Kemian aineenopettajaopiskelijoiden mielikuvia erilaisista oppimisympäristöistä ja niiden hyödyllisyydestä kemian opetuksessa Noora Syrjäläinen & Maija Aksela Kemian opettajankoulutusyksikkö, Kemian laitos, Helsingin yliopisto Artikkelissa esitellään oppimisympäristöihin liittyvä tutkimus sekä siihen liittyvää teoriaa. Tapaustutkimuksessa kartoitettiin Kemia elinympäristössä -kurssin aineenopettajaopiskelijoiden tulevien kemian opettajien mielikuvia erilaisista oppimisympäristöistä ja niiden hyödyllisyydestä kemian opetuksessa sekä selvitettiin, miten saatu oppimisympäristökoulutus vaikutti opettajaopiskelijoiden ajatteluun. Kyselytutkimus (N=25) toteutettiin sekä kurssin alussa että lopussa. Aineisto käsiteltiin sisällönanalyysillä. Tutkimus osoittaa, että saatu koulutus oli vaikuttanut opiskelijoiden käsityksiin oppimisympäristöistä: opiskelijoiden ajattelu oppimisympäristöistä oli monipuolistunut kurssin tavoitteen mukaisesti. Kurssin alussa opiskelijoista hyödyllisimmät oppimisympäristöt kemian opetuksessa olivat laboratorio sekä erilaiset vierailukohteet. Kurssin lopussa opiskelijat pitivät hyödyllisimpinä oppimisympäristöinä erilaisia vierailukohteita sekä painettua mediaa. Opintovierailukokemukset olivat vahvistaneet opiskelijoiden ajatuksia opintovierailujen hyödyllisyydestä kemian opetuksessa. 1. Johdanto 1.1 Oppimisympäristön moniulotteisuus Oppimisympäristö määritellään eri tavoin. Esimerkiksi Fraserin (1998) mukaan oppimisympäristö (engl. learning environment) viittaa sosiaalisiin, psykologisiin ja pedagogisiin konteksteihin, joissa oppiminen tapahtuu ja jotka vaikuttavat opiskelijan saavutuksiin ja asenteisiin. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa oppimisympäristö määritellään samansuuntaisesti (POPS, 2004): "Oppimisympäristöllä tarkoitetaan oppimiseen liittyvää fyysisen ympäristön, psyykkisten tekijöiden ja sosiaalisten suhteiden kokonaisuutta, jossa opiskelu ja oppiminen tapahtuvat." Mannisen ym. (2007) mukaan oppimisympäristöajattelussa huomio siirretään opettajan toiminnasta oppijan toimintaan ja oppimista tukevan ympäristön suunnitteluun. Oppimisympäristö voidaan nähdä fyysisen tai virtuaalisen tilan lisäksi myös ihmisten muodostamaksi, vuorovaikutteiseksi sekä oppimista tukevaksi yhteisöksi: "Oppimisympäristö on paikka, tila, yhteisö tai toimintakäytäntö, jonka tarkoitus on edistää oppimista" (Manninen & Pesonen, 1997). "Oppimisympäristö on paikka tai yhteisö, jossa ihmisillä on käytössään erilaisia resursseja, joiden avulla he voivat oppia ymmärtämään erilaisia asioista ja kehittämään mielekkäitä ratkaisuja erilaisiin ongelmiin" (Wilson, 1996). Kemia elinympäristössä kurssilaiset opiskelivat oppimisympäristöteoriaa pääasiassa Opetushallituksen kirjasta Oppimista tukevat ympäristöt: Johdatus oppimisympäristöajatteluun (Manninen ym., 2007), joka oli osa kurssikirjallisuutta. Kirjassa esiteltiin kolme erilaista luokitusta oppimisympäristöille. Ensimmäinen on Mononen-Aaltosen (1999) luokitus, jossa oppimisympäristöt luokitellaan neljään osaan metaforien perusteella: oppimisympäristö ekosysteeminä, paikkana, virtuaalitilana ja dialogina. Oppimisympäristö ekosysteeminä tarkoittaa tarkastelua siitä, millaisissa verkostoissa ja tilanteissa yksilö arkipäivässään toimii. Oppimisympäristö paikkana käsittää koulun tai esimerkiksi kemian luokan opetuksen kohteena. Oppimisympäristö dialogina nähdään ihmisten välisenä vuorovaikutuksena tai yksilön sisäisenä dialogina. Oppimisympäristö virtuaalitilana sisältää opetusteknologian avulla luotua virtuaalista kanssakäymistä. 13
Toisessa luokituksessa oppimisympäristöt luokitellaan kontekstuaaliseen, teknologiapohjaiseen sekä avoimeen ja suljettuun oppimisympäristöön (Manninen & Pesonen, 1997). Kontekstuaalisen oppimisympäristön opetus lähtee arjen ilmiöistä nousevista kysymyksistä, eikä niinkään itse oppiaineen sisällöistä. Teknologiapohjainen oppimisympäristö perustuu tieto- ja viestintätekniikan käyttöön opiskelussa. Koululuokka käsitetään usein suljetuksi oppimisympäristöksi, sillä opetus on opettajajohtoista ja tila on selkeästi rajattu. Avoin oppimisympäristö pohjautuu oppijan itsemääräämisoikeuteen ja omaehtoisuuteen. Vastuu tavoitteiden asettelusta on oppijalla itsellään (Manninen ym., 2007). Kirjan käyttämä kolmas luokitus oppimisympäristöille sisältää viisi näkökulmaa: fyysinen eli oppimisympäristö tilana, paikallinen eli paikkasidonnainen, sosiaalinen eli vuorovaikutukseen perustuva, teknologinen eli tieto- ja viestintätekniikkaan pohjautuva sekä didaktinen eli oppimista tukevan ympäristön käyttö (Manninen ym., 2007). Oppimisympäristö-käsitteen käyttötavat voidaan ryhmitellä seuraaviin merkityksiin (Manninen ym., 2007): a) Oppimisympäristö opetuksen ja koulutuksen suunnittelua ohjaavana pedagogisena mallina, jolloin oppiminen tapahtuu tietoisesti valituissa oppimista tukevissa ympäristöissä. b) Oppimisympäristö ajattelutapana, jolloin korostetaan perinteisestä luokkamuotoisesta ja opettajajohtoisesta opiskelusta poikkeavia opetus- ja opiskelumenetelmiä sekä koulun ulkopuolella tapahtuvaa oppimista. c) Oppimisympäristö muotiterminä, jolloin käsitettä käytetään yleisluonteisesti korvaamaan perinteisempiä käsitteitä kuten luokkahuone tai opetuksen suunnittelu. Mannisen ja Pesosen (1997) mukaan oppimisympäristöjen sosiaalinen ilmapiiri ja muoto sekä didaktinen lähestymistapa unohdetaan usein oppimisympäristön määritelmästä, vaikka ne ovat juuri niitä tekijöitä, jotka tekevät tilasta oppimisympäristön. Koulusta voidaan Mannisen ym. (2007) mukaan tehdä oppimisympäristö esimerkiksi siten, että koulujärjestelmän sisällä "avataan" ovia ja hyödynnetään lähiympäristöä ja eri toimijoiden tarjoamia mahdollisuuksia. 1.2 Mielikuvat pohjana ajattelulle Mielikuvat ovat osa yksilön tajuntaa. Ne havainnollistavat ajattelua. Havainnoista jää mielikuvia, jotka voidaan palauttaa mieleen pitkänkin ajan jälkeen. Menneistä havainnoista syntyneet mielikuvat muodostavat pohjan yksilön ajattelulle sekä muulle toiminnalle. Havainnoista syntyy mielikuvia myös silloin, kun muistiin painaminen ei ole tiedostettua. Mielikuvat vaikuttavat käsitteiden muodostumisen taustalla. Niiden läsnäolo on usein huomaamatonta, koska tunnetaan, että ajatellaan todellisuutta. (Turunen, 1998). Tässä tutkimuksessa kartoitettiin tulevien opettajien mielikuvia erilaisista oppimisympäristöistä. 2. Tutkimuksen toteutus Tutkimus toteutettiin Helsingin yliopiston kemian laitoksella, Kemia elinympäristö kurssilla (4 op) kevään 2008 aikana. Kurssin tavoitteena oli (i) oppia ymmärtämään kemiallisen tiedon ja sovellusten merkitystä, (ii) saada valmiuksia kemiallisen tiedon ja sovellusten merkityksen opettamiseksi eri kouluasteilla, (iii) oppia hyödyntämään erilaisia tietolähteitä ja oppimisympäristöjä opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa, (iv) oppia ymmärtämään informaalista ja kontekstuaalista oppimista sekä tieteen popularisointia sekä (v) oppia käyttämään niitä oman opetuksen kehittämisessä ja (vi) lisäksi oppia tapoja tukea nuorten kemian kiinnostusta ja opiskelua. Opiskelijat tutustuivat erilaisiin oppimisympäristöihin kurssin aikana. Opiskelukohteina olivat erityisesti lehdet, museot, tiedekeskukset, yritykset ja tiedekampus Kumpula kemian opetuksessa. Lisäksi opiskelijat syventyivät oppimisympäristöajatteluun kurssikirjallisuuden ja oppimistehtävien 14
avulla. Opiskelijat myös suunnittelivat projektityön valitusta oppimisympäristöstä. Tiedotus, keskustelut sekä tehtävien annot ja palautukset toteutuivat www-pohjaisessa oppimisympäristössä (Blackboard). Kurssilla tehtiin myös opintovierailuja edellä mainittuihin oppimisympäristöihin. 2.1 Tutkimuksen tavoite ja tutkimuskysymykset Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää kemian aineenopettajaopiskelijoiden mielikuvia oppimisympäristöistä sekä niiden hyödyllisyydestä kemian opetuksessa. Tutkimusta ohjasivat seuraavat tutkimuskysymykset: 1. Millaisia mielikuvia kemian opettajaopiskelijoilla tulevilla kemian opettajilla on erilaisista oppimisympäristöstä? 2. Millaiset oppimisympäristöt ovat opettajaopiskelijoiden mielestä hyödyllisiä kemian opetuksessa? 3. Miten saatu oppimisympäristökoulutus on vaikuttanut kemian opettajaopiskelijoiden ajatteluun? 2.2 Tutkimusmenetelmä Tutkimus toteutettiin kyselylomaketutkimuksena. Opiskelijat vastasivat kysymyksiin ensimmäisellä kurssikerralla (N=21) sekä kurssin lopputentin yhteydessä (N=22). Tutkimuslomake koostui kahdesta osiosta. Ensimmäisessä osiossa kartoitettiin vastaajan taustatietoja ja toinen osa käsitteli oppimisympäristöjä kemian opetuksessa. Kyselylomakkeen toinen osio sisälsi kaksi avointa tehtävää. Kyselylomakkeen kysymykset analysoitiin kysymyksittäin sisällönanalyysin (Tuomi & Sarajärvi, 2002) menetelmällä. Ensimmäisen tutkimuskysymyksen luokittelussa käytettiin ensin induktiivista eli aineistolähtöistä analyysia (taulukko 2) ja sen jälkeen teoriaohjaavaa analyysiä kurssilla käytetyn Manninen ym. (2007) luokittelun pohjalta (taulukko 3). Toisen tutkimuskysymyksen analyysi toteutettiin aineistolähtöisesti (taulukko 4). Tutkimuksen luotettavuutta lisättiin toteuttamalla sisällönanalyysi kahteen kertaan. Yksi vastaus sisälsi usein moneen eri sisältöluokkaan kuuluvia osia. Ensimmäisen kerran se tehtiin toukokuun 2008 alussa ja toisen kerran kesäkuun 2008 lopussa. 2.3 Kohderyhmä Kemia elinympäristössä kurssin opiskelijoista kaikki (N=25) yhtä opiskelijaa lukuun ottamatta olivat kemian pääaineopiskelijoita. Kurssi on pakollisena opintojaksona kemian opettajalinjan kandidaatin tutkinnossa. Kurssin opiskelijoilla oli vähän kokemusta kemian opettamisesta kurssin alkaessa. Opiskelijoista 43 % ei ollut koskaan opettanut kemiaa koulussa, 33 % oli tehnyt lyhyitä sijaisuuksia ja 14 prosenttia oli opettanut kemiaa yli vuoden ajan. Opetusharjoitteluita oli kurssin opiskelijoista suorittanut vain 10 %. Kevään aikana opiskelijoille oli kertynyt hieman lisää opetusharjoittelukokemusta, mutta opetuskokemus oli pysynyt edelleen vähäisenä (ks. taulukko 1). Kurssin alkaessa opiskelijoista (N=19) 47 % oli suorittanut 60 119 opintopistettä. Opiskelijoista 21 % oli suorittanut 120 179 opintopistettä ja 21 % 180 239 opintopistettä. Vertaamalla ko. opintopistemääriä Helsingin yliopiston tutkintojen suorittamisen tavoiteaikoihin (Helsingin yliopisto, 2008) voidaan olettaa, että opiskelijat olivat pääsääntöisesti toisen, kolmannen tai neljännen vuoden opiskelijoita. Kandidaatintutkinnon, joka sisältää 180 opintopistettä, voi tehdä kolmessa vuodessa (Helsingin yliopisto, 2008). Kurssin alkaessa opiskelijoilla (N=18) oli suoritettuna keskimäärin 77 opintopistettä kemiaa. Valtaosa (72 %) opiskelijoista oli suorittanut 60 119 opintopistettä kemiaa. 15
Taulukko 1. Opiskelijoiden opetusharjoittelu ja opetuskokemus. Opetuskokemus Opetusharjoittelu % Kurssin alkaessa (N=21) % Kurssin lopussa (N=22) Ei lainkaan 43 45 Lyhyitä sijaisuuksia 33 32 1 kk 1 vuosi 14 9 Yli vuosi 10 14 perusharjoittelu 10 14 soveltava harjoittelu 0 9 syventävä harjoittelu 0 9 3. Tulokset 3.1 Opiskelijoiden mielikuvat oppimisympäristöstä 3.1.1 Oppimisympäristö käsitteenä Oppimisympäristö-käsitteen aineistolähtöisessä analyysissä muodostui yhteensä 27 erilaista sisältöluokkaa. Suurin osa opiskelijoista määritteli oppimisympäristön sekä kurssin alussa että lopussa kuuluvaksi sisältöluokkaan: oppimista tukeva paikka, tila tai ympäristö (N=27). Seuraavat sisältöluokat muodostuivat kukin ainoastaan yhdestä maininnasta: tietokoneohjelma, oma elinympäristö, koti, erilaiset työtavat, oppimateriaali, opetettavan aineen eri osa-alueet, teknologiapohjainen, kontekstuaalinen, paikallinen, ajallinen, fyysinen sekä didaktinen (ks. taulukko 2). Opiskelijoiden vastaukset luokiteltiin myös valmiin ryhmittelyn pohjalta viiteen eri näkökulmaan (ks. Manninen ym., 2007). Suurin osa opiskelijoiden määritelmistä sisälsi sekä kurssin alussa että lopussa didaktisen näkökulman (N=48), jossa oppimisympäristöä tarkastellaan didaktisena kokonaisuutena eli opiskelutilanteena, jossa on oppimista laukaisevia ärsykkeitä. Toiseksi suurimmaksi luokaksi muodostui paikallinen näkökulma (N=32). Paikallinen ja didaktinen näkökulma olivat usein samassa määritelmässä, esimerkiksi seuraavasti: paikka, jossa tapahtuu oppimista tai paikka, jossa virikkeitä ja edellytyksiä oppimiselle. Fyysinen näkökulma muodostui ainoastaan luokkatilaa käsittelevistä vastauksista. Osa opiskelijoiden vastauksista jätettiin luokittelematta viiteen näkökulmaan (Manninen ym., 2007). Esimerkiksi seuraavia termejä ei ollut mielekästä luokitella ko. näkökulmiin: avoin, suljettu, nonformaalinen, formaalinen, informaalinen ja ajallinen (ks. taulukko 3). 16
Taulukko 2. Oppimisympäristö opiskelijoiden määrittelemänä. Määritelmä n (kurssin alussa) n (kurssin lopussa) Oppimista tukeva paikka, tila tai ympäristö 15 12 Yleisesti oppimistilanne 1 7 Luokkahuone 3 Tietokoneavusteinen 5 Oma elinympäristö 1 Mediatiedotteet 2 2 Kirjallisuus 3 Koti 1 Luonto 2 Erilaiset työtavat 1 Oppimateriaali 1 Vuorovaikutus, sosiaalinen tila 2 3 Opetettavan aineen eri osa-alueet 1 Oppimista tukeva välineistö 3 Yhteisö 2 Teknologiapohjainen / tekninen 1 Kontekstuaalinen 1 Avoin 3 Suljettu 3 Nonformaalinen 2 Formaalinen 2 Paikallinen 1 Ajallinen 1 Fyysinen 1 Didaktinen 1 Informaalinen 2 Maininnat yhteensä 41 44 Taulukko 3. Opiskelijoiden oppimisympäristö-määritelmät ryhmiteltynä viiteen eri näkökulmaan (Manninen ym., 2007). Näkökulma n (kurssin alussa) n (kurssin lopussa) Sosiaalinen 2 5 Tekninen 8 1 Fyysinen 3 0 Didaktinen 26 22 Tilallinen tai paikallinen 19 13 Maininnat yhteensä 58 41 17
3.1.2 Hyödylliset oppimisympäristöt kemian opetuksessa Opiskelijoiden pyydettiin tutkimuksessa mainitsevan kolme oppimisympäristöä, jotka heidän mielestään ovat kaikkein hyödyllisimpiä kemian opetuksessa. Analyysissä muodostui 18 sisältöluokkaa hyödyllisistä oppimisympäristöistä. Eniten mainintoja tuli seuraaviin sisältöluokkiin: opintovierailu (N=39), laboratorio (N=19) sekä luokkahuone, luentosali tai koulu (N=14). Vähiten mainintoja tuli seuraaviin luokkiin, jotka kukin muodostuivat vain yhdestä maininnasta: oppimateriaali, opettaja, avoin suljettu ja kaikki (ks. taulukko 4). Taulukko 4. Kemian opetuksen hyödyllisimmät oppimisympäristöt opiskelijoiden mielestä. Oppimisympäristö Maininnat kurssin alussa Maininnat kurssin lopussa Luokkahuone, luentosali tai koulu 7 7 Laboratorio 12 7 Luonto 7 3 Painettu media 3 8 Tietokoneavusteinen 8 5 Opintovierailu 15 24 Oppimateriaali 1 Opettaja 1 Kirjallisuus 2 Oma elinympäristö 3 Tietokoneluokka 2 Kontekstuaalinen 3 Sosiaalinen 2 Tekninen 2 Avoin 1 Suljettu 1 Kaikki 1 Maininnat yhteensä 61 64 3.2 Koulutuksen vaikutukset opiskelijoiden mielikuviin Oppimisympäristökoulutus oli vaikuttanut opiskelijoiden mielikuviin oppimisympäristöistä. Opiskelijat olivat oppineet aiheeseen liittyviä uusia käsitteitä, ja kurssin aikana opiskelijoiden ajattelu oppimisympäristöistä oli monipuolistunut. 3.2.1 Oppimisympäristö käsitteenä Opiskelijoiden määritelmät oppimisympäristöstä olivat kurssin alussa yksityiskohtaisia verrattuna kurssin lopussa suoritettuun kyselyyn. Kurssin alussa opiskelijat mainitsivat usein esimerkkejä oppimisympäristöinä toimivista paikoista. Kurssin lopussa opiskelijoiden määritelmät olivat tiiviimpiä, abstraktimpia ja monipuolisempia. raamit, joissa oppiminen tapahtuu. Mikä tahansa paikka tai tilanne, jota voi soveltaa asian oppimiseen. 18
Kurssin lopussa kirjoitetut määritelmät sisälsivät uusia käsitteitä oppimisympäristöstä: kontekstuaalinen, avoin, suljettu, informaalinen, nonformaalinen ja formaalinen. Nämä olivat samoja käsitteitä, joita ei luokiteltu Mannisen ym. (2007) mukaiseen viiteen näkökulmaan oppimisympäristöistä. Kurssin loppukyselyn vastauksista havaittiin myös Oppimista tukevat ympäristöt -kirjassa (Manninen ym., 2007) esiintynyt luokittelu (Manninen & Pesonen, 1997) kontekstuaaliseen, teknologiapohjaiseen, avoimeen ja suljettuun oppimisympäristöön (ks. taulukko 2). Osa kurssin lopussa kirjoitetuista määritelmistä olivat hyvin samankaltaisia kuin Mannisen ym. (2007) kirjassa on käytetyt määritelmät, esimerkiksi: tila, paikka tai yhteisö, joka tarjoaa virikkeitä ja mahdollistaa oppimisen. Kurssin lopussa opiskelijoiden vastauksista havaittiin kurssin alkua useammin sosiaalinen näkökulma, jossa oppimisympäristöä tarkastellaan vuorovaikutuksena. Tekninen näkökulma mainittiin kurssin alkukyselyssä kahdeksan, mutta kurssin loppukyselyssä vain yhden kerran. Opiskelijat eivät maininneet kertaakaan tietokoneavusteista oppimisympäristöä kurssin lopussa. Fyysistä näkökulmaa ei kurssin loppukyselyn vastauksista myöskään havaittu. Maininnat kurssin lopussa olivat vähäisempiä viiden näkökulman luokituksessa siksi, että uusia, kurssin lopussa esiintyneitä käsitteitä, ei luokiteltu ko. viiteen näkökulmaan. (ks. taulukko 3). 3.2.2 Kemian opetuksen hyödylliset oppimisympäristöt Kurssin lopussa suoritetun kyselyn vastauksissa oli havaittavissa kurssilla käytettyjen oppimisympäristöesimerkkien korostuminen. Esimerkiksi opintovierailut mainittiin kurssin alkukyselyssä 15 kertaa ja loppukyselyssä 24 kertaa (kasvua 60 %) sekä painettu media kurssin alussa kolmesti ja lopussa kahdeksan kertaa (kasvua 167 %) (ks. taulukko 4). Kurssin alussa opiskelijoille oli luonnollisesti uutta, miten eri tavoin oppimisympäristö voidaan määritellä. Esimerkiksi eräs opiskelija mainitsi hyödylliseksi oppimisympäristöksi havainnollistavan oppimateriaalin sekä innostavan ja kannustavan opettajan. Kurssin alussa hyödylliseksi oppimisympäristöksi mainittiin kaksi kertaa tietokoneluokka, jota ei enää tuotu esille loppukyselyssä. Tekninen oppimisympäristö, jonka voisi ajatella tarkoittavan lähes samaa asiaa, mainittiin kurssin loppukyselyssä uutena käsitteenä kahdesti. Kirjallisuutta eikä omaa elinympäristöä mainittu enää kurssin lopussa hyödyllisinä oppimisympäristöinä (ks. taulukko 4). Uusia esimerkkejä hyödyllisistä oppimisympäristöistä kurssin lopussa olivat kontekstuaalinen, sosiaalinen, tekninen, avoin ja suljettu oppimisympäristö sekä maininta kaikki (ks. taulukko 4). 4. Johtopäätökset Oppimisympäristö määritellään tiedeyhteisössä hyvin monesta eri näkökulmasta. Myös kemian opettajaopiskelijoiden määritelmät oppimisympäristön käsitteestä olivat vaihtelevia. Opiskelijoiden oppimisympäristöjen määritelmät syventyivät Kemia elinympäristössä -kurssin aikana. Kurssin alkaessa mielikuvat oppimisympäristöistä olivat usein melko suppeita ja rajoittuneita. Opiskelijoiden mielestä hyödyllisimmät oppimisympäristöt kemian opetuksessa olivat laboratorio sekä erilaiset vierailukohteet. Erityisesti opettajaopiskelijoiden omassa koulutuksessa laboratorio on tyypillinen oppimisympäristö. Omakohtainen kokemus laboratoriosta oppimisympäristönä on mahdollisesti vaikuttanut merkityksen syntymiseen. Kurssin lopussa opiskelijat pitivät hyödyllisimpinä oppimisympäristöinä erilaisia vierailukohteita sekä painettua mediaa. Opintovierailukokemukset olivat vahvistaneet opiskelijoiden ajatuksia opintovierailujen hyödyllisyydestä kemian opetuksessa. Kurssilla opiskeltiin myös, kuinka erilaisten lehtien avulla voidaan avartaa kemian luokan oppimisympäristöjä, mikä on tulosten perusteella 19
vaikuttanut opiskelijoiden mielikuviin hyödyllisistä oppimisympäristöistä. Kurssilla ei korostettu erityisesti tietokoneavusteista oppimista (erillinen kurssi olemassa siitä aiheesta). Lieneekö tämä syynä siihen, että opiskelijoiden maininnat tietokoneavusteisesta tai teknologiapohjaisesta oppimisympäristöstä vähenivät kurssin alkukyselystä loppukyselyyn. Kemian opettajien tulisi pyrkiä tiedostamaan mielikuviaan oppimisympäristöistä, koska ne muodostavat pohjan kaikelle toiminnalle (ks. Turunen, 1998). Opettajaopiskelijat määrittelivät oppimisympäristö-käsitteen kurssin lopussa abstraktimmin kuin ennen oppimisympäristökoulutusta. Määritelmät olivat usein kaiken kattavia, eikä enää niin yksityiskohtaisia kuin kurssin alussa. Opiskelijat olivat lisäksi kurssin tavoitteen mukaisesti oppineet uusia käsitteitä liittyen oppimisympäristöön. Kurssin lopussa suoritetussa kyselyssä korostuivat juuri ne esimerkit, joita kurssin aikana oli nostettu esiin. Lisäksi kurssikirjallisuuden vaikutus oli havaittavissa opiskelijoiden vastauksista. Kurssitentin yhteydessä suoritetusta kyselystä huomasi, että moni opiskelijan antama määritelmä oli kuin suoraan Oppimista tukevat ympäristöt kirjasta (Manninen ym., 2007). Tästä tulee mieleen kysymys, ovatko suorat lainaukset ulkoa opeteltuja määrittelyjä oppimisympäristöistä, vai oikeasti syvällisesti ymmärrettyjä merkityksiä. Tutkimus osoittaa selvästi, että koulutuksella voidaan vaikuttaa opiskelijoiden ajatteluun erilaisista oppimisympäristöistä. Opiskelijoiden on tärkeä saada omakohtaisia kokemuksia erilaisista oppimisympäristöistä. On tärkeää, että opiskelijat ymmärtävät oppimisympäristö-käsitteen moniulotteisuuden kemian opetuksessa sekä tiedostavat omia, opetuksen suunnitteluun vaikuttavia, mielikuvia. Siten he voivat suunnitella kemian opetusta sellaiseksi, jossa on monipuoliset yhteydet ympäröivään yhteiskuntaan opetussuunnitelman perusteiden tavoitteiden mukaisesti. 5. Lähteet Fraser, B. J. (1998). The birth of a new journal: Editor s introduction. Learning Environments Research, 1, 1-5. Helsingin yliopisto (2008). Tutkinnonuudistus Helsingin yliopistossa. http://www.helsinki.fi/tutkinnonuudistus/mika_muuttuu.htm. (luettu 24.6.2008). Manninen, J. & Pesonen, S. (1997). Uudet oppimisympäristöt. Aikuiskasvatus, 4, 267 274. Manninen, J., Burman, A., Koivunen, A., Kuittinen, E. Luukannel, S. Passi, S. & Särkkä, H. (2007). Oppimista tukevat ympäristöt: Johdatus oppimisympäristöajatteluun, Opetushallitus, Helsinki. Mononen-Aaltonen, M. (1999). Learning environment A euphemism for instruction or a potential for dialogue? Teoksessa Tella, S. (toim.) Aspects on media education. Media Education Publications 8. Helsinki, Opettajankoulutuslaitos, s. 163 217. POPS (2004). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Opetushallitus, Helsinki. (http://www.oph.fi/subpage.asp?path=1,17627,1558). Tuomi, J. & Sarajärvi, A. (2002). Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi, Tammi, Helsinki. Turunen, K. (1998). Minusta näyttää - johdatus reflektiiviseen filosofiaan, Atena, Jyväskylä. Wilson, B. (toim.) (1996). Constructivist learning environments: Case studies in instructional design. Englewood Cliffs (N. J.), Educational Technology Publications. 20