassa siihen, miten asioita opitaan.
3. Miksi tehtävät tehdään? Oppimistehtävän tarkoitus vaihtelee oppimisprosessin eri vaiheissa, joten opiskelijoille tulisi selittää, miksi oppimistehtävää tarvitaan ja perustellaan se, miksi tehtävä tehdään. Perusteluna voi olla esimerkiksi perehtyminen aihealueeseen, valmistautuminen oppimisprosessiin, ongelman hahmottaminen, uusien käsitteiden oppiminen, käsitteellinen muutos, uusien tietojen oppiminen, kokemuksen saaminen, ongelmanratkaisu tai aineiston kerääminen. 4. Oppimistehtävän anto Oppimistehtävä voidaan antaa kirjallisesti tai suullisesti, mikäli opintojaksolla on mukana myös lähiopetusta. Verkossa annettuihin oppimistehtävissä tulisi selkeästi ilmaista myös se, mihin oppimistehtävä palautetaan tai miten tehtävä esitetään. Verkkooppimisen yhtenä haasteena voi olla se, että opiskelijan tai opiskelijaryhmän tehtävänä on itse laatia itselle oppimistehtävät, jotka edistävät heidän oppimistaan tai heidän käsittelemänsä aihealueen tutkimista.
5. Ajoitus Oppimisprosessia voidaan tarkastella aikajanana, jonka eri vaiheisiin oppimistehtävät sijoitetaan. Oppimisprosessin vaiheita voidaan tarkastella seuraavasti: ennen ja jälkeen, sekä sen alussa, aikana ja lopussa. Kun oppimistehtävät ja niistä saatu palaute tulee oppimisprosessin aikana, on oppijalla mahdollisuus oppia tekemistään virheistä, ja oppia opintojakson loppuun mennessä ne asiat, jotka ovat jääneet prosessin aikana ymmärtämättä ja oppimatta. 6. Käytettävä aika Oppimistehtävä voidaan rajata myös ajallisesti, jotta oppijat tietävät kuinka laajasta tai syvällisestä tehtävästä on kysymys. Käytettävä aika tulisi määritellä ohjeistuksessa selkeästi. Esimerkiksi WebCT oppimisympäristössä on mahdollista ajastaa tehtäviä niin, että opiskelijat pääsevät tekemään niitä tietyn ajan, vaikka kaksi tuntia tai kaksi viikkoa. Tehtävät voivat olla myös koko opiskelun ajan näkyvillä, mutta aikataulutuksessa määritellään viimeiset palautuspäivät. Tehtävä 1. Vastaa kysymyksiin keskustelupalstalla. Vastausaikaa on kaksi viikkoa opintojakson aloituksesta, jonka jälkeen kysymykset suljetaan. Kysymys 1: Millaisessa tilanteessa olet kokenut huippupalvelua? Kysymys 2: Millaisia piirteitä siihen liittyi?
7. Tekijät Ohjaajan eräs tehtävä on myös määritellä, kuka/ketkä tehtävän tekevät: onko se yksilö-, pari-, pienryhmä- vai suurryhmätyö. Ryhmätöiden tekeminen on mahdollista myös verkossa. Ohjaaja määrittelee myös, onko tarkoitus, että kaikki tekevät saman tehtävän vai työstävätkö yksilöt ja ryhmät eri asioita, jolloin tuloksen syntyy enemmän tai laajempaa aineistoa esimerkiksi seuraavaa oppimistehtävää varten. 8. Menetelmät Millä menetelmillä tehtävä tehdään? Oppijoiden olisi hyvä saada kokemuksia monipuolisista tavoista tehdä oppimistehtäviä. Verkossa tapahtuvassa opiskelussa voidaan hyödyntää verkon lisäarvoa ja käyttää tehtävissä tekstin lisäksi esimerkiksi ääntä, kuvia, videoita tai animaatioita. 9. Oppimistehtävän ohjaus Miten oppimistehtävän tekemistä ohjataan: kuka ohjaa ja miten, kuinka ohjaaja arvioi sekä antaa palautetta prosessin eri vaiheista.
10. Oppimistehtävän arviointi Oppimistehtävän arvioinnista on päätettävä ennen oppimistehtävän tekemistä. Arvioinnin pohjana käytetään ennakkoon asetettuja oppimisen tavoitteita. Verkko-oppimisympäristössä opiskeltaessa koko oppimisprosessi yleensä tallentuu, mikä helpottaa koko oppimisprosessin ajan tapahtuvaa arviointia. AVERKOn opiskelijapalautteen (ks. Leppisaari & Oja 2003) mukaan opiskelijat toivovat saavansa palautetta koko oppimisprosessin ajan jokaisen oppimistehtävän jälkeen, eikä vain lopuksi. Tehtävistä saatavan palautteen toivotaan olevan syvällistä, ei vain tieto siitä, että tehtävä on hyväksytty. Sanallisesta, oppimisprosessin aikana saadusta palautteesta voi tiedostaa oman tuotoksensa ja oppimisensa vahvuudet ja puutteet, ja sitä kautta oppia oppimisprosessin edetessä.
PALAUTE JA ARVIOINTI (Koli & Silander 2002, 60-65) Arvioinnin tehtävänä on tukea oppijan oppimista, ohjata, kannustaa ja motivoida opiskelijaa sekä kehittää hänen itsearviointitaitojaan. Arviointi tuottaa tietoa opiskelijan osaamisen tasosta sekä antaa palautetta oppimisen tuloksellisuudesta. Ohjaaja voi arvioinnilla myös vahvistaa oppijan myönteistä minäkuvaa ja motivaatiota. Arvionti voi olla toteavaa, motivoivaa, ohjaavaa, kehittävää. Itsearviointi = yksilö tai ryhmä arvioi omaa toimintaansa, tavoitteitaan, toimintaedellytyksiään tai toimintansa tuloksia. Vertaisarviointi = yksilöiden tai yhteisöjen kesken tehtävää arviointia, jolle on ominaista selkeiden arvioitavien kohteiden sopiminen ja yleensä vastavuoroisuus Määrällinen arviointi = kuinka paljon opittu Laadullinen arviointi = kiinnitetään huomiota opiskelijan laajoihin valmiuksiin ja työprosessin hallintaan sekä oman toiminnan arviointitaitoihin Prosessiarviointi (alussa lähtökohta-arviointi, koko ajan matkan varrella toimintaa ohjaavaa välitöntä palautetta, lopussa opintosuoritusten arviointia), ei vain pelkkä tuotosarviointi
LÄHTEET: Alamäki, A. & Luukkonen, J. 2002. elearning. Osaamisen kehittämisen digitaaliset keinot: strategia, sisällöntuotanto, teknologia ja käyttöönotto. Yritysjulkaisut. Helsinki: Edita. Kiviniemi, K. 2000. Johdatus verkkopedagogiikkaan. Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakoulun julkaisuja. A: Tutkimusraportteja. Kokkola. Koli, H. & Silander, P. 2002. Oppimisprosessin suunnittelu ja ohjaus. Hämeen ammattikorkeakoulun julkaisuja D:134. Hämeenlinna. Leppisaari, I. & Oja, P. 2003. Kokemuksia opiskelusta AVERKOssa. Teoksessa. H. Turunen (toim.) Eväitä tulevaisuuteen On arvioinnin aika. Hämeen kesäyliopiston julkaisuja, Sarja B, 81. Interaktiivinen teknologia koulutuksessa-konferenssi, Aulanko, Hämeenlinna, 9-11.4 2003. Tynjälä, P. 1999. Oppiminen tiedon rakentamisena. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen perusteita. Helsinki: Kirjayhtymä.