Käyttäytymistieteellisen tiedekunnan opiskelijoiden kokemuksia oppimisesta ja opetuksesta

Käyttäytymistieteellisen tiedekunnan opiskelijoiden kokemuksia oppimisesta ja opetuksesta Kyselytutkimus ensimmäisen ja kolmannen vuoden opiskelijoille Jaana Myllylä, Anna Parpala, Sari Lindblom-Ylänne, Saija Korvenranta ja Anna Mattila Helsingin yliopisto Käyttäytymistieteellinen tiedekunta Pedagogica-sarjan julkaisu 26/ 2007

1 Sisältö 1. Johdanto... 3 1.1 Kyselyn teoreettista taustaa... 3 1.2 Tutkimusmenetelmä... 5 2. Yleinen opetuksen kehittäminen... 7 2.1 Kokemuksia tiedekunnan opetuksesta... 7 2.2 Opiskelijoiden näkemyksiä hyvästä opetuksesta... 9 2.2.1 Opettaja luo hyvän opetustilanteen... 10 2.2.2 Oppiminen edellyttää sosiaalista vuorovaikutusta... 11 2.2.3 Opiskelijalähtöisyys... 12 2.2.4 Oppimista tukevat tekniikat... 13 2.2.5 Oppimista tukeva opiskelumateriaali... 14 2.2.6 Hyvää opetustilannetta tukevat taidot... 14 2.3 Opetus- ja arviointimenetelmät tiedekunnassa... 15 2.3.1 Pääaineen tyypillisimmät opetusmenetelmät... 15 2.3.2 Pääaineen tyypillisimmät arviointimenetelmät... 15 2.3.3 Millaista arviointia ja opetusta opiskelijat toivovat... 18 3. Opiskelijoiden lähestymistavat opiskeluun ja oppimiseen... 21 3.1. Ymmärrykseen pyrkivä lähestymistapa korostui... 21 3.2 Millaista osaamista tenteissä edellytetään... 23 3.3 Opiskelijat toivovat syväsuuntautuneen osaamisen arviointia... 24 4. Oppimiskokemusten ja lähestymistapojen vertailua... 25 4.1 Ensimmäisen vuoden opiskelijat saavat enemmän palautetta ja tukea kuin kolmannen vuoden opiskelijat... 25 4.2 Aikaisemmat kokemukset yliopisto-opiskelusta edistävät oppimista... 26 5. Vastausprofiilit... 28 6. Verkossa opiskelu ja opiskelutavoitteiden saavuttaminen... 32 6.1 Valtaosa opiskelee verkossa... 33 6.2 Verkko-opiskelu tuki opiskelutavoitteiden saavuttamista... 33 6.3 Verkko-opiskelussa koettuja ongelmia... 33 7. Opintojen etenemistä edistävät ja hidastavat tekijät... 34 7.1 Tiedekuntaan ja laitokseen liittyvät tekijät... 35 7.1.1 Valmiit aikataulut ja opintosuunnitelmat edistämässä opintoja... 35 7.1.2 Valmiit aikataulut ja opintosuunnitelmat hidastamassa opintoja... 36 7.1.3 Kurssi- ja opintotarjontaan liittyvät tekijät... 36 7.1.4 Opintojen ohjauksen puute hidasti opintojen etenemistä... 37 7.1.5 Tutkinnonuudistuksesta hyötyä ja haittaa... 38 7.2 Opetukseen liittyvät opintoja edistävät ja hidastavat tekijät... 39 7.2.1 Työskentelytapoihin liittyvät opintoja edistävät ja hidastavat tekijät... 39 7.2.2 Opettajan toimintaan liittyvät opintoja edistävät ja hidastavat tekijät... 40 7.3 Opiskelijan toimintaan liittyvät tekijät... 41 7.3.1 Opiskelumotivaatio... 41 7.3.2 Opintojen organisointi... 43 7.3.3 Iän ja kokemuksen myönteinen vaikutus... 44 8. Yhteenvetoa tuloksista ajatuksia tiedekunnan opetuksen kehittämiseen... 45 8.1 Enemmän palautetta ja tukea opetukseen linjakkuutta... 45 8.2 Opiskelijat haluavat ymmärtää ja soveltaa... 47 8.3 Miten tieto- ja viestintätekniikka tukee oppimista... 49 8.4 Mikä edistää ja mikä hidastaa oppimista... 50 Lähteet:... 51

2 Liite 1. Kyselylomake.... 53 Liite 2. Opetukseen ja oppimiseen liittyviä kokemuksia kuvaavien osioiden faktorianalyysi... 57 Liite 3. Oppimiseen ja opiskeluun liittyviä lähestymistapoja kuvaavien osioiden faktorianalyysi... 61 Liite 4. Summamuuttujien väliset korrelaatiot... 63

3 1. Johdanto Helsingin yliopistossa aloitettiin vuonna 2005 Yliopistopedagogiikan tutkimus- ja kehittämisyksikön koordinoimana tutkimus, jonka tavoitteena on tuottaa tietoa yliopistoopetuksesta ja oppimisesta sekä niiden välisistä suhteista. Tutkimuksessa analysoidaan yliopistoopiskelijoiden kokemuksia yliopisto-opetuksen linjakkuudesta, yhteisöllisyydestä, opittavan aineksen merkityksellisyydestä, ja siitä, miten opetus tukee opiskelijoiden ymmärryksen syvenemistä. Tarkastelukohteena on opetus pääainetasolla. Opetuksen lisäksi tarkastellaan opiskelijoiden lähestymistapoja oppimiseen. 1.1 Kyselyn teoreettista taustaa Oppimistulosten laatua tutkittaessa on havaittu, että olennaista on opiskelijan tapa prosessoida opittavaa tietoa. Oppimisen laatuun vaikuttaa, millä tasolla oppiminen tapahtuu eli se, onko pääpaino asioiden toistamisessa vai opittavan asian ymmärtämisessä. Marton ja Säljö (1976) tutkivat 1970-luvulla opiskelijoiden tiedon prosessointitapoja ja esittivät kaksi laadullisesti toisistaan poikkeavaa tapaa: pintasuuntautunut ja syväsuuntautunut lähestymistapa oppimiseen. Pintasuuntautunutta lähestymistapaa käyttävät opiskelijat pyrkivät painamaan tekstiä mieleensä sanatarkasti. Syväsuuntautuneet opiskelijat puolestaan pyrkivät ymmärtämään tekstin sisällön ja sen, mitä kirjoittaja on tekstillään pyrkinyt sanomaan. Martonin ja Säljön (1976) tutkimuksessa ilmeni, että syväsuuntautunut lähestymistapa oli yhteydessä laadullisesti parempiin oppimistuloksiin kuin pintasuuntautunut lähestymistapa, koska syväsuuntautuneesti opiskelleet opiskelijat pystyivät kertomaan, mikä oli luetun tekstin sisällön tarkoitus. Tulos, jonka mukaan syväsuuntautunut lähestymistapa on yhteydessä laadukkaaseen oppimiseen, on myöhemmin toistunut eri tutkimuksissa (Entwistle & Ramsden, 1983; Lindblom-Ylänne, 1999; Marton, Hounsell & Entwistle, 1997; Trigwell & Prosser, 1991). Lonka ja Lindblom-Ylänne (1996) havaitsivat tutkimuksessaan, että lääketieteen opiskelijoiden lähestymistavat oppimiseen erosivat psykologian opiskelijoiden lähestymistavoista. Psykologian opiskelijat saivat korkeampia arvoja mitattaessa syväsuuntautuneisuutta mittaavissa väittämissä, ja lääketieteen opiskelijat saivat korkeampia arvoja pintasuuntautuneisuutta mittaavissa väittämissä. Samassa tutkimuksessa tarkasteltiin lähestymistapojen muutosta ja havaittiin, että opintojen aikana psykologian opiskelijoilla vahvistui syväsuuntautuneisuus, kun taas lääketieteen opiskelijoilla vahvistui pintasuuntautuneisuus (Lonka & Lindblom-Ylänne, 1996). Lähestymistapojen kehittymisen

4 tutkimuksissa on havaittu niiden olevan sekä suhteellisen pysyviä (Zeegers, 2001) että dynaamisia (Busato, 1998; Vermunt, 1998; Nieminen, Lindblom-Ylänne & Lonka, 2004). Opiskelijan syväsuuntautuneen lähestymistavan kehittymisessä opettaja on avainasemassa. Opiskelijan lähestymistavat oppimiseen ovat lähtökohtia hyvän opetuksen perusteiden etsimiselle. Biggsin (2003,13) mukaan hyvä opetus tukee opiskelijan syväsuuntautunutta lähestymistapaa oppia. Koska pintasuuntautunut lähestymistapa voi johtaa jäsentymättömiin oppimistuloksiin, opiskelijoita tulee ohjata syväsuuntautuneeseen lähestymistapaan. Hyvä opetus on määriteltävissä laajaksi ymmärrykseksi opetuksen ja oppimisen suhteesta (Entwistle, Skinner, Entwistle & Orr, 2000). Trigwell, Prosser ja Waterhouse (1999) tutkivat, minkälainen opetus tukee syväsuuntautunutta lähestymistapaa oppia. Tutkimuksessa ilmeni, että ne opiskelijat, joiden opettajat ottivat opiskelijat huomioon opetuksensa suunnittelussa ja muissa opetukseen liittyvissä toiminnoissa, käyttivät enemmän syväsuuntautunutta lähestymistapaa opiskelussaan ja pyrkivät näin ollen ymmärtämään opittavan asian. Tutkimuksen tuloksena löytyikin yhteys opiskelijan syväsuuntautuneen lähestymistavan ja opettajan opiskelijakeskeisen lähestymistavan välillä. Toisaalta, mikäli opettajan lähestymistapa opettamiseen oli hyvin opettajakeskeinen, opiskelijat keskittyivät enemmän asioiden muistamiseen merkitysten etsimisen sijasta. Asian ymmärtämistä tukevassa opetuksessa on huomioitava, että käsiteltävät asiat ja oppimistavoitteet ovat selkeästi esillä opiskelijoille. Opiskelijoille tulee antaa myös mahdollisuus soveltaa ja yhdistellä opittavia asioita. Lisäksi on huomioitava se, että oppimista on arvioitava jatkuvasti ja arviointikriteerien tulee olla johdonmukaiset suhteessa oppimistavoitteisiin (Wiske, 1998). Arvioinnin merkitystä korostaa myös Biggs (1996), jonka mukaan laadukkaan opetuksen perustana on opetuksen linjakkuus (constructive alignment), jossa tavoitteet, toteutus ja arviointi tukevat toisiaan, niin että ne kaikki edistävät opiskelijoiden korkeatasoista kognitiivista ja syvälliseen ymmärrykseen ja oppimiseen tähtäävää oppimista. Oppimisen arvioinnilla on vaikutusta siihen, miten se ohjaa tavoitteeksi asetettuun laadukkaaseen oppimiseen. Oppimisen arviointimenetelmät vaikuttavat ratkaisevasti siihen, miten opetuksen tavoitteet tullaan saavuttamaan. Arvioinnin jälkivaikutuksella (backwash) tarkoitetaan, että arviointimenetelmä määrittää viime kädessä sen, mitä ja miten opiskelijat oppivat (Biggs, 2003, 140). Arviointi myös määrittää, mitä opiskelijat pitävät tärkeänä opiskelussaan (Brown, Bull & Pendlebury, 1997, 7).

5 Arviointimenetelmän merkitys on jopa niin suuri, että se määrittää opiskelijoiden mielestä viime kädessä koko opetussuunnitelman (Ramsden, 2003, 182). Opetusmenetelmän, suorittamisvaatimusten ja arviointimenetelmän muutoksilla on merkitystä oppimiseen niin, että ne vähentävät ensin pintasuuntautuneisuutta ja lisäävät myöhemmin syväsuuntautuneisuutta (Gordon & Debus, 2002). Tutkimukset osoittavat myös sen, että opiskelijan lähestymistavoilla on vaikutusta siihen, millaisena he kokevat oppimisympäristönsä. Positiiviset kokemukset ovat yhteydessä syväsuuntautuneeseen lähestymistapaan ja negatiiviset pintasuuntautuneeseen lähestymistapaan (Lawless & Richardson, 2002; Kreber, 2003; Richardson, 2005; Richardson & Price, 2003; Sadlo & Richardson, 2003). Richardsonin (2006) mukaan myös ikä liittyy kokemukseen oppimisympäristöstä. Hänen tutkimuksessaan vanhemmat opiskelijat kokivat oppimisympäristönsä vähemmän positiiviseksi kuin nuoremmat opiskelijat (Richardson, 2006). 1.2 Tutkimusmenetelmä Helsingin yliopiston 10 tiedekunnan 1. ja 3. vuoden opiskelijat vastasivat vuoden 2006 keväällä kyselyyn, jossa selvitettiin heidän kokemuksiaan tiedekunnan opetuksesta ja opiskelusta. Kyselyyn vastasivat opiskelijat seuraavista tiedekunnista: oikeustieteellinen, käyttäytymistieteellinen, humanistinen, teologinen, valtiotieteellinen, farmasian, matemaattis-luonnontieteellinen, eläinlääketieteellinen, biotieteellinen ja maatalous-metsätieteellinen tiedekunta. Kyselynä käytettiin suomennosta Englannissa käytössä olleesta kyselystä (Experiences of Teaching and Learning Questionnaire, ETLQ kts. esim. Entwistle, McCune, & Hounsell 2002). Koska tutkimuksen tavoitteena oli tarkastella opetusta tiedekuntatasolla, tämä otettiin huomioon kysymysten suomentamisessa. Alkuperäinen kysely (ETLQ) tarkastelee opetusta kurssitasolla. Kysymysten merkityksen säilyttämiseksi, kysymykset käännettiin suomentamisen jälkeen uudelleen englanniksi. Käännöksen tekijä ei ollut aiemmin ollut tekemisessä kyselylomakkeen kanssa. ETLQ:n suomennoksen lisäksi kyselyä täydennettiin kysymyksillä opintojen suoritustavoista sekä avokysymyksillä koskien opintojen etenemistä. Kyselyä oli testattu vuoden 2005 aikana teologisessa tiedekunnassa pienellä opiskelijajoukolla, jonka jälkeen kysymyksiin tehtiin muutamia pienehköjä muutoksia.

6 Kysely koostui neljästä osasta: 1. Taustatiedot, 2. Yleinen opetuksen kehittäminen, jossa kysyttiin opetukseen ja oppimiseen liittyvistä kokemuksista (perustuu ETLQ:n kysymyksiin), 3. Opiskelu ja oppiminen, jossa kartoitettiin lähestymistapoja oppimiseen ja opiskeluun (perustuu ETLQ:n kysymyksiin) sekä 4. Opintojen eteneminen, jossa selvitettiin opintojen etenemistä ja kurssien suoritustapoja avoimin kysymyksin. Samassa osiossa pyydettiin opiskelijaa vastaamaan kysymyksiin koskien heidän kokemuksiaan erilaisista opintojen suorittamistavoista kuten kirjatenteistä, kirjallisista töistä ja verkkokursseista. Myös tenttien vaatimaa osaamista ja oppimista kartoitettiin. Kyselylomakkeen osissa 2. ja 3. käytettiin viisiportaista likert asteikkoa, jossa arvo 1=täysin eri mieltä, 2=jokseenkin eri mieltä, 3=siltä väliltä, 4= jokseenkin samaa mieltä, 5=täysin samaa mieltä. (Liite 1. Kyselylomake) Kysely toteutettiin verkkokyselynä. Linkki kyselyyn lähetettiin 1. ja 3. vuosikurssin opiskelijoiden helsinki.fi-osoitteisiin, jotka oli saatu opiskelijarekisteristä. Jokaiseen tiedekuntaan meni oma linkkinsä sekä ns. saatekirje, jossa opiskelijoita pyydettiin vastaamaan kyselyyn. Sähköpostin allekirjoittajina toimivat melkein kaikissa tiedekunnissa dekaani tai opetuksesta vastaava varadekaani. Kyselyä karhuttiin opiskelijoilta 1-3 kertaa tiedekunnasta riippuen. Kyselyyn vastasi yhteensä 2509 opiskelijaa, joista 22% oli miehiä (n=546) ja 78% naisia (n=1960). Tässä julkaisussa tutkimusaineiston tuloksia raportoidaan käyttäytymistieteellisen tiedekunnan osalta, jossa kysely lähetettiin 1110 opiskelijalle ja siihen vastasi yhteensä 476 opiskelijaa (vastausprosentti 43). He opiskelivat kasvatustieteen (kasvatustiede ja aikuiskasvatustiede, n=88), erityispedagogiikan (15), fonetiikan (5), kognitiotieteen (2), logopedian (17), psykologian (34), luokanopettajan (152), lastentarhanopettajan (65), kotitalousopettajan (24), käsityötieteen tai käsityönopettajan (27) ja varhaiskasvatuksen (15) koulutusohjelmissa sekä ruotsinkielisessä kasvatustieteen koulutusohjelmassa utbildningen i pedagogik och vuxenpedagogik (4). Koska vastaajien osallistumisaktiivisuus ja näin ollen myös heidän määränsä vaihteli eri koulutusohjelmissa, eri pääaineita opiskelevien välillä ei voitu tehdä vertailua, vaan sitä tehtiin taustamuuttujien avulla luotujen ryhmien välillä opiskeluvaiheen ja mahdollisten aikaisempien yliopisto-opintojen perusteella. Käyttäytymistieteellisen tiedekunnan osalta vastaajista 430 oli naisia ja miehiä 45 (1 tieto puuttui, n=476). Ensimmäistä vuotta opiskelevien osuus vastaajista oli noin 60% (n=274). Taustamuuttujana kysyttiin myös, onko vastaajalla aikaisempia yliopisto-opintoja ennen pääaineensa opiskelun aloittamista. Aikaisempia yliopisto-opintoja oli 153 ensimmäisen vuoden opiskelijalla eli hieman

7 yli puolella. sekä avoimessa yliopistossa. Aikaisempia yliopisto-opintoja oli suoritettu muissa tiedekunnissa ja yliopistoissa 2. Yleinen opetuksen kehittäminen Kyselyn osa 2 koostui kysymyksistä, joissa opiskelijaa pyydettiin pohtimaan opetukseen liittyviä kokemuksiaan oman tiedekuntansa järjestämässä opetuksessa (Ks. Liite 1 Kyselylomake). Väittämät 1 40 koskivat opetukseen liittyviä kysymyksiä, keskustelun, vuorovaikutuksen ja tuen merkitystä suhteessa opettajiin ja muihin opiskelijoihin sekä opiskeluvaatimuksia ja opiskelusta saatua palautetta. Vastauksia tarkasteltiin tilastollisin menetelmin, avointen kysymysten aineisto käsiteltiin laadullisella sisällönanalyysillä. Avoimissa kysymyksissä kysyttiin millaisia ovat olleet tyypilliset opetus- ja arviointimenetelmät vastaajan pääaineen opetuksessa. 2.1 Kokemuksia tiedekunnan opetuksesta Tarkasteltaessa kaikkien vastanneiden kokemuksia käyttäytymistieteellisen tiedekunnan opetuksesta aineistosta nousi faktorianalyysin avulla viisi ulottuvuutta (summamuuttujaa): 1. Ymmärtämiseen painottuva opetus 2. Myönteinen oppimisilmapiiri 3. Opiskelijoiden saama palaute ja tuki 4. Opetuksen kiinnostavuus ja relevanssi 5. Opetuksen linjakkuus. Ulottuvuuksia tarkasteltiin keskiarvojen ja hajontojen osalta. (Faktorianalyysi, reliabiliteettikertoimet ja osioiden lukumäärät liitteessä 2.) Myönteinen oppimisilmapiiri erottui käyttäytymistieteellisen tiedekunnan vastauksissa korkeimmalla keskiarvolla (4,05 asteikolla 1-5). Ulottuvuus mittasi opiskelijoiden toisilleen antamaan tukea, vastaajan kokemuksia omasta yhteistyökyvystään sekä keskustelun merkitystä opittavien asioiden jäsentämiseksi. Opetuksen kiinnostavuus ja relevanssi sai toiseksi parhaan keskiarvon (3,76). Tämä ulottuvuus ilmensi sisältöjen kiinnostavuutta, mielekkyyttä ja tarkoituksenmukaisuutta samoin kuin opiskelijoiden ja opettajien innostuneisuutta. Opetuksen

8 ymmärtämispainotteisuutta kuvaavan ulottuvuuden keskiarvo (3,49) jäi vain hieman alhaisemmaksi kuin opetuksen kiinnostavuus. Ymmärtämistä painottavaa opetusta kuvaavan ulottuvuuden väittämät mittasivat, missä määrin opetuksen koettiin edistävän oppimaan oppimisen ja ajattelun taitoja sekä asioiden laajaa, arvioivaa ja yhteyksiä etsivää ymmärtämistä. Vastaajia pyydettiin myös arvioimaan, missä määrin opettajat jaksavat selittää vaikeaksi koettuja asioita ja missä määrin vastaajan omia näkemyksiä arvostettiin. Opetuksen linjakkuutta kuvaava ulottuvuus sai keskiarvon 3,29. Linjakkuuteen liittyvät väittämät koskivat kurssitehtävien vaatimusten ja suoritustapojen selkeyttä ja tehtävien liittymistä oppimistavoitteisiin. Opiskelijoiden saamaa palautetta ja tukea ilmentävän ulottuvuuden keskiarvo oli alhaisin (3,17). Väittämissä kysyttiin kurssitehtävistä saadun palautteen merkitystä asioiden ymmärtämiseksi, arvioinnin liittymisestä asioiden ymmärtämiseen sekä kriittisen ajattelun kehittymisen vaatimuksesta. Taulukossa 1 on esitetty tiedekunnan opetukseen liittyviä kokemuksia kuvaavien ulottuvuuksien keskiarvot ja hajonnat. Taulukko 1. Tiedekunnan opetukseen liittyviä kokemuksia kuvaavat ulottuvuudet: vastaajien lukumäärä, keskiarvot ja hajonnat. N Keskiarvo Keskihajonta 1.Ymmärtämiseen painottuva opetus 475 3,49,60 2. Myönteinen oppimisilmapiiri 473 4,05,68 3. Opiskelijoiden saama palaute ja tuki 4. Opetuksen kiinnostavuus ja relevanssi 473 3,17,77 475 3,76,60 5. Opetuksen linjakkuus 475 3,29,65 Vastausten hajonnat erosivat toisistaan siten, että korkeimmat keskiarvot saaneiden summamuuttujien 2. Myönteinen oppimisilmapiiri ja 4. Opetuksen kiinnostavuus ja relevanssi vastausten keskiarvot painottuivat asteikon yläpäähän. Muiden summamuuttujien osalta keskiarvoissa on enemmän hajontaa.

9 2.2 Opiskelijoiden näkemyksiä hyvästä opetuksesta Opiskelijoilta kysyttiin avoimissa kysymyksissä, millainen on heidän mielestään hyvä opetustilanne. Heitä pyydettiin myös antamaan esimerkki hyvästä opetustilanteesta. Vastaukset täydentävät edellä olevia tiedekunnan opetusta koskevia tuloksia. Oheisessa taulukossa näkyvät opiskelijoiden vastauksista muodostetut kuusi yläluokkaa ja niiden alaluokat. Taulukko 2. Hyvä opetustilanne 1. Opettaja luo hyvän opetustilanteen Asiantuntemus Innostuneisuus Kyky esittää asiat mielenkiintoisesti Auktoriteetti Näkymättömyys 2. Oppiminen edellyttää sosiaalista vuorovaikutusta Vapaa keskustelu Pienryhmäopetus Hyvä ilmapiiri ryhmän kesken 3. Opiskelijalähtöisyys Opiskelijoiden taustan ja osaamisen huomioon ottaminen Selkeä päämäärä ja kurssin käytäntöjen selvittäminen Sopiva kesto ja ajoitus Kiireettömyys Opiskelijoilla lupa esittää kysymyksiä Näkyvyys ja kuuluvuus luennoilla 4. Oppimista tukevat tekniikat Käytännön esimerkit Uuden tiedon kytkeminen aiemmin opittuun tietoon Tekemällä oppiminen Ongelmalähtöinen oppiminen 5. Oppimista tukeva opiskelumateriaali Etukäteen jaettu opiskelumateriaali Selkeät kalvot, ei liikaa asiaa Monipuolinen materiaalien käyttö opetuksessa 6. Taidot jotka tukevat hyvää opetustilannetta Kriittisyys ja pohdinta Syväsuuntautunut oppiminen Taulukossa esiintyneet, vastausaineistoa kuvaavat pääluokat (1-6), pääluokkien alaluokat sekä luokkia kuvaavat esimerkkivastaukset käydään tässä läpi tarkemmin. Esimerkkivastaukset edustavat

10 koko vastausten kirjoa, ja luokat on muodostettu samankaltaisia vastauksia yhdistelemällä. Kursivoidulla kirjoitetut osiot ovat suoria lainauksia opiskelijoiden vastauksista. 2.2.1 Opettaja luo hyvän opetustilanteen Valtaosa kyselyyn vastanneista opiskelijoista oli sitä mieltä, että opettaja on vastuussa hyvän opetustilanteen rakentamisesta. Opettajan tulisi olla alansa asiantuntija, ja hänen tulisi olla aidosti innostunut ja kiinnostunut aiheestaan. Muutama vastaajista oli sitä mieltä, että hyvässä opetustilanteessa opettajalla on auktoriteettiasema, mutta toisaalta opettajan toivottiin olevan opiskelijoille näkymätön ohjaaja, joka ei tuo itseään liikaa esille vaan tekee opiskelijoista itsestään opettajia. Asiantuntemus: Hyvän opetustilanteen luo asiantunteva opettaja. Opettajan tulee olla asiansa osaava ja ennen kaikkea pedagogisesti pätevä opettamaan. Sellainen on yleensä keskustelu, johon opettaja tuo omaa asiantuntijatietoaan ja johdattelee keskustelua oikeisiin kysymyksiin. Hyvä on, jos opettaja pyrkii keskustelun avulla tuomaan esiin opiskelijoiden virhekäsityksiä, joita sitten voidaan yhdessä pohtimalla korjata. Innostuneisuus: Se on tilanne, jossa opettaja on todella läsnä ja innostunut aiheestaan. Hän huomioi opiskelijat, eikä vain lue asioita kalvoilta. Hän rohkaisee keskusteluun ja jäsentelee esityksensä ja kurssin tavoitteet selvästi. Motivoitunut opettaja, joka on kiinnostunut ja kuuntelee oppilaita ja on omassa opetuksessaan taitava ja innostunut, luo hyvän opetustilanteen. Kyky esittää asiat kiinnostavasti: Opettaja osaa esittää asiat mielenkiintoisesti ja auttaa opiskelijoita menestymään. Opettaja on itse kiinnostunut asiasta ja se välittyy opiskelijoille. Saa myös opiskelijan kiinnostumaan aiheesta, vaikka se ei alkujaan olisi niin kiinnostanut. Auktoriteetti: Hyvä opetustilanne alkaa opettajajohtoisesti. Opettajan asiantuntijuuden ja jopa auktoriteetin tulee näkyä. Toiminnalla tulee olla runko ja johtaja, muuten homma leviää käsistä. Opettaja omaa sen verran auktoriteettia että esimerkiksi saa luennoilla kiinnitettyä kuulijoiden huomion niin, että turha hälinä jää pois. Näkymättömyys:

11 Hyvässä opetustilanteessa opettaja tekee itsensä melkein näkymättömäksi - eli hän ohjaa, kannustaa opiskelijoitaan itsenäiseen työhön sekä päättelyihin. Hän ei ole suurimman osan ajasta äänessä. Hän ei kerro "totuuksia" vaan kyselee ja kyseenalaistaa asioita. Hyvä opettaja tekee opiskelijoistaan itsensä opettajia. 2.2.2 Oppiminen edellyttää sosiaalista vuorovaikutusta Kyselyyn vastanneista opiskelijoista suurin osa uskoi, että hyvän opetustilanteen syntyminen edellyttää sosiaalista vuorovaikutusta opiskelijoiden kesken. Tämä onnistuu parhaiten pienryhmissä, jotka mahdollistavat myös vapaan keskustelun, mikä harvemmin onnistuu suurilla massaluennoilla. Jotkut vastaajista kokivat myös opiskeluryhmän myönteisen ja kannustavan ilmapiirin tärkeäksi tekijäksi hyvän opetustilanteen kannalta. Vapaa keskustelu: Pienryhmäopetus: Hyvä opetustilanne on vuorovaikutteinen opettajan ja oppilasryhmän välillä, jossa keskustelussa tuodaan esiin erilaisia näkökulmia ja asenteita käsiteltävään aiheeseen. Hyvään opiskelutilanteeseen kuuluu vuorovaikutusta. Itse koen oppivani enemmän keskustelemalla ja kuuntelemalla muiden ajatuksia. Massaluennoilla tämä vuorovaikutus ei toteudu. Hyvä opetustilanne tapahtuu pienryhmässä jossa on kannustava ilmapiiri. Ryhmissä toteutetut keskustelut avaavat monia luennoilla käytyjä asioita niin, että tajuaa, miten asia linkittyy omaan elämään ja tulevaan työhön. Tarpeeksi pieni pienryhmä, jossa vuorovaikutus on hyvää ja opiskeltavista asioista voidaan yhdessä keskustella ja kysyä muilta neuvoa. Hyvä ilmapiiri ryhmän kesken: Huumori ja rento ote teki oppimistilanteesta mieluisan, vaikka käsiteltävä asia olikin täyttä faktaa. Hyvä opetustilanne on sellainen, jossa ilmapiiri on avoin ja tunnelma myönteinen sekä rento, mutta kuitenkin pohdiskeleva. Tilanne jossa sekä opettaja että opiskelijat viihtyvät. Jokainen saa kertoa oman näkemyksensä asiasta ja asiaa tarkastellaan yhdessä ja mukavassa ilmapiirissä, huumorilla höystettynä.

12 2.2.3 Opiskelijalähtöisyys Kyselyyn vastanneista opiskelijoista moni piti onnistuneen opetustilanteen yhtenä kriteerinä sitä, että opetus on opiskelijat ja heidän tarpeensa huomioon ottavaa. Tärkeänä pidettiin sitä, että opetuksessa otetaan huomioon opiskelijoiden taustat ja osaamistaso, selvitetään kurssien käytännöt ja tavoitteet ja vastataan opiskelijoiden esittämiin kysymyksiin. Hyvässä opetustilanteessa annetaan opiskelijoille aikaa ja edetään tarvittaessa rauhallisempaan tahtiin. Hyvässä opetustilanteessa varmistetaan myös, että opiskelija näkee ja kuulee sen mitä hänelle opetetaan. Opiskelijoiden taustan ja osaamisen huomioon ottaminen: Opetustilanne, jossa opettaja ottaa huomioon opiskelijoiden kokemuksia kentältä ja peilaa teoriaa niihin Opettaja huomio opiskelijoiden lähtötason ja toimii sen mukaisesti. Opettaja antaa vastuuta oppimisesta myös opiskelijoille, mutta ei sysää sillä omaa vastuutaan ohjauksesta pois. Ansiokasta opetusta on osata mukauttaa opetuksensa opiskelijajoukon tarpeita vastaaviksi eikä vaan puhua kaikille samat asiat kuulijakunnan aikaisemmasta osaamisesta riippumatta. Selkeä päämäärä ja kurssin käytäntöjen selvittäminen: Opettaja kertoo mikä on kurssin tavoite, ja mitä vaaditaan sen suorittamiseksi. Jäsentää kunkin opetuskerran sisällön ja kertoo mikä sen yhteys on tavoitteeseen nähden ja miten se liittyy arkikäytäntöihin. Selkeät tavoitteet, aikataulu, tenttipäivämäärä (kerrotaan ensimmäisellä tunnilla). Kursseille omat kotisivut, joista voi tulostaa materiaalit ja saa lisätietoa kurssin etenemisestä yms. Sopiva kesto ja ajoitus: Kiireettömyys: Hyvä opetustilanne ei saa olla liian pitkä (neljän tunnin maratonluennot vievät mielenkiinnon, aktiivisuuden ja motivaation). Ennemmin muutaman tunnin tiivis luento ilman taukoja kuin useamman tunnin puuduttava ja pitkästyttävä opetussessio. Hyvä opetustilanne ajoittuu yleensä keskelle päivää, se ei siis tapahdu aikaisin aamulla eikä myöskään myöhään illalla. Opettajalla tulisi olla aidosti aikaa opiskelijoille. Hyvässä opetustilanteessa on aikaa pohtia asioita, ei liikaa kiirettä edetä. Opiskelijoilla lupa esittää kysymyksiä: Opettaja kertoo asiat selkeästi, tarpeen vaatiessa oppilaalle epäselviä kohtia tulisi käydä läpi. Oppilailla tulisi olla mahdollisuus kysyä aina kun siltä tuntuu.

13 Hyvä opetustilanne ei häiriinny opiskelijoiden kysymyksistä kesken luennon. Näkyvyys ja kuuluvuus luennoilla: Hyvällä luennolla näkee ja kuulee. Suurissa luentosaleissa opettajan puhe häviää eikä mikrofoneista ole hyötyä ellei niitä osata käyttää. Vanhat piirtoheittimet yleensä toimivat, mutta uudemmat laitteet, joilla voi heijastaa tekstiä suoraan paperilta näyttävät kuvan hyvin epäselvinä; otsikoitakaan ei näe. 2.2.4 Oppimista tukevat tekniikat Kyselyyn vastanneiden opiskelijoiden mielestä erityisesti käytännön esimerkkien käyttäminen opetuksessa tehosti oppimista ja auttoi sitä kautta hyvän opetustilanteen luomisessa. Muutamat kokivat hyväksi sen, että uusi asia kytkettiin aiemmin opittuun tietoon tai että asioita opiskeltiin ongelmalähtöisesti tai tekemisen kautta. Käytännön esimerkit: Opetustilanne tulisi rakentaa siten, että samassa yhteydessä voitaisiin käsitellä sekä teoreettisia perusteita, mutta ottaa rinnalle myös hyviä käytännön esimerkkejä, jolloin saataisiin myös keskustelua aikaiseksi. Pelkkä asiantuntemus ei siis riitä takaamaan opetustilanteen onnistumista. Hyvässä oppimistilanteessa opettajan kokemus ja uusi teoreettinen tieto yhdistetään opiskelijoiden arkipäivään ja ennen kaikkea tulevaisuudessa eteen tuleviin tilanteisiin. Usein tehokas tapa lisätä aiheen mielenkiintoa, on sitoa se konkreettisiin asioihin/ilmiöihin. Uuden tiedon kytkeminen aiemmin opittuun tietoon: Tekemällä oppiminen: Opettaja tuo esiin uutta asiaa, joka nivoutuu osaksi jo aikaisemmin opittua. Hyvässä opetustilanteessa lähdetään liikkeelle siitä, mitä opiskelijat jo tietävät käsiteltävästä asiasta ja sen päälle aletaan rakentaa teoriaa. Tekemällä oppiminen, learnig by doing. Pienen johdattelun ja opastuksen jälkeen pääsee tekemään ja kokeilemaan itse. Ongelmalähtöinen oppiminen: Hyvä opetustilanne on sellainen jossa opettaja esittää ongelman tai kysymyksen jota ruvetaan yhdessä pohtimaan ja opettaja esittää suuntaa antavia kysymyksiä. Hyvässä opetustilanteessa pohditaan ongelmia ja niiden ratkaisuja, ei vain pureskella valmiita teorioita.

14 2.2.5 Oppimista tukeva opiskelumateriaali Kyselyyn vastanneista opiskelijoista moni piti tärkeänä sitä, että opiskelumateriaali jaetaan heille jo ennen varsinaista lähiopetusta, jolloin he voivat tutustua aiheeseen jo etukäteen tai tehdä siihen liittyviä tehtäviä. Muutamien vastaajien mielestä myös selkeät kalvot ja monipuolinen oppimateriaalien käyttö tukivat opetusta. Etukäteen jaettu opiskelumateriaali: Luentoa alustavien tekstien lukeminen tukee opetustilannetta ja sitä voisi painottaa enemmän kurssien yhteydessä - auttaa linkittämään ajatuksia puhutun ja luetun välillä. Etukäteen jaettu aineisto, jota luennolla luennoitsijan johdolla käsitellään, pienryhmissä pohdinta ja lopuksi kertaus aiheesta. Ennen luentoa on saatavilla luennon materiaali, esim. artikkeli. Sen lisäksi artikkelista on saatavilla jotain pääkohdat nostavia kysymyksiä, joihin voi vastata ennen luentoa. Luennolla käsitellään aihetta opettaen ja annettuihin kysymyksiin vastauksia hakien. Selkeät kalvot, ei liikaa asiaa: Kalvot / power point -esitys / vierailija elävöittävät opetustilannetta. Hyvä opetustilanne ei sisällä liian montaa käsitettä/teoriaa/kalvoja kalvon perään vaan materiaali luo pohjan asialle. Monipuolinen materiaalien käyttö opetuksessa: Erilaisten oppimateriaalien käyttäminen tukee oppimista. 2.2.6 Hyvää opetustilannetta tukevat taidot Moni kyselyyn vastannut opiskelija oli sitä mieltä, että hyvässä opetustilanteessa opiskelijoille ei anneta valmiita vastauksia, vaan heidät laitetaan ajattelemaan itsenäisesti. Hyvän opetustilanteen tulisi myös kannustaa opiskelijoita kriittiseen pohdintaan. Muutama vastaajista oli sitä mieltä, että hyvä opetustilanne ei ole suorituskeskeinen, vaan johtaa aitoon oppimiseen ja asioiden ymmärtämiseen. Kriittisyys ja pohdinta: Hyvä opetustilanne on sellainen, jossa opettaja kannustaa asioiden kyseenalaistamiseen ja kriittiseen ajatteluun omalla esimerkillään. Hyvä oppimistilanne herättää kysymyksiä eikä anna kaikkia vastauksia.

15 Hyvässä opetustilanteessa valmiita vastauksia ei anneta, vaan opiskelijat pakotetaan ajattelemaan itsekin. Syväsuuntautunut oppiminen: Ei liiallista suorittamista sisältöjen omaksumisen kustannuksella Hyvä opetustilanne johtaa opiskelijan kannalta laadukkaaseen oppimiseen - ei vain asioiden pinnalliseen pänttäämiseen vaan aitoon ymmärrykseen ja asioiden taustalla vaikuttavien tekijöiden tiedostamiseen. 2.3 Opetus- ja arviointimenetelmät tiedekunnassa Opiskelijoilta kysyttiin heidän tiedekuntansa tai pääaineensa tyypillisintä opetusmenetelmää, sekä tyypillisintä arviointimenetelmää. Opiskelijoiden antamien opetus- ja arviointimenetelmien mainintojen kokonaislukumäärään on verrattu annettuja vastauksia ja laskettu annettujen vastausten prosentuaalinen osuus maininnoista. Myös mainintojen lukumäärä suhteessa annettuihin vastauksiin on laskettu. Taulukko 3. Pääaineen tyypillisimmät opetus- ja arviointimenetelmät yleisyysjärjestyksessä Tyypillisin opetusmenetelmä Luennot Aktivoivat opetusmenetelmät Itseopiskelu Tyypillisin arviointimenetelmä Tentti Kirjallinen tuotos Toiminnallinen arviointi 2.3.1 Pääaineen tyypillisimmät opetusmenetelmät Pääaineen tyypillisimmät opetusmenetelmät jaettiin kolmeen pääluokkaan, jotka olivat luennot, aktivoivat menetelmät sekä itsenäinen opiskelu (taulukko 4). Taulukko 4. Pääaineen tyypillisimmät opetusmenetelmät Opetusmenetelmät Mainintoja (f) Prosentuaalinen osuus maininnoista Luennot 358 44,7 Aktivoivat opetusmenetelmät Pari- ja ryhmätyöt Harjoittelut/harjoitusryhmät 291 18

16 Seminaarit Käytännön tehtävät Keskustelu 11 7 5 Yhteensä 332 41,4 Itsenäinen opiskelu Itsenäinen työskentely Essee 43 30 Kirjatentti Verkko-/etäopiskelu Oppimispäiväkirja/ Portfolio 19 13 6 Yhteensä 111 13,9 Kokonaislukumäärä 801 100 Yhteensä mainintoja pääaineen tyypillisimpään opetusmenetelmään tuli 801. Vastausten mukaan pääaineessa käytetty tyypillisin opetusmenetelmä oli luennot (44,7% maininnoista). Aktivoivat opetusmenetelmät oli vastausten mukaan toiseksi yleisin opetusmenetelmä (41,4%). Aktivoiviin opetusmenetelmiin sisällytettiin pari- ja ryhmätyöt, harjoittelut/harjoitusryhmät, seminaarit, käytännön tehtävät sekä keskustelu. Kolmanneksi yleisimmäksi opetusmenetelmäksi muodostettiin luokka itsenäinen opiskelu (13,9%). Itsenäiseen opiskeluun sisällytettiin itsenäinen työskentely, essee, kirjatentti, verkko- ja etäopiskelu sekä oppimispäiväkirja/portfolio. Opiskelijat mainitsivat tyypillisiä opetusmenetelmiä yhdestä kuuteen. Yleisimmin opetusmenetelmiä mainittiin kaksi (209 kertaa, 46,5 % maininnoista). Yksi pääaineelle tyypillinen opetusmenetelmä mainittiin 159 kertaa (35,4 %). Kuusi ja viisi tyypillisintä opetusmenetelmää mainittiin muutaman kerran. 2.3.2 Pääaineen tyypillisimmät arviointimenetelmät Pääaineen tyypillisimmät arviointimenetelmät jaettiin kolmeen pääluokkaan; tentti, kirjallinen tuotos sekä toiminnallinen arviointi (taulukko 5).

17 Taulukko 5. Pääaineen tyypillisimmät arviointimenetelmät Arviointimenetelmät Mainintoja (f) Prosentuaalinen osuus maininnoista Tentti Kirjatentti (yksilö-, pari- ja ryhmätentti) Luentokuulustelu Kotitentti 394 83 4 Yhteensä 481 57,3 Kirjallinen tuotos Essee 178 Oppimispäiväkirja/ Portfolio Muut kirjalliset työt 131 31 Yhteensä 340 40,5 Toiminnallinen arviointi Harjoitustyöt Ryhmätyöt 8 5 Suulliset esitykset Aktiivisuus opetuksessa 3 2 Yhteensä 18 2,2 Kokonaislukumäärä 839 100 Yhteensä mainintoja pääaineen tyypillisimpään arviointimenetelmään tuli 839. Vastaajien mukaan pääaineessa käytetty tyypillisin arviointimenetelmä oli tentti (57,3% maininnoista). Tentteihin sisällytettiin kirjatentti, luentokuulustelu ja kotitentti. Kirjatenttiin liitettiin maininnat yksilö-, parija ryhmätenteistä. Luentokuulusteluun sisällytettiin kuulustelut, jotka rakentuivat pelkästään luentoihin tai luentoihin ja kirjallisuuteen liittyvästä materiaalista. Annettujen mainintojen mukaan kirjallinen tuotos oli toiseksi yleisin arviointimenetelmä (40,5%). Kirjalliseen tuotokseen sisällytettiin essee, oppimispäiväkirja/portfolio sekä muut kirjalliset työt. Muiksi kirjallisiksi töiksi luokiteltiin maininnat itsenäisistä kirjallisista tehtävistä, raporteista, oppimistehtävistä, referaateista sekä seminaaritöistä. Kolmanneksi arviointimenetelmäksi nostettiin toiminnallinen arviointi, johon sisällytettiin harjoitustyöt, ryhmätyöt, suulliset esitykset sekä aktiivisuus opetuksessa.

18 Opiskelijat mainitsivat tyypillisiä arviointimenetelmiä yhdestä kuuteen. Yleisimmin arviointimenetelmiä mainittiin kaksi (177 kertaa, 40,1 % maininnoista). Yksi pääaineelle tyypillinen arviointimenetelmä mainittiin 160 kertaa (36,2 %). Kuusi ja viisi tyypillisintä arviointimenetelmää mainittiin muutaman kerran. 2.3.3 Millaista arviointia ja opetusta opiskelijat toivovat Opiskelijakyselyn Opintojen eteneminen -osiossa opiskelijoilta kysyttiin, miten mieluiten osaamista tulisi arvioida heidän suorittamillaan kursseilla. Opiskelijoille esitettiin kymmenen arviointimenetelmävaihtoehtoa, joita olivat muun muassa kirjatentti avokysymyksin, kirjatentti monivalintakysymyksin, kirjallinen työ sekä ryhmätentti. Arviointimenetelmävaihtoehtoihin vastattiin 5-portaisella Likert-asteikolla. Esitetyistä arviointimenetelmävaihtoehdoista laskettiin keskiarvo. Keskiarvo vaihteli välillä 2,31 3,82 (asteikolla 1-5). Tulokset osoittivat, että opiskelijat suorittaisivat kursseja mieluiten kirjallisia töitä tekemällä (ka 3,82). Toiseksi mieluiten kursseja suoritettaisiin tentteinä, joissa voi käyttää apumateriaalia (3,71). Vähiten opiskelijat haluaisivat suorittaa kursseja ilman luentoja järjestettävänä kirjatenttinä, jossa on monivalintakysymyksiä (2,31). Toinen alhaisen keskiarvon (2,39) saanut väittämä oli läsnäolopakko opetuksessa. Taulukko 6. Mieluisin kurssien suoritustapa Mieluisin kurssien suoritustapa Keskiarvo (ka) Kirjallinen työ (portfolio, oppimispäiväkirja, essee) 3,82 Tentti, jossa voi käyttää apumateriaalia 3,71 Luentokuulustelu 3,39 Tentti, jossa ei voi käyttää apumateriaalia 3,26 Ryhmätentti 3,10 Kirjatentti avokysymyksin (ilman luentoja) 2,88 Verkkokurssi 2,77 Suullinen tentti 2,52 Pakollinen läsnäolo luennoilla 2,39

19 Kirjatentti monivalintakysymyksin (ilman luentoja) 2,31 Edellä esitettyjen arviointimenetelmävaihtoehtojen ohella opiskelijoilta kysyttiin avokysymyksellä muita mieluisia kurssien suorittamistapoja. Vastaajille keskeisinä kurssien suorittamistapoina esiin nousivat kirjallinen työ, kirjatentti sekä arvioinnin monipuolisuus. Eniten mainintoja mieluisille kurssien suorittamistavoille kertyi kirjalliseen työhön. Kirjallisella työllä tarkoitettiin kaikkia mahdollisia kurssien yksilöllisesti valmistettuja kirjallisia tuotoksia, kuten esseitä ja oppimispäiväkirjoja. Vastaajien mukaan kirjalliset työt antoivat opiskelijalle mahdollisuuden tiedon hankintaan ja pohdintaan sekä toivat oppimiselle merkityksellisyyttä. Kirjallisissa töissä opiskelijat kokivat myös voivansa reflektoida oppimaansa. Opiskelijoille oli tärkeää kirjallisista töistä saatava palaute sekä se, että kirjallinen työ jäi opiskelijalle itselleen, jolloin sitä pystyi tarpeen vaatiessa tarkastelemaan myöhemminkin. Kyselyn mukaan vastaajat haluaisivat suorittaa kursseja myös ilman opetusta tentittävin kirjatentein. Vastaajat olivat sitä mieltä, että kirjatentti ei ole niin työläs ja vie niin paljon aikaa kuin kirjallisen työn tekeminen. Heillä oli myös se käsitys, että kirjatentteihin valmistautuminen ohjaa kirjallista työtä paremmin tarttumaan opinnoissa olennaisiin asioihin. Opettajan määritellessä kirjatentin kirjallisuuden sekä rakentaessa tenttikysymykset keskittyy opettaja vastaajien käsityksen mukaan opinnoille keskeisiin osa-alueisiin. Kirjatenttiin valmistautuminen oli vastaajien mukaan myös selkeämpää kuin kirjallisen työn tuottaminen. Osa opiskelijoista toivoi kurssien arviointiin monipuolisuutta ja vaihtelevuutta niin arviointimenetelmissä kuin arvioitavissa asioissakin. Vastaajien mukaan arviointimenetelmien monipuolisuus auttaisi mielekkyyden säilyttämisessä kursseja suorittaessa sekä lisäisi moniulotteisempaa osaamisen mittaamista. Osaamista tulisi vastaajien mielestä arvioida monenlaisin menetelmin. Myös palautetta kurssin suoritusarvioinnin antamisen yhteydessä pidettiin tärkeänä. Opiskelijoilta kysyttiin myös tapaa, jolla he yleensä suorittavat kurssinsa (taulukko 7). Vastaajilta kysyttiin myös, miksi he suorittavat kurssit yleisimmällä suoritustavalla.

20 Taulukko 7. Yleisin kurssien suoritustapa Yleisin kurssien suoritustapa Mainintoja (f) Prosentuaalinen osuus maininnoista Luentokuulustelu 182 31,4 Kirjatentti 176 30,3 Kirjallinen työ 137 23,6 Pari- tai ryhmätentti 41 7,1 Aktiivisuus opetuksessa 40 6,9 Verkkotyö tai kurssi 4 0,7 Kokonaismäärä 580 100 Yhteensä mainintoja yleisimpään suoritustapaan tuli 580. Vastausten mukaan yleisin suoritustapa oli luentokuulustelu (31,4 % maininnoista) ja toiseksi yleisin kirjatentti (30,3 %). Luokittelussa luentokuulustelulla tarkoitettiin vastaajien mainintoja luennon ja tentin yhdistelmästä tai pelkästään luento-opetukseen pohjautuvasta kuulustelusta. Kirjatentit puolestaan suoritettiin tenttikirjoja lukemalla ilman tenttiä edeltävää opetusta. Sekä luentokuulusteluissa että kirjatenteissä oli vastaajien mukaan yleensä avokysymyksiä, ja niihin vastattiin ilman apumateriaalia. Kirjallisella työllä tarkoitettiin mainintoja esseistä, portfolioista ja oppimispäiväkirjoista. Aktiivisuuteen opetuksessa sisällytettiin läsnäolovelvollisuus, kurssikeskusteluihin osallistuminen, ryhmätyöt, kursseilla pidetyt esitykset sekä valmistetut tuotokset esimerkiksi käsityöt. Opiskelijat mainitsivat yleisimpiä kurssien suoritustapoja yhdestä viiteen. Yleisimmin suoritustapoja mainittiin yksi (265 kertaa, 56,1 % maininnoista). Kaksi kertaa yleisin suoritustapa mainittiin 116 kertaa (24,6 %). Viisi ja neljä yleisintä kurssien suoritustapaa mainittiin muutaman kerran. Osa opiskelijoista (56 kertaa, 11,9 %) oli jättänyt vastaamatta kysymykseen tai antanut vastauksen en tiedä/en osaa sanoa. Monet vastaajista (41,6 %) mainitsi suorittavansa kurssit, kuten opetuksessa määrättiin, ilman vaikutusmahdollisuuksia kurssien suoritustapoihin. Seuraavassa lainaus erään vastaajan kuvauksesta kurssien suoritustavoista: Luentokuulustelua suosivien vastaajien vastauksissa nostettiin esiin luentojen merkitys lukukauden ja opiskelupäivän aikatauluttamisessa. Vastaajien mukaan hyvät luennot ja luennoitsijat toivat uusia

21 näkökulmia asioihin sekä selkeyttivät ja helpottivat opittavien asioiden opiskelua. Monelle opiskelijalle luennot tarjosivat vaihtoehdon ilman opetusta tehtäville kirjatenteille, joita pidettiin puuduttavina ja rankkoina. Ilman opetusta tehtäviin kirjatentteihin ja kirjallisiin tehtäviin liittyvät vastaajien perustelut olivat hyvin samankaltaisia. Molemmissa vastaajat pitivät hyvänä aikataulun joustavuutta, jolloin vastaajat pystyivät itse määrittämään, milloin valmistautuivat tenttiin tai työstivät kirjallista tehtävää. Myös valinnanvapaus näkyi kirjatenttijöiden ja kirjallisia tehtäviä suosivien vastauksissa. Vastaajien mukaan kirjatenteissä tentittävät kirjat sai usein valita kirjalistasta ja kirjallisissa tehtävissä itse määritettiin aihe ja käytettävät lähdeteokset. Vastaajat kokivat, että kirjatentit ja kirjalliset tehtävät antoivat mahdollisuuden paneutua rauhassa keskeisiin opittaviin asioihin. Etenkin kirjallisia tehtäviä suosivien opiskelijoiden vastauksissa korostui myös ymmärtävään oppimiseen pyrkiminen sekä opitun tiedon soveltaminen. 3. Opiskelijoiden lähestymistavat opiskeluun ja oppimiseen Kyselyn kolmannessa osassa kartoitettiin opiskelijoiden lähestymistapoja oppimiseen ja opiskeluun kysymällä heidän opiskelutottumuksistaan, itsesäätelytaidoistaan, opiskelun tavoitteellisuudesta sekä suhtautumisesta tietoon, sen ymmärtämiseen ja soveltamiseen. Avoimissa kysymyksissä kysyttiin, millaista osaamista tai oppimista tenteissä vaaditaan vastaajien mielestä. Heiltä kysyttiin myös millaista osaamista tai oppimista tenteissä tulisi heidän mielestään vaatia. 3.1. Ymmärrykseen pyrkivä lähestymistapa korostui Tarkasteltaessa faktorianalyysilla kaikkien vastanneiden käyttäytymistieteilijöiden lähestymistapoja oppimiseen ja opiskeluun aineistosta nousi neljä ulottuvuutta (summamuuttujaa): 1. Järjestelmällinen ja yritteliäs lähestymistapa 2. Analyyttinen ja argumentoiva lähestymistapa 3. Ymmärrykseen pyrkivä lähestymistapa 4. Pintasuuntautunut ja jäsentymätön lähestymistapa.

22 Opiskelijoiden lähestymistapoja oppimiseen ja opiskeluun mittaavien osioiden faktorianalyysi, reliabiliteettikertoimet ja osioiden lukumäärät liitteessä 3. Kaikkien summamuuttujien väliset korrelaatiot liitteessä 4. Ylivoimaisesti korkein korkein keskiarvo (4,29) oli ymmärrykseen pyrkivää lähestymistapaa kuvaavalla ulottuvuudella, mikä kuvastaa sitä, että käyttäytymistieteellisen tiedekunnan opiskelijoille on tärkeää ymmärtää opittavat asiat. Järjestelmällinen ja yritteliäs lähestymistapa, joka kuvaa vaivannäköä, järjestelmällistä työskentelyä ja suunnitelmallisuutta, sai toiseksi korkeimman keskiarvon (3,28). Lähes saman keskiarvon (3,27) sai analyyttista ja argumentoivaa lähestymistapaa kuvaava ulottuvuus, joka ilmentää pohdiskelevaa, perusteluja ja erilaisia näkökulmia etsivää lähestymistapaa oppimiseen. Alhaisin keskiarvo on pintasuuntautunutta ja jäsentymätöntä lähestymistapaa kuvaavalla ulottuvuudella, joka mittaa opittujen asioiden jäämistä irrallisiksi sekä ymmärtämisen ja keskittymisen vaikeutta. Erilaisia oppimiseen ja opiskeluun liittyviä lähestymistapoja kuvaavien ulottuvuuksien keskiarvot on esitetty taulukossa 8. Taulukko 8. Oppimiseen ja opiskeluun liittyviä lähestymistapoja kuvaavat ulottuvuudet: vastaajien lukumäärä, keskiarvot ja hajonnat (N=474). Keskiarvo Keskihajonta 1. Järjestelmällinen ja yritteliäs lähestymistapa 2. Analyyttinen ja argumentoiva lähestymistapa 3.Ymmärrykseen pyrkivä lähestymistapa 4. Pintasuuntautunut ja jäsentymätön lähestymistapa 3,28,56 3,27,68 4,29,68 2,88,54

23 3.2 Millaista osaamista tenteissä edellytetään Opiskelijoilta kysyttiin avoimissa kysymyksissä minkälaista osaamista tai oppimista heidän mielestään tenteissä vaaditaan. Taulukossa 9 näkyvät opiskelijoiden vastauksista muodostetut neljä yläluokkaa ja niiden alaluokat. Taulukko 9. Tenttien vaatima osaaminen ja oppiminen 1. Pintasuuntautunut osaaminen Ulkoa muistaminen Yksityiskohtien opettelu Suorituskeskeinen opiskelu Pintapuolinen lukeminen 2. Syväsuuntautunut osaaminen Ymmärtäminen Tiedon soveltaminen Yhteyksien löytäminen Kokonaisuuksien hallinta 3. Strateginen osaaminen Oman järjen käyttö Omien mielipiteiden esiin tuominen Tenttikysymysten ymmärtäminen Oikeanlainen vastaustyyli 4. Vaatimukset ovat epäselviä Tenttien vaatimukset ovat jääneet epäselviksi Suurin osa vastaajista koki, että tenteissä vaaditaan pääasiassa pintasuuntautunutta osaamista: asioiden ulkoa muistamista niin kuin ne on kirjassa sanottu, yksityiskohtien osaamista suurten kokonaisuuksien sijaan ja suorituskeskeisyyttä todellisen ymmärtämisen sijaan. Syynä pintasuuntautuneeseen opiskelutyyliin opiskelijat mainitsevat esimerkiksi ajan puutteen, jonka vuoksi opiskelumateriaaliin ei ehditä syventyä riittävästi. Tenteistä on kuitenkin päästävä läpi, ja se pakottaa opiskelijat turvautumaan nopeaan ulkolukemiseen. Tämä koettiin ongelmaksi, sillä ulkoa opetellut tiedot unohtuvat nopeasti tentin jälkeen, eikä syvällinen ymmärrys opiskeltavasta asiasta pääse kehittymään.

24 Osa opiskelijoista oli sitä mieltä, että tentit vaativat myös syväsuuntautunutta osaamista: asioiden ymmärtämistä, tiedon soveltamistaitoja, asiayhteyksien löytämistä ja kokonaisuuksien hahmottamista. Opiskeltavan asian syvällinen ymmärtäminen eroaa pintapuolisesta opettelusta esimerkiksi siten, että opiskelija osaa soveltaa oppimaansa myös käytäntöön, eikä vaan toistaa kirjasta lukemaansa tekstiä. Syväsuuntautunut oppiminen auttaa myös hahmottamaan asiayhteyksiä ja rakentamaan laajempia tietokokonaisuuksia. Kun opiskeltavan asian on ymmärtänyt ja sisäistänyt, sen usein muistaa vielä pitkään tentin jälkeenkin. Kyselyyn vastanneet opiskelijat kokivat, että tentissä pärjääminen vaatii myös strategista osaamista: tenttikysymysten ymmärtämistä, oikean vastaustyylin hallintaa, loogista ajattelua ja omien mielipiteiden esiin tuomista. Opiskelijan on ymmärrettävä, millaista osaamista ja vastaustyyliä häneltä kussakin tentissä odotetaan, ja hänen on osattava joustaa tilanteen asettamien ehtojen mukaisesti. 3.3 Opiskelijat toivovat syväsuuntautuneen osaamisen arviointia Opintojen etenemistä käsittelevässä osiossa opiskelijoilta kysyttiin, minkälaista osaamista tai oppimista heidän mielestään tenteissä tulisi vaatia. Valtaosa opiskelijoista oli sitä mieltä, että tenteissä tulisi selvittää sitä, onko opiskelija ymmärtänyt opiskeltavan asian syvällisesti ja sisäistänyt sen niin, että osaa soveltaa oppimaansa käytäntöön. Myös asiakokonaisuuksien ja suhteiden hahmottamista pidettiin hyvänä ymmärtämisen mittarina jota tenteissä tulisi käyttää. Osa vastanneista kannatti ryhmätenttejä, joissa keskustelemalla aiheesta muiden opiskelijoiden kanssa myös oma asiantuntemus syveni. Muutaman kyselyyn vastanneen opiskelijan mielestä tentissä tulisi vaatia myös strategista osaamista, kuten oppimateriaalien käyttötaitoa. Muutaman kyselyyn vastanneen opiskelijan mielestä tentissä tulisi vaatia asioiden ulkoa muistamista, etenkin alkuvaiheen opinnoissa. Taulukossa 10 esitetään yhteenveto vastauksista.

25 Taulukko 10. Osaaminen ja oppiminen, jota tenteissä tulisi vaatia opiskelijoiden mielestä 1. Syväsuuntautunut osaaminen Ymmärtäminen Kokonaisuuksien ja asiasuhteiden hahmottaminen Pohdiskelu ja omat näkemykset Teorian liittäminen käytäntöön Syvällinen keskustelu aiheesta 2. Strateginen osaaminen Oppimateriaalien käyttötaito 3. Pintasuuntautunut osaaminen Ulkoa muistaminen 4. Oppimiskokemusten ja lähestymistapojen vertailua Ensimmäisen ja kolmannen vuoden opiskelijoiden kokemuksia opetuksesta ja oppimisesta sekä heidän lähestymistapojaan vertailtiin keskenään. Vertailuja tehtiin myös sen pohjalta, oliko vastaajilla aikaisempia yliopisto-opintoja muualta kuin nykyisestä tiedekunnasta. 4.1 Ensimmäisen vuoden opiskelijat saavat enemmän palautetta ja tukea kuin kolmannen vuoden opiskelijat Ensimmäisen ja kolmannen vuoden opiskelijoiden kokemuksissa opetuksesta ja oppimisesta havaittiin yksisuuntaisessa varianssianalyysissa tilastollisesti merkitseviä eroja. Ensimmäisen vuoden opiskelijat kokivat saavansa enemmän palautetta ja tukea kuin kolmannen vuoden opiskelijat. He kokivat myös oppimisilmapiirin myönteisemmäksi kuin kolmannen vuoden opiskelijat. Tilastollisesti merkitseviä eroja ryhmien välillä havaittiin myös ymmärtämiseen painottuvan opetuksen ja opetuksen kiinnostavuuden ja relevanssin osalta. Ensimmäisen vuoden opiskelijat kokivat opetuksen edistävän oppimaan oppimisen ja ajattelun taitoja sekä asioiden laajaa, arvioivaa ja yhteyksiä etsivää ymmärtämistä paremmin kuin kolmannen vuoden opiskelijat. He kokivat opetuksen myös kiinnostavampana. Opetuksen linjakkuuden osalta ryhmien välillä ei ollut tilastollisesti merkitsevää eroa. (Taulukko 11.)

26 Taulukko 11. Ensimmäisen ja kolmannen vuoden opiskelijoiden keskiarvojen välisten erojen tilastollinen merkitsevyys opetukseen ja oppimiseen liittyviä kokemuksia kuvaavien summamuuttujien osalta (N= 461) 1.Vuoden opiskelijat (n=273) ka 3. Vuoden opiskelijat (n=188) ka F (p) 1. Ymmärtämiseen painottuva opetus 3,55 3,42 5,33 (0.021) 2. Myönteinen oppimisilmapiiri 4,13 3,96 7,21 (0.008) 3. Opiskelijoiden saama palaute ja tuki 3,28 3,03 12,77 (0.000) 4. Opetuksen kiinnostavuus ja relevanssi 3,81 3,67 5,07 (0.025) 5. Opetuksen linjakkuus 3,34 3,23 3,35 (0.068) Yksisuuntaisessa varianssianalyysissa ei havaittu eroja 1. ja 3. vuoden opiskelijoiden lähestymistavoissa. 4.2 Aikaisemmat kokemukset yliopisto-opiskelusta edistävät oppimista Ensimmäisen vuoden opiskelijat jaettiin kahteen ryhmään sen suhteen, oliko heillä aikaisempia yliopisto-opintoja ennen opintojen aloittamista käyttäytymistieteellisessä tiedekunnassa. Lähestymistapojen osalta havaittiin selkeitä eroja, kun verrattiin aikaisemmin yliopistossa opiskelleita ja niitä opiskelijoita, joilla ei ollut aikaisempia yliopisto-opintoja. Yksisuuntaisella varianssianalyysilla havaittiin tilastollisesti erittäin merkitseviä eroja kaikkien muiden muuttujien suhteen paitsi pintasuuntautuneen ja jäsentymättömän lähestymistavan välillä. Ne opiskelijat, joilla oli aikaisempia opintoja yliopistossa, saivat tilastollisesti merkitsevästi korkeampia keskiarvoja

27 järjestelmällistä ja yritteliästä lähestymistapaa mittaavissa osioissa kuin ne opiskelijat, joilla ei ollut aikaisempia yliopisto-opintoja. Samansuuntainen ero ryhmien välillä huomattiin analyyttisyyttä ja argumentoivaa lähestymistapaa mittaavien osioiden yhteydessä. Myös ymmärtämiseen painottuneen lähestymistavan yhteydessä aikaisemmin yliopistossa opiskelleet saivat korkeampia keskiarvoja. On kuitenkin huomattava, että myös ne opiskelijat, jotka eivät ole opiskelleet aikaisemmin yliopistossa, saivat tässä osiossa huomattavan korkeita keskiarvoja. (Taulukko 13.) Taulukko 13. Aikaisempien yliopisto-opintojen perusteella muodostettujen ryhmien keskiarvojen välisten erojen tilastollinen merkitsevyys oppimiseen ja opiskeluun liittyviä lähestymistapoja kuvaavien summamuuttujien osalta (N=470) On aikaisempia yliopistoopintoja (n=152) ka Ei aikaisempia yliopistoopintoja (n=117) ka F (p) 1. Järjestelmällinen ja yritteliäs lähestymistapa 3,38 3,18 9,30 (0.003) 2. Analyyttinen ja argumentoiva lähestymistapa 3,38 3,09 12,03 (0.001) 3. Ymmärrykseen pyrkivä lähestymistapa 4,44 4,19 8,63 (0.004) 4. Pintasuuntautunut ja jäsentymätön lähestymistapa 2,82 2,94 3,30 (0.070) Ryhmien välistä vertailua tehtiin yksisuuntaisella varianssianalyysilla myös opetukseen ja oppimiseen liittyvien kokemusten suhteen. Tulos osoitti, että opetukseen ja oppimiseen liittyvien kokemusten osalta ryhmien välillä ei ollut muuten tilastollisesti merkitseviä eroja mutta opetus