Mitä on (suomalainen) kasvatusfilosofia?

1 Mitä on (suomalainen) kasvatusfilosofia? Michael Uljens 1 Abstrakti Kasvatusfilosofiaa selvitellään aluksi tarkastelemalla miten filosofia on kasvatuksellista, ja kasvatus perimmiltään filosofinen ongelma, jonka jälkeen lyhyesti jäsennetään yleisen kasvatustieteen suhdetta kasvatusfilosofiaan. Toiseksi, osoitetaan miten moderni kasvatusfilosofia uudistaa ongelmanasettelunsa siirtyessään teleologisesta ateleologiseen katsantokantaan yksilöä ja kulttuurin kehitystä ajatellen. Kolmanneksi nostetaan esille kaksi kasvatuksen keskeistä naapuritiedettä, etiikka ja politiikka, joiden suhdetta kasvatukseen tarkastellaan. Neljänneksi, kysytään missä mielessä modernia sivistysteoreettista perinnettä voi ymmärtää kriittiseksi tieteeksi, jos kasvatus itsenäiseen ajatteluun nähdään modernin yhteiskunnan välttämättömänä edellytyksenä. Sisältyykö sivistysteoreettiseen traditioon kritiikin mahdollisuus vai onko se vain funktionaalista? Lopuksi huomioita suomalaisen kasvatusfilosofian historiasta, tilasta, tulevaisuudesta sekä yliopistolaitoksen huutavasta hiljaisuudesta. 1. Johdanto Filosofia on aina filosofiaa jostakin tiedosta, tietämisestä, arvoista, ihmisestä, yhdessä olemisesta, yhteiskunnasta. Filosofian erityisluonteeseen kuuluu samalla että se on itsensä kohde filosofia voi myös olla filosofiaa filosofiasta. Silti länsimaisen filosofian pitkäaikaisiin ongelmiin on kuulunut nimenomaan tiedon ja arvoihin liittyvät ongelmat. On siis kysytty mitä tieto on, tiedon tyyppien mahdollisista laadullisista eroista, tiedon mahdollisuusehdoista, mikä on totuudellista tietoa sekä miten tietoa voidaan saavuttaa. Edelleen on tutkittu mitä on arvokasta sekä millä perustein jokin on arvokasta että miten arvokkaaksi koettu on mahdollista saavuttaa. Juuri tiedon saavuttamisen ongelma sekä laajemmin hyvän elämän saavuttaminen ovat esim. kreikkalaisen filosofian pääteemoja. 2 Tässä 1 Åbo Akademi, PL 311, 65 101 Vaasa, michael.uljens(at)abo.fi, +358-(0)500-66 33 52

2 mielessä filosofia on nimenomaan ja alkujaan ollut sekä sivistysfilosofiaa että erityisesti kasvatusfilosofiaa. Huolen aiheena on toisaalta ollut miten kasvavaa tulisi johdattaa hyvän elämän tien alkupäähän, ja jos ihminen on tässä epäonnistunut, miten häntä voidaan auttaa takaisin oikeille raiteille. 3 Kasvatustiede on kytköksissä filosofian oppimisen ongelmaan kahdella tavalla: toisaalta kun vastataan siihen mitä oppiminen on, toisaalta jos oppiminen itsessään on sen luonteista että oppimisprosessiin ylipäätänsä voidaan vaikuttaa. Myös tiedon, osaamisen ja arvokkaan opetettavuudesta on keskusteltu jonkin opetettavuus on yleensä kytketty siihen että opetettava aines on ensin tiedettävä. Tämä puolestaan johtaisi päätelmään että jos emme periaatteessa voi vastata kysymykseen hyvästä elämästä tietämisen muodossa, niin se ei myöskään voisi olla kasvatuksen kohteena, mikä tietysti on paradoxaalista. Filosofian historiassa oppimista koskevia ja tietoteoreettisia kysymyksiä on käsitelty sekä yhdessä että erikseen, erityisesti siihen asti kuin psykologia eriytyi omaksi tieteekseen. 4 Tietoteoreettisesti kytkös filosofian ja kasvatustieteen välillä syntyy kun vastataan, ei vain siihen mitä tiedolla yleensä tarkoitetaan, vaan siihen mitä erityisesti kasvatustieteellinen tietäminen tarkoittaa tieteellisenä tietämisenä suhteessa arkitietämiseen, ja kasvatukselliseen toimintaan. Kysymys on silloin minkä luonteista kasvatuksen tieteellinen tietäminen on. Vastaus perustuu toisaalta käsitykseemme tieteellisestä tietämisestä yleensä, toisaalta reflektioon kasvatuksellisen toiminnan luonteesta. Ongelma on yhteydessä siihen miten tämä tieteellinen tietäminen kasvatuksesta on, ja voi olla, yhteydessä toisaalta kasvatukselliseen toimintaan ja siihen ilmenevään ajatteluun, toisaalta kasvatustieteelliseen empiiriseen tutkimukseen. 5 2 Esim. Aristoteles Nikomachisk etik, Platon: Protagoras, Menon. 3 Katso esim. P. Pitkänen, Platon als Didaktiker des Guten Lebens, Teoksessa: J. Kotkavirta (Hrsg.), Perspektiv zur Didaktik der Philosophie. Jyväskylän yliopisto: Filosofian laitoksen julkaisuja 63, 1995. Viimeksi mainittu ongelma voidaan erityisesti nähdä aikuiskasvatuksen ongelmana, lasten kasvatuksessa ovat molemmat ongelmat läsnä. 4 Yhteydet säilyivät psykologian filosofian kautta. 5 Juuri kasvatuksen empiirisen tutkimuksen kautta kasvatustieteilijä tutustuu filosofisiin ongelmiin riippumatta siitä mikä tutkimuksen kohde sattuu olemaan. Voisi olettaa että nimenomaan tieteenfilosofisten, metodologisten pohdintojen ja oman tutkielman kirjoittamisen kautta sekä opettajaksi opiskeleva että pedagogiseen muuhun johtamiseen erikoistunut kasvatustieteilijä merkittävästi syventää ymmärrystänsä tiedon alkuperästä ja sen tuottamisesta niin että sillä myös on vaikutusta opetetun asiasisällön kriittiseen arviointiin. Tätä ei ole korostettu tarpeeksi keskusteluissa akateemisesta

3 Kaiken yllämainitun perusteella selviä yhteyksiä kasvatuksen ja filosofian välillä on nähtävissä. Filosofia ja kasvatustiede oman tieteenalansa kohteina Jos halutaan vastata kysymykseen mitä filosofia on, ongelma on jo itsessään filosofinen. Täten filosofia on itselleen sekä filosofinen ongelma että tiede joka kääntyy itsensä puoleen vastatakseen oman olemuksensa luonteeseen. Samantapaisesti voidaan nyt kysyä, jos myös kasvatustiede on itselleen ongelma ja jos kasvatustiede myös voi kääntyä itseensä puoleen vastatakseen siihen mitä se on? Kasvatustiede on ongelma itselleen ainakin siinä mielessä että kun kasvatustiede tieteenä sanoo jotakin kasvatuksesta ja opetuksesta, ilmaisee se luonnollisesti myös jotakin itsensä opettamisesta. Eli kasvatusteorettiseen ajattelutapaan kasvattaminen voi perustua jonkun kasvatusteorian ajattelutapaan kasvatuksesta. Voitaisiin siis ajatella että kasvatustieteen opettajan erityisosaamiseen kuuluisi kasvatustieteen didaktiikka pedagogiikan pedagogiikka. Tällöin opettaja lähtisi jostakin kasvatuksen teoriasta tämän samaisen kasvatusteorian opettamisessa. Oletetaanhan että opettajat yleensä käyttävät kasvatuksen ja opetuksen teoriaa. Miksi tämä ei koskisi kasvatuksen tai opettajankoulutuksen opettajia? Kuitenkaan emme tämän kautta saavuta tietoa siitä mitä kasvatus on tällöin käännymme kasvatusfilosofian puoleen. Tämän ajattelun mukaan kasvatustiede tieteenä ei omin päin voisi vastata siihen mitä se itse on vaan olisi riippuvainen filosofiasta. 6 Näkemys siitä että kasvatustiede on riippuvainen filosofiasta pohjautuu näkemykseen että filosofia on jotakin erityistieteistä irrallista olevaa ajattelua. Tämä on kuitenkin suhteellisen myöhäinen näkemys filosofian ja erityistieteiden suhteesta. Se on kehittynyt vasta erityistieteiden filosofiasta erkaantumisen myötä. Tässä on nähtävissä eroja maiden ja kulttuurien välillä. Maissa, kuten esimerkiksi Suomessa, joissa kasvatustieteen erkaantuminen omaksi tieteeksi pääosin tapahtuu 1800- luvulla, kasvatustiede sai vahvan filosofisen suuntauksen. Eli kasvatustiede vei erkaantumisen myötä mukanaan filosofisen tarkastelutavan. Muita vaihtoehtoja ei juurikaan ollut. Empiiristä kasvatustieteellistä tutkimusta ei opettajankoulutuksesta miten tieteellisen tiedon tuottaminen on yhteydessä kasvatukselliseen ajatteluun ja toimintaan? 6 Toisaalta, ilman käytäntöä ja käytännössä jo tapahtuvaa reflektiota, kasvatusfilosofia on ilman pohjaa.

4 1800-luvun alkupuolella tehty. Kasvatustieteen ymmärtäminen filosofisena ongelmana on siten Suomessa muodostunut tieteenhistorialliseksi perinnöksemme, jota erityisesti yleinen kasvatustiede on vaalinut. 7 Toisin on maissa, joissa erkaantuminen tapahtuu 1900-luvun alkupuolella ja sen jälkeen. Tällöin toisaalta filosofian itseymmärrys oli muuttunut analyyttisen filosofian ja positivismin kautta, toisaalta kasvatustieteen erkaantuminen tilanteessa jossa empiiriset ongelmat koettiin yhteiskunnallisesti keskeisiksi (olihan esim. kyse sodan jälkeisestä Euroopasta) vaikutti omalta osaltaan siihen että nuori tiede otti etäisyyttä perinteiseen, vanhahtavan tuntuiselta ns. spekulatiivisesta kasvatusfilosofiasta, jolla ei koettu olevan käytännön merkitystä. Näin kasvatusfilosofiasta tuli pääasiallisesti yleisen tieteenfilosofisen ajattelun sovittamista kasvatuksen maailmaan. Eli lähdettiin kysymyksestä mitä tieteellisyys on ja sen kautta määriteltiin miten kasvatus on ymmärrettävissä, kun taas ennen kysyttiin minkä luonteista kasvatus on ja sen seurauksena minkälaista tieteellisyyttä se edellyttää. 1900-luvun kasvatustieteen Zeitgeist on ollut näkeminen kasvatustiede käytännön ongelmien ratkaisijana. Empiirinen sosiologinen ja psykologinen tutkimus oli paljon helpommin valjastettavissa koulutuksen suunnittelun ja toteuttamisen intressejä palvelemaan. Filosofian pedagoginen implisiittisyys ja kasvatus filosofisena ongelmana Jos filosofiassa on kyse esim. oman itsemme ja laajemmin inhimillisen ajattelun ja olemisen ymmärtämisestä, niin tämän eksplikointi sisältää ajatuksen jonkun kehitellyn filosofian välittämisestä edelleen, sen kommunikoimisesta, tavoitteena että lukija tai kuulija saa mahdollisuuden osallistua keskusteluun jonkun ajatusmallin järjellisyydestä. Näin filosofiaa ei voisi ajatella ilman pedagogista tai sivistyksellistä ulottuvuutta. Voidaan myös ajatella filosofian opettamista pedagogisesta näkökulmasta jolloin esille nousee filosofian didaktiikka. Kasvatustieteen erkaneminen omaksi tieteeksi modernisaation myötä, etenkin 1700-luvun puoliväistä eteenpäin, on saumattomasti kytköksissä kasvatuksen ja sivistyksen uudenlaisesta teoretisoinnista. Kasvatustieteen synty omaksi tieteenalaksi tapahtuu siten sellaisen filosofisen tutkimuksen avulla joka tematisoi kasvatusta. Näin kasvatusfilosofia olisi filosofiaa jonka kohteena on kasvatus. 7 Muissa Pohjoismaissa ei yleisellä kasvatustieteellä ole vastaavaa perinnettä tai roolia.

5 Kuitenkin samaiset filosofit muistuttavat kasvatuksen omalaatuisuudesta, niin ettei kasvatuksen teoria ole johdettavissa muista tieteistä kuten etiikasta tai politiikasta. Voimme sanoa että kasvatusfilosofia jäsentää kasvatuksen ongelmia periaatteellisella tasolla, ja edelleen, että vastausta siihen mitä kasvatus on, ei voida saavuttaa ilman filosofista tarkastelua. Edelleen, koska kasvatuksessa on kyse ihmiseksi tulemisesta ja olemisesta perustavanlaatuisessa merkityksessä kasvatuksen ongelma ei periaatteessa ole lopullisesti ratkaistavissa. Tässä mielessä kasvatuksen ongelma on filosofinen luonteeltaan. Kasvatusfilosofian ja yleisen kasvatustieteen suhteesta Monissa Euroopan maassa on myös olemassa yleisen kasvatustieteen perinne, joka usein nimenomaan ymmärretään kasvatuksen filosofiana. Kuitenkin voisi sanoa että yleisessä kasvatustieteessä yhtyy kasvatusfilosofia ja kasvatuksen historiallinen ja kulttuurinen ymmärtäminen. Yleinen kasvatustiede erottautuu myös kasvatuksen filosofiasta siinä että yleisen kasvatustieteen tavoitteena on kehittää kokonaisnäkemys kasvatuksen maailmasta. Halutaan kehittää teoriaa/filosofiaa joka yhden katsantokannan puitteissa kokoavasti huomioi kasvatuksen suhteessa sivistykseen, kasvatuksen suhde etiikkaan ja politiikkaan, edelleen valtion, kodin ja koulun kasvatustehtävän, sekä teorian ja käytännön suhdetta. 8 Kuitenkin on todettava että suuri osa yleisestä kasvatustieteestä on lähinnä koulupedagogiikkaa, usein suhteutettuna kodin kasvatukseen, näin jättäen tematisoinnin ulkopuolelle eksistentiaalisia sivistysteoreettisia ongelmia. Mm. tästä johtuen olisi tärkeää tarkentaa yleisen kasvatustieteen ja pedagogisen antropologian suhdetta. Jos kasvatustieteen tehtävänä on kehittää opetuksen ja kasvatuksen teoriaa niin on muistettava että tätä tapahtuu myös esim. didaktiikan puitteissa. Kasvatusfilosofian tehtävänä olisi silloin käydä keskustelua kasvatuksen teorioiden luonteesta. Kasvatusfilosofiaa onkin pitkään dominoinut kasvatustieteen tieteenfilosofiset ongelmat. On kysytty minkä tyyppisestä tieteestä on oikein kysymys, ja vastauksina on esitelty esim. hermeneutiikkaa ja kriittistä teoriaa. Tämä keskustelu on tärkeä mutta se on ehkä samalla ohjannut kiinnostusta muualle kuin kasvatuksen ja sivistyksen ominaisempiin ongelmiin. Eli kasvatusfilosofiaa ei voida rajoittaa tieteenfilosofiaksi. 8 Katso tarkemmin M. Uljens, Allmän pedagogik. Lund: Studentlitteratur, s. 44ff.

6 On myös tarkemmin kysyttävä miltä kasvatuksen omat ongelmat näyttävät. Tähän siirrytään seuraavaksi. 2. Joitakin kasvatukseen liittyviä filosofisia ongelmia Voi sanoa että modernin yhteiskunnan esiin kasvu vaati modernin kasvatustieteen. Siksi niin kutsuttu klassinen pedagogiikka on nimenomaan yritystä jäsentää ihmisen ihmiseksi tulemista pedagogisena ongelmana. Modernia kasvatustiedettä voisi jäsentää siten että olemme asteittain jättäneet taaksemme kaksi teleologista näkökantaa jonka myötä kasvatuksen filosofiset ongelmat uudistuivat. 2.1 Yksilölähtöinen ateleologisuus Ensimmäinen ateleologisen kannan mukaan hylätään idea biologisesta ja sosiaalisesta nativismista. Nativistinen kanta oli vahvasti edustettuna Platonin filosofiassa (Menonin paradoksi), mutta myöhemmin kristinuskossa perisynnin idean myötä. Comenius ei vielä ollut jättänyt ideaa kasvatuksesta valmistautumisena ikuiseen elämään. Kantaa puolusti vielä maamme ensimmäinen kasvatustieteen professori Lars Stenbäck professorinväitöskirjassaan tammikuussa 1855. Ilman kastetta kaikki muu kasvatus oli hänen mukaansa turhaa. Ihmisyyden siemen oli siis annettu. Kasvattajan rooli oli puutarhurin edesauttaa jonkin sellaisen esillekasvamista mikä on jo annettua. Kasvatus oli vain kasvamaan saattamista. A-teleologisuuden jättäminen oli tietenkin myös voimakkaasti yhteydessä siirtymisessä sääty-yhteiskunnasta yksilöllisyyden ja demokratian aikakauteen. Sosiaalinen perimä ei siten enää määrännyt yksilön tulevaa yhteiskunnallista asemaa. Saimme sen sijaan oppia että ihminen tulee ihmiseksi kasvatuksen kautta ja että olemme oman onnemme seppiä. Ajatus jumalansiemenestä ja sosiaalisesta perimästä korvattiin idealla kasvatustoiminnan välttämättömyydestä ihmisen ihmiseksi tulemisessa. 9 9 Kuitenkin oli erikoista että 1900-l alussa saimme kokea uuden nativismin aallon keskustelussa perimän ja kulttuurin suhteellisesta merkityksestä. Tuota liikettä on luonnehdittu kasvatustieteelliseksi retardaatioksi jätettiin aiemmin ja pidemmälle kehitetty ajatusrakennelma. Voisi sanoa että viimeaikainen geenitutkimus ja neurobiologia on jälleen tehnyt tämän keskustelun ajankohtaiseksi vaikkakin nykyään

7 Kasvatusfilosofia on tämän jälkeen, ensinnäkin, laajalti ollut reflektiota kasvatustoiminnan ja sivistysprosessin luonteesta ja näiden suhteen tarkastelua. 10 Perinteessämme on voimakkaasti vaikuttanut pedagogisen paradoksin tai antinomian ongelma joka näyttäytyy eri tavoin. Keskeisenä ongelmana on ollut ja on edelleen vapauden käsite kasvatuksen edellytyksenä että sen seurauksena. Minkä luontoinen on se vapaus jota kasvatus toimintana edellyttää, ja minkä luontoinen on se vapaus jota kasvatus tavoittelee? Itse näkisin myös että ne kasvatuksen ja sivistyksellisyyden käsitteet joita mm. Fichte, Herbart, Schleiermacher kehittivät, nimittäin kasvatusta vaatimuksena vapaaseen itsetoiminnallisuuteen ja sivistyksellisyyttä Bildsamkeit-käsitteen avulla ovat sellaisia joihin laajemmin kannattaisi suhteuttaa omaan ajatteluumme, etenkin jos aikomuksena on ylittää moderni kasvatusfilosofinen ajatteluperinne. Kysymys jota voisi selvittää on miten vaatimuksen käsite ymmärretään. Onko se vain toisen kohtaamista, vai onko kyse intentionaalisesta toiminnasta? Eli minkä tyyppisestä intentionaalisuudesta on kyse vaatimuksen käsitteessä? Toiseksi, kun modernin kasvatusajattelun myötä kasvatustoiminnasta kehittyi mitä keskeisin ongelma niin kasvatusfilosofian tehtäväksi nousi tämän toiminnan ja teorian välisen suhteen selvittäminen. Tämä ongelma on useimmiten käsitetty kasvattajan näkökulmasta. Esim. Herbartilaisen tradition mukaan kasvatuksellisen toiminnan on pohjauduttava teoriaan koska ilman teoriaa maailma ei välttämättä edes näyttäydy kasvatuksellisena. On siis ensimmäiseksi vastattava siihen mitä kasvatus on. Mutta vaikka tämän tietäisimme, kasvatus on Herbartin mukaan toimintaa, jonka voimme vain oppia käytännön kautta. Pedagoginen tahdikkuus on siten käyttää periatteellista ymmärrystä hyväkseen tulkittaessa yksittäistä tilannetta. Schleiermacherilainen hermeneuttinen lähtökohta taas muistuttaa siitä että kasvatuksellinen käytäntö aina on jo reflektoitua, joten teorian tehtävänä on pääasiallisesti kehittää tätä jo käytännössä ilmenevää ja olevaa ajattelua. 11 Tämän mukaan järki on aina kulttuurista. Jonkin verran on käyty keskustelua siitä edustavatko Herbart ja Schleiermacher todella erilaisia näkökantoja ja miten niitä siinä tapauksessa ovat yhteen sovitettavissa. 12 neurobiologian edustajat muistuttavat siitä että kulttuuri on biologisen kehityksen vaikutin, eikä biologia kulttuurisen muutoksen rajoitin. 10 Esim. P. Siljander, Systemaattinen johdatus kasvatustieteisiin. Helsinki, Gaudeamus. 11 vrt Aristoteleen phronesis käsitettä. 12 Esim. D. Benner, Die Pädagogik Herbarts. Weinheim: Juventa, 1993, s. 33ff.

8 Kolmanneksi, jos kasvatuksessa on kyse siitä että subjekti toisaalta kasvaa osalliseksi kulttuuria, toisaalta kehittää yksilöllisyyttään ja itsemääräytyneisyyttään, niin ongelmaksi nousee subjektiivisuuden ja intersubjektiivisuuden suhteen ongelma. Minkä tyyppistä on se subjektin tietoisuus jota kasvatus edellyttää? Ja minkälaista on se yhteisöllisyys (maailmassa yhdessä oleminen) josta kasvatus lähtee? Kasvatuksen ongelmien teoretisoinnissa on usein lähdetty jo sosiaalisen ja kulttuurisen, kielellisen subjektin kasvattamisen ongelmasta, jonka kautta intersubjektiivinen ajattelu näyttää toimivan hyvänä lähtökohtana, mutta samalla näin välttäen ongelmaa miten ihminen alkujaan tulee esim. kielelliseksi. Tällä tavoin jäsenneltynä kasvatuksen filosofialla on kaksi toisiinsa kietoutunutta ongelmaa: a) miten ihminen kasvatuksen myötä kehittyy kulttuuriolennoksi sekä b) miten tämä oleminen on mahdollista ylittää kasvatuksen myötä. 2.2 Kulttuurilähtöinen ateleologisuus Jos yllä kuvatussa teleologisuuden ongelmassa modernia kasvatusteoriaa voidaan nähdä siirtymänä a-teleologisuudesta joka kuvaa kasvatuksen alkupäätä yksilön näkökulmasta suhteessa kasvatukselliseen toimintaan, niin toisessa teleologisuuden ongelmassa kasvatustoimintaa jäsennetään suhteessa tulevaisuuteen, jossa nivoutuvat yksilön ja kulttuurin kehitys. Usein juuri modernia, klassisen, kasvatuksen filosofiaa kuvataan niin että tämän kautta ja avulla lopullisesti jätimme kreikkalais-juutalaisen katsomuksen tulevasta maailmanlopusta. Tulevaisuuden avoimuus koettiin laajalti toivon aikakauden alkuna, minkä takia oli kasvatettava alati muuttuvaan maailmaan ja ennen kaikkea kykyyn muuttaa maailman menoa. Renessanssi ja humanismi olivat jo kauan pohjustaneet tätä ajatusmallia (vrt. Pico della Mirandola), jossa ihmisen tahto kehittyi keskeiseksi teemaksi. Eli teesinä on ollut että moderni kasvatuksen filosofia edustaa kulttuurista a- teleologisuutta tulevaisuus on avoin. Tämän mukaan kasvatusfilosofia on reflektiota siitä, mitä on kasvattaminen ilman normatiivisia regulatiivisia ideoita, tai tarkemmin, vaikkakin kasvatus olisi normatiivista, tämä normatiivisuus ei kuvasta mitään metafyysistä normativisuutta, kuten esim. uskonnollisessa perinteessä on ollut tapana (vrt. imago Dei-Imitatio Christi), vaan kasvatusta ihmisten asettamien normien mukaisesti. Kuitenkin on sanottava että Hegel, Kant ja Schleiermacher edustavat kaikki jonkin asteista positiivista historianfilosofiaa, kulttuurista teleologiaa,

9 periaatteellista näkemystä kulttuurin ainaisesta korkeammalle kehittymisestä, eli edistystä. Olisi ehkä parempi sanoa että moderni kasvatustiede vain edustaa teleologisen näkökannan asteittaista kieltämistä. Ajattelisin että vasta 1900-luvun suurien katastrofien myötä ja jälkeen olemme syvällisemmin jättäneet ajatuksen kulttuurin kehittymisestä. Emme ehkä enää jaksa uskoa sellaiseen. Postmodernia aikakautta voisi siksi luonnehtia myös kosmologisen ja kosmopoliittisen toivottomuuden aikakaudeksi joka hyvin voimakkaasti korostaa yksilön vastuuta sekä itsestään ja toisista. A-teleologisuus kulttuurisessa mielessä kääntää katseemme etiikkaan ja politiikkaan ja näin normatiivisuuden ongelmaan. Valitettavan usein ajatellaan kasvatusta etiikan ja politiikan alisteisena. Näin usein ymmärretään kasvatus tekniikkana jonka avulla joitakin arvoja istutetaan sosialisatoorisesti, eli ilman että näitä arvoja samalla kyseenalaistetaan. Esimerkkinä voidaan pitää joidenkin filosofien ajatusta kosmopoliittisuudesta uutena normatiivisena ideaalina (vrt. Peter Kemp). Berliiniläisen Dietrich Bennerin ei-affirmatiivinen kanta taas ilmentää hyvin vastakkaista ajattelutapaa. 13 Tämän mukaan positiivinen tieto ja olemassa olevat normit kyllä muodostavat kasvatuksen sisällön mutta vaatimus vapaaseen itsetoiminnallisuuteen tarkoittaa että kasvatuksessa vaaditaan oppijaa itse päättämään suhteestaan annettuun (vrt. Rousseau negatiivinen kasvatus). Kasvatus ei ole siten minkään olemassa olevan ajattelutapaan johdattamista. Kasvavaa kohdellaan ikään kuin hän jo olisi kompetentti toimimaan vaatimuksen mukaisesti, vaikka tiedämmekin, ettei näin ole. Tämän kautta kuitenkin ajatellaan, että kasvava oman toimintansa kautta voi ylittää itsensä. 13 D. Benner, Allgemeine Pädagogik. Weinheim: Juventa, 1991.

10 3. Kasvatus ja etiikka Viime aikoina kiinnostus kasvatuksen ja etiikan suhteesta on laajentunut. 14 Itse näkisin että kasvatusfilosofialla on ainakin kaksi tehtävää suhteessa etiikkaan. Ensimmäinen tehtävä on määritellä miten kasvatuksellinen toiminta nähdään suhteessa etiikkaan, toinen koskee sitä miten kasvatuksellinen toiminta edesauttaa tai nähdään mahdollisena tai välttämättömänä kasvavan moraliteetin (eettisen ajattelun) kehittymisen kannalta. Mielestäni näitä molempia pitäisi käsitellä kokonaisuutena. Ensimmäinen ongelma, eli miten kasvatus toimintana määritellään etiikkaan, on hyvin usein ymmärretty normatiivisena suhteena: etiikka antaa arvot, kasvatus toteuttaa niitä. Näin kasvatuksesta tulee teknologiaa. Etiikan suhde kasvatukseen voidaan myös ymmärtää kysymyksenä kasvattajan vastuusta kasvavaa kohtaan. Kyse on silloin miten tämä vastuu rakentuu. Usein kasvatus onkin nähty asymmetrisenä ja pahamaisena valtasuhteena josta kasvatettava on vapautettava. Habermas ajattelee että tämä (ideaalisti) voisi tapahtua universaalin ja rationaalisen kommunikaation kautta, mitä taas Foucault ei lainkaan pidä mahdollisena vallasta ei voida irrottautua, mutta valtasuhteista ja vallan pelistä tietoisena oleminen antaa mahdollisuuden pelata valtapeliä minimoiden valtasuhteita. 15 Axel Honnethia seuraten voisimme taas argumentoida tunnustamisen etiikan pohjalta jonka mukaan nähdään että subjektin itseisarvo ja itsekunnioitus on seurausta siitä miten kasvava kohdataan ja kohdellaan. 16 Jos subjektilla on oikeus itsearvoon ja -kunnioitukseen kasvattajalle muodostuu velvollisuus toimia tämän mukaisesti. Kasvavan oikeus normittaa siten kasvatuksen. 14 Tähän on monia syitä. Yleensä kun jokin probleema tulee laajemman kiinnostuksen kohteeksi, on usein kyse siitä että ongelmaa ei koeta keskeiseksi vain ns. tieteen sisäisesti, vaan on kyse sosiaalisesta tilauksesta. Siten etiikan esiinmarssi voidaan nähdä vastauksena selvittää yksilön vastuuta lähimmäisestään (kanssaihmisistä) juuri aikana jolloin yhteiskunnan vastuuta yksilöstä redusoidaan ja vastaavasti yksilön vapautta korostetaan. Eli neoliberalistiseen verovähennyspolitiikkaan ja hyvinvointivaltion purkutyöhön sopii hyvin ajatus yksilöllisen vastuun korostamisesta. Joskus tämä ilmenee jopa moralisoivana asenteena: Kannatko todella vastuusi vanhemmistasi? Seurauksena voi olla ettei nähdä eettisen orientaation poliittisia ulottuvuuksia ja että etiikalla siten selvitetään poliittisia ongelmia. Tällä en kuitenkaan tarkoita että politiikkaa voidaan nähdä riippumattomana etiikasta. 15 M. Foucault, Ethics, subjectivity and truth, Vol 1, (ed. P. Rabinow), New York: The New Press, 1997, 298). 16 A. Honneth. Erkännande. Göteborg: Daidalos, 2003.

11 Aivan toista tapaa nähdä vastuukysymys edustaa Emmanuel Levinas kehittäessään etiikasta ensimmäistä filosofiaa. Otan Levinaksen puheeksi vaikka hän kehittää etiikan filosofiaa eikä niinkään kasvatuksen filosofiaa. Levinaksen mukaan länsimainen (subjekti)filosofia kreikkalaisesta filosofiasta lähtien, Descartesista Husserliin ja Heideggeriin asti määrittelee Minän suhteen Toiseen niin että Toinen aina nähdään alisteisena suhteessa Minään. Levinas lähtee Heideggerin kritiikistä Husserlin fenomenologiaa kohtaan. Jos Husserl intentiontionaalisuuden konseptillansa antaa Minän konstituoida maailman merkityksen, Heideggerin Dasein on kylläkin maailmassa toimivaa olemista mutta, Husserlista poiketen, kuitenkin myös maailman konstituoimaa (vrt. Schleiermacher). Levinaksen mielestä kuitenkin molemmat, Husserl ja Heidegger, lähtevät Minän ensisijaisuudesta. Tämän sijaan hän haluaa nähdä Minä-Toinen suhteen asymmetrisenä, mutta niin että Minä on aina alisteinen Toiselle mutta eettisessä, vastuullisessa mielessä. Eli Levinas kääntää projektin siten että Minä tulee tietoiseksi vastuullisuudestaan Toisen läsnäolon (sanomisen) kautta. Toisen kasvot herättävät Minän vastuullisuuteen - vaatii tai kysenalaistaa Minän avautumaan Toisen toiseudelle kuitenkaan sitä milloinkaan tavoittamatta tai omistamatta. Minän valinta on ns. toivottaa toinen tervetulleeksi joka toisaalta on Toisen vastaanottamista, toisaalta antamista toiselle tilaa. 17 Toinen, radikaalissa toiseudessaan, jää kuitenkin aina Minälle vieraaksi, tai vielä tarkemmin, Levinas näkee toisen vastaanottamisen Toisen toiseuden konstituoimisena. Minä asettaa myös itsensä peliin kutsumalla toisen kotiinsa. Toinen esittäytyy Minälle vaatimuksena, kuitenkin ilman että Toinen on vaatimassa Minältä mitään. Toisen läsnäolo on siten enemmän lahja (engl. gift) kuin Toisen tehtävä (ruots. uppgift). Toisen kasvot eivät siten toimi pedagogisena vaatimuksena Minän itsetoimintaan, vaan Minä havahtuu valintaan (vastuuseen) Toisen sanomisen kautta. Levinasin mukaan subjekti on alkuperäisesti vapaa muuten hän ei voi herätä vastuuseen. Kuitenkin juuri tässä on Levinasin yksi vaikeaselkoinen kohta: jos subjekti on vapaa, voisi olettaa hänen tekevän valinnan vastaanottaako hän Toisen vai ei. Jos hän voi tämän valinnan tehdä niin hän jo on kompetentti tekemään eettisen päätöksen, eikä siksi tulisi vastuulliseksi vasta Toisen läsnäolon kautta. Levinaksen kasvatuksellisen merkityksen tulkitseminen on vaikeaa. Hänet voisi tulkita niin että hänen filosofiansa jäsentää sekä eettisen vastuun 17 S. Todd, Welcoming and difficult learning: reading Levinas with education. Esitelmä 2.11 2006, Åbo Akademi, Vaasa.

12 että ajallisen Minän synnyn sivitysprosessina, mutta suhteessa Toiseen ja painottaa näin että tämä alkuperäinen ääretön vastuullisuuden synty edeltää tietoista päätöksentekoa. Levinasin ajatus subjektin ajallisuudesta, eli Minän subjektiksi tuleminen on Minän ajallisuuden löytämistä, ja että tämä, kuten Pönni huomauttaa, nimenomaan tapahtuu kohtaamisen kautta: kokemus ajallisuudesta edellyttää aina sen, että subjekti on jo aina ennen tietoisuuttaan tullut tekemisiin toisen kanssa. 18 Tässä Levinas voidaan tulkita hyväksyvänsä samanaikaisesti perustavanlaatuisen intersubjektiviteetin että subjektifilosofisen kannan yhtä keskeisinä lähtökohtaisina suureina. 19 Voisi sanoa että Levinas aukaisee subjektiksi tulemisen probleeman hyvin samoilla eväillä kuin moderni kasvatusteoria mutta päinvastaisesta suunnasta. Levinasin onnistuu sanoa jotakin sivisyksellisyydestä, mutta kertooko Levinas jotakin kasvatuksellisesta toiminnasta? Siitä miten kasvatuksellinen toiminta vaikuttaa siihen miten empiirinen vastuullinen minä kehittyy suhteessa opetukseen tai kasvatukseen? Minusta hän ei sano tästä paljoakaan, mutta se ei ole ollut hänen tehtäväkään. Itse haluaisin nähdä pedagogisen toiminnan niin että tämä on juuri yksi tapa monista millä toivotamme Toisen tervetulleksi, tapa (modus) jolla vastaamme siihen vastuuseen johon Toisen oleminen meitä vaatimattomuudessaan vaatii. Voidaan myös ajatella että Levinasin kanta muistuttaa kasvattajaa äärettömästä vastuustaan vastata Toisen läsnäoloon ja siihen miten pedagogisesti Toiseen aiotaan suhtautua. Tämä on kuitenkin jo sellaista vastuunkantamisen tai vastuun vastaamisen reflektiota, maailmassa olemisen tiedollista ymmärtämistä (Dasein), jota Levinas ei itse tematisoi. Hän yrittää enemmänkin ymmärtää alkuperäisen vastuullisuuden syntyä ja siten pohjustaa ajatusta maailmassa olemisesta. Modernin kasvatuksen teoriassa on Herbartilaisen tradition puitteissa totuttu ajattelemaan että yksilön moraliteetti on seurausta kasvatuksesta. Moraalinen vapaus Herbartin mukaan on reflektoidun tahdon seuraamista, ei konventioiden seuraamista tai tunteen perusteella reagoimista. Kasvattavan opetuksen tarkoituksena on siksi kiinnittää kasvavan huomio tahtomiseensa voidakseen perustella sitä ja arvioida tahtomistansa suhteessa muiden 18 M. Pönni, Toinen on ensimmäinen. Lähtökohtia Emmanuel Levinasin ajatteluu. Teoksessa: Emmanuel Levinas, Etiikka ja äärettömyys, Helsinki: Gaudeamus, 1996, 15-16. 19 Olen muualla argumentoinut vastaavan näkökulman puolesta, esim. Allmän pedagogik, Lund: Studentlitteratur, 1998; myös Pedagogik, etik och politik (painossa), Teoksessa B. Gustavsson, Bildning.

13 tahtomiseen ja tahdon hyväksyttävyyteen, tavoitteena stabiili ja tietoisen tahtomisen kehittyminen muuttuvassa maailmassa. Tahdon kasvatus on siten arviointikyvyn kasvattamista. Tässä mallissa kasvattajan vaatimus on keskeinen, niin kuin myös kasvavan arviointikyvyn ensisijaisuus suhteessa tahtomiseen ja vastuuseen. Voi sanoa että kun Levinaksen filosofiassa Toinen on Minän vastuullisuden ehtona, Herbartin teoriassa Minä on Toisen moraalisen ajattelun ehtona kasvatuksen (vaatimuksen) käsitteen kautta. Tunnustamisen ja vaatimuksen teoriaperinteessä Toinen on Minälle alisteinen, Levinasin vastuun filosofiassa Minä taas on alisteinen Toiselle. Vielä voisi kuitenkin huomioida että vaikkakin moderni traditio, jota Herbart edustaa, on Minä-keskeinen, tässä perinteessä tunnustetaan Toisen toiseus kahdellakin tavalla. Yhtäältä Fichten ja Herbartin näkökanta tunnustaa toisen alkuperäisen vapauden, kuten Levinaskin. Fichte hyvin selvästi jopa tekee Minän ja Toisen vapauden vastavuoroisesti riippuvaiseksi: Minä ei voi olettaa omaa vapauttaan ilman että Toisen vapaus tunnustetaan. 20 Mutta Toisen radikaali toiseuden tunnustaminen todellistuu myös Bildsamkeit-periaaatteen kautta: emme tiedä mihin pedagoginen prosessi johtaa koska se nimenomaan on riippuvainen Toisesta, jota emme voi kontrolloida. Toisen toiseus ei ole vain lähtökohtaisesti läsnä vaan myös siinä että Toisen toiseus on seurausta Toisen omasta suhtautumisestaan itseen, mutta aina myös suhteessa Minään. Eli kasvatustietoisuuden voisi ymmärtää niin että Minä toisaalta tunnustaa Toisen periaatteellisen toiseuden, mutta näkee itsensä Toisen Toisena. Silloin Minuus on myös Toisen Toisen toiseutta (eli minuus konstitutoituu siitä miten toinen ymmärtää Minän minuutta, jota hänen ei kuitenkaan voi ottaa haltuun). Tämän ehdotuksen idea on, että kun ajatellaan ongelmaa sivistysprosessin näkökulmasta, voidaan hyväksyä Levinastyyppinen ajattelutapa. Mutta kasvatustietoisuus pitää sisällään momentin joka pakottaa Minän relflektoimaan Minää ja minän toiseutta Toisen näkökulmasta, eli Toisen Toisen toiseutena. 4. Kasvatus ja politiikka Viimeistään Rousseaun kautta ymmärrämme omassa perinteessämme, että kasvatuksen filosofiaa ei voida ymmärtää erillään poliittisesta filosofiasta. 20 J.G. Fichte, Grundlage des Naturrechts nach Prinzipien der Wissenschaftslehre, Berlin: W. De Gruyter, 1971, s 44

14 Rousseau opetti tämän meille mm. seuraavan kahden kirjansa avulla: Emilé sekä Yhteiskuntasopimuksesta, molemmat vuodelta 1762. Kasvatuksen ja politiikan suhde asettaa kasvatusfilosofialle kysymyksen tiedon, kasvatuksen ja vallan suhteesta. Suomalaisessa kasvatusfilosofisessa perinteessä ongelma on ollut esillä Snellmanista lähtien, joka voidaan myös tulkita kriittisen pedagogiikan edustajaksi. 21 Myös laajemmin on ajateltu modernia sivistysteorian perinnettä kriittisenä pedagogiikkana. On haluttu kasvatuksen kautta tuottaa itsenäisesti ajattelevia yksilöitä. Kuitenkin on kysyttävä missä mielessä modernia sivistysteoreettista perinnettä voi ymmärtää kriittiseksi tieteeksi, jos kasvatus itsenäiseen ajatteluun nähdään modernin yhteiskunnan välttämättömänä edellytyksenä? Sisältyykö sivistysteoreettiseen traditioon kritiikin mahdollisuus, eikä vain sen lupaus, vai onko se vain funktionaalista? Kysymyksen ehkä voisi asettaa toisin. Missä mielessä tai määrin kasvatusfilosofian tulisi olla kantaaottava, missä mielessä vain ns. neutraalista analyyttista reflektiota? Jos se on voimakkaasti kantaaottava, osallistuvaa ja osallistavaa, filosofiasta tulee pelkkää politiikkaa, mutta jos se ei ole kantaaottava niin filosofia kuvittelee olevan mahdollista tehdä tutkimusta arvoneutraalisti. Mielestäni Foucault on rakentavasti kritisoinut Kantilaista perinnettä tavalla jolla on selviä kasvatusfilosofia motiiveja. Foucault, kuten monet muutkin, ajattelevat järjen olevan kontingenttia, historiallista, sanan syvimmässä mielessä ja ettemme sen takia voi, Habermasin ja Kantilaisen 21 Snellmanin mukaan kasvatuksessa ei vain ole kyse tehdä yksilöstä perinteen osallista, vaan hän muistuttaa että perinne saa kasvavan tietämisessä ja tahdossa uuden muodon (Pedagogiska föreläsningar, s. 210, 225). Siksi tapa jolla yksilö vie kulttuuria eteenpäin eroaa siitä jona hän sen vastaanottaa. Voi sanoa että Snellman näin muotoilee omalta osaltaan modernin kasvatuksen ongelman, eli kuinka kasvattaa alati muuttuvaan kulttuuriin, joka myös kasvatuksen kautta muuttuu? Kasvatus ei enää ole vain kulttuuriin kasvamista, eikä vain muuttuvaan kulttuuriin kasvamista vaan myös tämän muuttuvan kulttuurin ylittämistä. Siten Snellman korostaa, että kasvatus on kasvatusta itsetoiminnallisuuteen. Itsetietoisuus on juuri sitä, että yksilö näkee minuutensa valtana suhtautua itsenäisesti perinteen sisältöön. Tässä mielessä Snellman hyväksyy yksilön autonomisuuden kasvatuksen tavoitteeksi ilman, että hän normatiivisesti määrittäisi mihin suuntaan tuleva yhteiskunta tulisi kehittyä. On oikeutettua sanoa että Snellman edustaa kriittistä kasvatustiedettä koska koululle varataan emansipatorinen tehtävä. Koulun ja erityisesti yliopiston tehtävänä on kehittää yksilön tietoisuutta itse arvioida, itse päättää tietämisestään ja toiminnastaan (Om den akademiska frihetens sanna natur och väsen, Snellmans samlade verk, 1898, s. 174.

15 tradition mukaisesti, ikään kuin soveltaa järkeä todellisuuden ongelmien ratkomiseen. Jos ajatellaan politiikkaa Foucaultin mukaisesti, eli yhteiskunnallisen ja yksilön ohjauksen käytäntöinä (government), ja etiikkaa subjektin tapana suhtautua itseensä (self-government), niin silloin tulee selväksi että se mitä ymmärrämme autonomisuudella ja miten käsitämme itse-määräytyneisyyden rajat, on jotakin opittua. Näemme myös selvemmin että modernin kasvatuksen tavoitteena on tuottaa itse itseään kyseenalaistavia subjektehja. Itseään problematisoiva subjekti on tietenkin liikkuvainen, muuttuvainen, sopeutuva ja joka on pakotettu elämään riittämättömyyden alaisena. 22 Bildung-tradition idea itsemääräytyneisyydestä (Mündigkeit) on, että kasvavaa ei nähdä vain tähän autonomisuuteen oikeutettuna vaan autonomisuus nähdään velvollisuutena, pakkona. Siten Kantin vastaus kysymykseen Mitä on valistus? (1783) voidaan tulkita ideologiseksi elinikäisen oppimisen ohjelmaksi. Hän suuntaa kirjoituksensa lukevalle aikuisväestölle ja muistuttaa siitä että syy siihen miksi vierasmääräytyneisyys on itse-aiheutettua, on oma laiskuutemme ja pelokkuutemme. On niin mukavaa (helppoa, bekväm) olla toisten johdattama, hän kirjoittaa. Mutta tätä hän ei halua hyväksyä. Sen sijaan hän vaatii ponnisteluja ainaiseen itsensä ylittämiseen vaikkakin se on tuskallista. Näin autonomisuus ei ole vain oikeus vaan myös velvollisuus. Ja jos aikuisen itse-määräytyneisyyden puute on itse aiheutettua niin siitä päästään uusimalla asenteitamme. 23 Tähän on kasvatettava. Jos Kant peräänkuuluttaa määräättyä asennoitumista, niin tekee myös Foucault. Meidän tulisi hänen mukaansa suhtautua reflexiivisesti siihen traditioon jossa toimimme, yrittämättä löytää transcendentaalisia periaatteita jotka selittäisivät maailmassamme oloa. 22 OECD:n hallinnoima PISA-evaluaatio on oivallinen esimerkki siitä miten juuri määrätyn tyyppistä subjektiviteettia tuotetaan: Subjekti käsittää itsensä olevan vapaa mutta kehittää määrätynlaisen itseymmärryksen jonka mukaan vapautta käytetään kilpailemisena muiden kanssa, mutta jossa kilpailu samalla edellyttää yhdessä elämistä. Mitään muuta kriteeriä tai tavoitetta ei ole kuin että yritetään päihittää muut eli epävarmuus on vain voitettavissa muiden voittamisen kautta. Kilpailu synnyttää myös itsessään epävarmuutta joka ruokkii egosentristä toimijuutta. Kärjistäen voisi sanoa että tämä edustaa sodan filosofiaa vain toisen tappamisen kautta voin varmentaa oman olemassaoloni jatkuvuuden. 23 Ajatusmalliin kuuluu implisiittisesti tulkinta että kasvava on kasvatuksen tarpeessa, eli hänet määritelmällisesti nähdään ei-kompetenttina ja tämä määrätään kasvavan ulkopuolelta. Koko näkemys lapsesta lapsuuden edustajana kehittyy siten historiallisesti pedagogiikan kehittymisen myötä. Lapsuus ei-kompetenttiutena legitimoi siten kasvatukselliset toimenpiteet.

16 Tämän argumentaation kasvatusfilosofinen pointti on, että on keskeistä nähdä minkälaiseen moderniin maailmaan Bildung-traditio syntyy vastauksena, ja miltä vastaus näyttää. 24 Tämä vaatii tradition reflektoimista ja teorian yhteiskunnallisen ulottuvuuden näkemistä. Jos kasvatuksen filosofiaan ei mahdu historiallista analyysia voi olla ettemme sellaisen kasvatusfilosofian puitteissa koskaan voida ylittää Bildung-traditiota. Eli Foucaultilainen tapa ymmärtää kritiikin rooli kontingenttina on mielestäni yksi, joskaan ei ainoa, tapa jolla kasvatusfilosofia ymmärtää ajattelunsa historiallisuuden ja jonka kautta myös kasvatusfilosofia saa etäisyyttä omaan ajatteluunsa. 25 Johtopäätöksenä ylläsanotusta voidaan pitää olevan arvokasta että yleisen kasvatustieteen traditioon kuuluu perinteisesti myös kulttuurihistoriallisen ajattelutavan hyväksyminen. Tämä pitää sisällään ajatuksen että kunkin aikakauden kasvatuksellinen ajattelutapa kuvastaa nimenomaista aikakautta jokainen kasvatusfilosofia on näin aina oman aikansa lapsi. Toisaalta, mitään kasvatusfilosofista rakennelmaa ei voida suoraan johtaa kulttuurin joistakin yleisestä tilasta, eli ajattelulla on suhteellinen autonomisuus. Tämän varassa on mahdollista ymmärtää että kasvatusfilosofia, niin kuin filosofia yleensäkin, voi ylittää oman aikakautensa kritisoimalla olevassa olevia lähtökohtia. *** Kasvatuksen ja politiikan suhde käsitellään usein samalla tavoin kuin kasvatuksen ja etiikan suhde, eli normatiivisesti. Jos ajatellaan kasvatusta johonkin parempaan tulevaisuuteen tähtäävänä sekä samalla, että arvokkaaksi koettu on siirrettävä tuleville sukupolville, niin ajateltu tulevaisuus ja koettu aikalaisuus voi normittaa kasvatuksen niin, ettei yksilölle (kasvavalle) varata tilaa oman käsityksen muodostamiselle. Moderniuden myötä uudeksi kasvatusfilosofiseksi ongelmaksi muodostui siten miten vaikuttaa kasvavaan ilman että kasvatuksesta tulee pelkkää sosialisaatiota tai indoktrinaatiota. Ongelma korostuu kun ajatellaan 24 Katso esim. M. Uljens & M. Mielityinen, Schleiermachers pedagogiska föreläsningar en modern pedagogik för det moderna samhället I: L. Lövlie & K. Steinsholt (Red.), Pedagogikkens mange ansikter (ss. 215-231). Oslo: Universitetsforlaget, 2004. 25 Gadamerin hermeneutiikan näen toisena mahdollisuutena. Katso myös Wilfried Carrin kritiikki nykyisestä kasvatusfilosofiasta: Philosophy and education. Journal of Philosophy of Education, 38(1), 2004.

17 vaikkapa tasa-arvokasvatusta, kasvatusta kestävän kehitykseen tai demokratiakasvatusta suhteessa itsenäisen ajattelun kasvatukseen. Usein kasvatus nähdään alisteisena politiikalle, joka nimenomaan johtaa normatiiviseen kasvatukseen kasvatuksen tavoite olisi saada kasvavat ajattelemaan jo määritetyllä tavalla. Toisaalta ei voida ajatella että kasvatus sulkee silmänsä arvokkaaksi koetulle. Tähän keskusteluun siten kuuluu esittää ehdotuksia. Toiset haluavat vaalia demokratiaa yksityistämällä koulut ideologian tai uskonnon perusteella. Silloin ajatellaan ehkä että vakaan maailmankäsityksen omannut nuori voi vastustaa demokratiavastaista liikkeitä, juuri vakaan maailmankuvansa perusteella. Toiset taas väittävät, että vain oppimalla konkreettisesti toiminaan yhdessä vaikka edustamme eri kulttuureja takaa Toisen (toiseuden) ymmärtämisen, ja että vasta tämä antaa demokratialle vahvan perustan. Kolmannet haluavat ehkä lähteä Habermasin deliberatiivisesta ajattelusta soveltaen rationaalisen keskustelutavan periaatteita koulun toimintaan, silloin kuitenkin unohtaen että kasvatusteorian päätehtävänä on tehdä selkoa miten deliberatiivista kommunikaatiota opitaan opetuksen kautta. Riskinä on myös että kun jokin erityinen ymmärrys demokratiasta ja sen toimintatavasta otetaan annettuna, kasvava ei ehkä opi problematisoimaan nimenomaista demokratiateoriaa. Kasvatusfilosofian ongelma olisi tällöin vastata siihen mitä on itseään kyseenalaistava kasvatus? Ei-affirmatiivinen kasvatustiede vastaa ongelmaan omasta puolesta niin, että kasvattajalle on varattava suhteellinen autonomia tai toimintatila. Ilman tällaista kasvavalle ei suoda mahdollisuutta muodostaa omia käsityksiään. Se että koululaitokselle yhteiskunnan instituutiona varataan autonominen rooli, on jo itsessään poliittinen päätös. Tämä tarkoittaa että politiikka rajoittaa itse omaa vaikutusvaltaansa suhteessa koulutukseen, mikä taas on välttämätöntä jos ajatellaan kasvatuksen valmistavan länsimaiseen demokratiaan jossa ihmisten on osattava itsestään vaikuttaa asioiden kulkuun ja esittää uusia suuntia yhteiskunnan muutokselle eli toiminaan lakeja seuraavina ja lakeja säätävinä yksilöinä (Kant). Missä koululaitoksen suhteellisen vapauden raja kulkee, on modernin yhteiskunnan koulutuspoliittisen keskustelun tehtävä. Lopuksi huomioin että hyvin suuri osa länsimaisesta kasvatusfilosofisesta traditiosta on lähtenyt autonomisen subjektin ja autonomisen valtion ideasta. Kuitenkin kysymys kosmopoliittisudesta on meille tänään keskeinen. Moderni kasvatustieteen perinne syntyy kuitenkin sellaisten filosofien myötä jotka nostavat kansallisuuden probleemat hyvin

18 keskeisiksi (Fichte, Snellman). 26 Kosmopoliittisuuden ja kasvatuksen analyysi on tänään keskeinen kasvatusfilosofinen ongelma. 27 6. Katsaus suomalaiseen kasvatusfilosofian tilaan Suomalaisesta kasvatusfilosofiasta lyhyesti seuraavaa: a) Kasvatusfilosofialla on Suomessa hyvin pitkät perinteet, modernissa mielessä systemaattisen avauksen tekee Snellman, jota laajemminkkin voisi lukea eikä vain sen takia että vietämme hänen 200- vuotisjuhlaa. 28 Snellmanin kautta meillä on suora yhteys valistuksen ja sen jälkeiseen mannermaiseen ajatteluun. b) Suomi edustaa kasvatusfilosofiassa laajaa tuntemusta. Käyttäen tieteenfilosofian jaottelua Suomessa on hermeneutiikan, fenomenologian, kriittisen teorian ja analyyttisen filosofian edustajia. Kulttuuris-sisällöllisesti meillä on sekä saksalaiseen yleisen kasvatustieteen traditioon perustuvaa kasvatuksen filosofiaa, angloamerikkalaisen tradition korkeatasoisia edustajia ja eteviä ranskalaisen filosofian osaajia kuten myös venäjänkielisen perinteen osaamista (mielestäni voidaan nimittäin edelleen tunnistaa kulttuurien välisiä eroja). Afrikkalaisen, intialaisen tai kiinalaisen kasvatusfilosofista perintöä emme niinkään tunne. Myös monen eurooppalaisen maan kasvatusfilosofiset traditiot ovat meille yllättävän vieraita. Mutta tämä ei ole Suomalainen erikoisuus. Ei kuitenkaan voida puhua mistään suomalaisesta kasvatuksen filosofia traditiosta. Kuitenkin pohjoismaalaisittain vahva kasvatustieteen rooli suomalaisissa yliopistoissa on erikoista. Myös vahva yleisen kasvatustieteen identiteetti on Suomalaiselle tieteelle tyypillinen. c) Tämän päivän kasvatuksen filosofia käsittelee hyvin monen tyyppisiä ongelmia. Tutkimukset ovat sekä kansainväliseen keskusteluun kytkettyjä, että kansainvälisesti korkeatasoisia ja uusia avauksia 26 www.snellman200.fi/tapahtumat/pdf/michael_uljens.pdf. Kant, I. (1795). Synpunkter till en allmän historia i ett världsmedborgerligt syfte. I: I. Kant Avhandlingar om fred och rätt. Stockholm: Albert Bonniers förlag, 1915, ss. 5-30. 27 P. Kemp, Världsmedborgaren. Göteborg: Daidalos, 2005. 28 M. Uljens, On general theory of education in Finland during the 20th century. Nordisk Pedagogik 21(3), 2001.

19 hakevia. Tämä näkyy monipäisenä edustuksena alan kongresseissa, lisääntyvänä määränä artikkeleina alan journaaleissa (itse olen huono esimerkki). Ajan myötä tämä johtanee kasvuun myös vastuutehtävissä alan journaaleissa ja järjestöissä. Kansainvälinen tutkijanvaihto voisi olla vilkkaampaa. d) Kasvatusfilosofia elää Suomessa jyrkkää noususuhdannetta, tästä hyvänä esimerkkinä Ritva Jakku-Sihvosen Vokke-projektin puitteissa selvitys viimeaikaisista kasvatustieteen väitöskirjoista. Kun tiedekunnilta pyydettiin 10 viimeisintä väitöskirjaa osoittautui että kasvatusfilosten väitöskirjojen määrä oli 17% (24/150). Näin ollen noin viidennes väitöskirjoista syntyy alalla jolla ei ole ainoatakaan professuuria (kasvatuksen filosofia). e) Raketinomaista kasvua ja nykyistä laajuutta ei voi selittää yksittäisten suurien projektien tai yksinomaan joidenkin laitoksien toiminnan kautta, vaikkakin sellaisia löytyy (esim. Oulu). Kasvatusfilosofian professuureja on maassamme sitä paitsi vain yksi 29, yleisen kasvatustieteen professuureja enemmän. Tämä on vain niin tulkittavissa että nuorempi tutkija sukupolvi kokee ajankohtaisten ongelmien olevan kasvatusfilosofian näköisiä. On myös selvää että kasvatusfilosofista tutkimusta tehdään hyvin monella laitoksella ja se ei mitenkään erityisesti ole sidoksissa vain yleisen kasvatustieteen laitoksiin. Kaikki tämä antaa alalle tukevuutta ja vaikuttavuutta, joskin monet edelleen toimivat ehkä aika yksin laitoksillansa. f) Korkeampien virkojen puute alalla on kuitenkin huolestuttavaa. Korkeatasoista tutkijakuntaa syntyy alalle jossa ei ole virkoja, kun taas virkoja on tarjolla aloilla joita on ehkä vaikeampi täyttää. 7. Lopuksi hiljaisuudesta! Filosofiaa ei voida harjoittaa ilman keskustelunkäyntiä. Miksi sitten eivät kasvatusfilosofit (ja kasvatustieteilijät yleensä) osallistu ajankohtaiseen yhteiskunnalliseen keskusteluun? Vain onko niin, ettei kasvatus- ja ja muuta filosofista keskustelua tule käydä julkisella areenalla? Väitän että emme 29 Jyväskylän yliopiston vanha kasvatuksen filosofian professuuri kuitenkin määriteltiin uusiksi viimeisen täytön yhteydessä. Professuurin ala on nyt kasvatuksen teoria ja traditio ja siihen nimitettiin vuonna 2005 Tapio Puolimatka.

20 moneen vuoteen ole kantaneet sitä intellektuellin vastuuta joka meille kuuluu ja jota emme voi karistaa hartioiltamme. Viime kädessä on kyse kasvatusfilosofian katu-uskottavuudesta. Nyt en tietenkään ajattele tätä yliopiston kolmantena tehtävänä, että pitäisi leikkiä aktiivista kansalaista, vaan esimerkiksi keskustelua siitä mitä tarkoittaa että yliopistoilta vaaditaan kolmatta tehtävää. Onko kasvatusfilosofialla yhtään mitään sanomista? Pelätäänkö ettei oikeassa maailmassa pärjätä muiden oikeiden ihmisten keskuudessa? En usko kumpaakaan mutta mistä laajempi yleisö sen tietää? 30 Ala paikallislehden kolumnistiksi ja ajatuksillesi on yhtäkkiä 30.000 lukijaa. Milloin koit tämän viimeksi? 30 Kasvatusfilosofinen tutkimus on tietenkin erikoistunut kuten muutkin alat, joten tuntuu ehkä tökeröltä lähteä näistä lähtökohdista yleiseen keskusteluun. Mutta jos tätä käytetään argumenttina niin sitten filosofit saavat käpertyä koloihinsa. Uskon että kasvatusfilosofialla on kuitenkin annettavaa, toisaalta sen on itse ansaittava yhteiskunnallisen vaikuttamisen rooli, ei kuitenkaan anellen, vaan uskottavan ja vaikuttavan argumentaation kautta.