LASTEN KOULUVALMIUDET LASTENTARHAN- JA LUOKANOPETTAJIEN NÄKÖKULMASTA. Lasten koulun aloituksen edistämisestä

LASTEN KOULUVALMIUDET LASTENTARHAN- JA LUOKANOPETTAJIEN NÄKÖKULMASTA Lasten koulun aloituksen edistämisestä Janne Hellsten Alkio-opisto Kasvatustieteen aineopinnot Proseminaari Maaliskuu 2004 1

TURUN YLIOPISTO Kasvatustieteellinen tiedekunta HELLSTEN, JANNE: Lasten kouluvalmiudet lastentarhan- ja luokanopettajien näkökulmasta, lasten koulun aloituksen edistämisestä. Proseminaari, 27s., 1 liites. Kasvatustiede Maaliskuu 2004 ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- Oppivelvollisuusiän varhentaminen on puheenaihe, joka on esiintynyt yhteiskunnallisessa keskustelussa tasaisin väliajoin. Usein oppivelvollisuusiän varhentamista perustellaan esimerkiksi työelämän vaatimuksilla sekä kansainvälisen kilpailukyvyn näkökulmasta. Toisaalta monien mielestä nykyinen oppivelvollisuusikä on sopiva, koska lapsille tulisi turvata kunnollinen lapsuus. Nämä lähtökohdat ovat herättäneet kiinnostukseni lasten kouluvalmiuksia kohtaan. Minua on kiinnostanut, millaiseksi opettajat kokevat lasten taidot koulun alkaessa. Ovatko taidot riittävällä tasolla, jotta lapsen toiminta koulun askareissa sujuu riittävän hyvin? Lapsi kehittyy kokonaisvaltaisesti. Kehityksen useat osa-alueet ovat vuorovaikutuksessa keskenään. Lisäksi lapsen kehitys on vuorovaikutuksessa hänen kasvu- ja kehitysympäristönsä kanssa. Koulun alkuun lapsella liittyy useita fyysisiä, psyykkisiä ja yksilöllisiä muutoksia. Lapsi kohtaa koulussa uuden ilmapiirin ja sosiaalisen ympäristön, jotka asettavat uusia vaatimuksia lapsen sopeutumiskyvylle. Onko lapsi valmis tähän kaikkeen? Tutkimuksessani selvitän ja kuvailen, millaisia valmiuksia lastentarha- ja luokanopettajat kokevat koulun aloittavilla lapsilla olevan. Lisäksi selvitän, miten lasten koulun aloitusta voidaan edistää päivähoidon ja koulun näkökulmista. Tutkimuksen kohderyhmänä ovat kaksi lastentarhan- ja kaksi luokanopettajaa. Tutkimus on laadullinen tutkimus. Tutkimusmenetelmänä on teemahaastattelu, jolla haastateltiin kaikki neljä tutkimukseen osallistunutta henkilöä. Kaikkiaan haastateltujen lastentarhan- ja luokanopettajien mielestä suurin osa lapsista on hyvin kouluvalmiita. He kokivat lasten fyysisten, psyykkisten, kognitiivisten ja sosiaalisten valmiuksien olevan riittävällä tasolla koulun aloitusta ajatellen. Lasten valmiuksien eritasoisuus on haastateltavien mukaan monin tavoin huomattavissa heidän jokapäiväisessä työssään. Lisäksi ajan riittämättömyys erityistä tukea tarvitsevien lasten kanssa koettiin opettajien keskuudessa ongelmaksi ja huolenaiheeksi. Lasten koulun aloituksen edistämisessä tuli esiin monenlaisia näkökulmia. Esi- ja alkuopetuksen opetussuunnitelmien yhdistäminen helpottaa lasten koulun aloitusta, koska koulussa voidaan sujuvammin jatkaa siitä, mihin päiväkodissa on jääty. Myös opettajien erilaisten yhteistyötahojen kuten erityisopettajien ja koulupsykologien merkitystä pidettiin tärkeänä. Lopulta yhteistyön toteuttamiseen ja lasten koulun aloituksen edistämiseen ei ole olemassa yhtä ainoaa mallia, koska esimerkiksi alueelliset erot vaikuttavat yhteistyöhön. Asiasanat: Kouluvalmius, esiopetus, alkuopetus, varhaiskasvatus ja joustava alkuopetus 2

Sisällys 1 JOHDANTO...1 2 ESI- JA ALKUOPETUS......2 2.1 Esiopetusuudistus...3 2.2 Eri tahojen yhteistyöstä.. 4 3 LAPSEN KEHITYS JA KOULUVALMIUDET...5 3.1 Lapsen kehityksestä 6 3.2 Varhaisista kehityksen ja oppimisen ongelmista 7 3.3 Kouluvalmius..7 4 LAPSEN SIIRTYMINEN ESIOPETUKSESTA KOULUUN..8 4.1 Koulun aloitus.8 4.2 Koulun aloituksen lykkäyksestä.9 4.3 Aiempi tutkimus.....9 5 TUTKIMUSONGELMAT...10 6 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS 10 6.1 Tutkimusaineisto ja sen hankkiminen.. 10 6.2 Aineiston analyysi 11 6.3 Tutkimuksen luotettavuus 12 7 TUTKIMUKSEN TULOKSET 13 7.1 Kouluvalmius 13 7.1.1 Kognitiiviset valmiudet 13 7.1.2 Sosiaaliset valmiudet 14 7.1.3 Fyysiset valmiudet 15 7.1.4 Tunne-elämän kypsyys. 15 7.1.5 Työskentelynomaiset toimintatavat..16 7.2 Ikä kouluvalmiuden määrittäjänä. 16 7.3 Esiopetuksen antamat kouluvalmiudet.18 7.4 Siirtyminen esiopetuksesta alkuopetukseen ja siirtymisen helpottaminen...18 8 TULOSTEN TARKASTELUA...20 8.1 Kouluvalmiudet 20 8.2 Lasten koulun aloittamisen helpottaminen... 23 9 POHDINTA.. 25 LÄHTEET......27 Liite 1: Teemahaastattelurunko 3

1 JOHDANTO Viime aikoina on keskusteltu esikoulun ja koulun yhdistämisestä. Lisäksi on pohdittu mahdollisuutta nykyistä joustavampaan koulunaloittamisikään. On esimerkiksi esitetty, että 5 8-vuotiaille lapsille perustettaisiin pienten lasten koulu. Siinä yhdistyisivät perinteisen päiväkodin ja alkuopetuksen tehtävät, koska lapsille tarjottaisiin sekä kasvatusta että hoivaa. Koulun aloittaminen tuo esiin lasten yksilöllisyyden ja mahdolliset kehitysongelmat ehkä selvemmin kuin aiemmat elämänvaiheet. Koulun tehtävänä on tarjota jokaiselle yksilöllisten edellytysten mukaista opetusta. Käytännössä luokassa vallitsevan kannustavan oppimisympäristön luominen ei ole helppoa, koska keskimääräistä heikommat lapset jäävät nopeammin etenevien jalkoihin. Lisäksi heikommin menestyville oppilaille jää harvoin suurissa lapsiryhmissä mahdollisuutta erityistukeen. (Lamminmäki & Meriläinen 1997, 7.) Koulunaloittamisikä on ollut keskustelun kohteena viime vuosien aikana tasaisin väliajoin. Erityisesti esiopetusuudistus nosti koulunaloittamisiän esiin. Esimerkiksi teollisuutta edustavat johtajat ovat moneen otteeseen todenneet, että Suomessa oppivelvollisuusikä tulisi laskea kuuteen vuoteen. Oppivelvollisuusiän varhentamista on usein perusteltu Suomen kilpailukyvyn säilymisenä, koska useissa teollisuusmaissa lapset aloittavat koulunkäynnin 6 vuotiaana. Toisaalta monet tahot ovat puhuneet lapsuuden säilyttämisen puolesta ja vedonneet siihen, että nykyisen mallin mukaan lapsuus jää liian lyhyeksi jaksoksi. Kiinnostuin lasten kouluvalmiuksista ollessani koulunkäyntiavustajana ala-asteella syyslukukaudella 2001. Silloin lasten kouluvalmiudet sekä muutkin taidot nousivat esiin erilaisissa luokkatilanteissa. Näiden käytännön kokemusten ansiosta olen jonkin verran seurannut julkisuudessa käytyä keskustelua lasten koulun aloituksesta, ja pyrkinyt ymmärtämään perusteluja erilaisten mielipiteiden taustalta. Tutkimuksessani kuvailen, millaisia valmiuksia lastentarhan- ja luokanopettajat kokevat koulun aloittavilla lapsilla olevan. Tämän lisäksi selvitän, miten lasten koulun aloitusta voidaan helpottaa ja edistää päivähoidon ja koulun näkökulmista. Tutkimuksen tuottama tieto voi herätellä uusia ajatuksia, esimerkiksi päivähoidon ja koulun välisen yhteistyön parantamisessa. 2 ESI- JA ALKUOPETUS Esiopetuksen ja koulun lapsikäsityksien eroista Brotherus, Hytönen ja Krokfors (2002, 23) toteavat, että varhaiskasvatuksen lapsikäsitys perustuu kokonaisvaltaiseen näkemykseen lapsesta. Johtavana periaatteena on, että varhaiskasvatuksessa pyritään turvaamaan lapsen kaikenpuolinen kehittymi- 1

nen, mikä eroaa huomattavasti koulun ainejakoisista ja tiedollisesti suuntautuneista toimintatavoista. Ainejakoisuuden sijasta varhaiskasvatus on kokonaisvaltaista toimintaa, ja varhaiskasvatusta leimaa oppituntijaon sijaan toiminnan jatkuvuus. Kokonaisvaltaisella näkemyksellä lapsesta tarkoitetaan esimerkiksi sitä, että päivittäiset hoitotilanteet ovat kasvatuksen kannalta aivan yhtä tärkeitä kuin muut enemmän oppimiseen tähtäävät toiminnat ja toimintamuodot. Koululaitoksessa painottuu näkemys lapsesta kulttuurin ja tiedon omaksujana, mikä ilmenee esimerkiksi koulujen opetussuunnitelmissa. (Brotherus ym. 2002, 23.) Esiopetuksen käsitteen määrittelyyn on liittynyt ja liittyy edelleen useita toisistaan poikkeavia näkemyksiä. Käsitykset ovat vaihdelleet sekä yhteiskunnan päätöksen että toteutuksen tasolla. Syynä on se, että esiopetus on ollut pitkään pääasiassa osa muuta alle kouluikäisten päivähoitoa, vailla omia tavoitteita, sisältöjä ja keskeisiä toimintatapoja. Suomalaiselle päivähoidolle tunnusomaista on niin sanottu educare-malli, jolla tarkoitetaan sitä, että saman järjestelmän tulee sekä opettaa lapsia että tarjota heille päivähoitopaikka. Toisin sanoen päivähoidon tehtävänä on tarjota perheille sosiaalipalvelua. (Brotherus ym. 2002, 27.) Esiopetuksen käsitemäärittelyissä ikä ja esiopetuksen sisältö ovat tärkeitä erottavia tekijöitä. Laajimmillaan esiopetuksen ymmärretään koskevan kaikkea alle oppivelvollisuusikäisiin kohdistuvaa kodin ulkopuolista kasvatusta. Tästä näkökulmasta katsottuna esiopetus nähdään osana päivähoitoa, kokonaisvaltaisena päivähoidon arkeen liittyvänä hoito-, kasvatus- ja opetustoimintana. Keskilaajan näkökulman mukaisesti esiopetuksella tarkoitetaan lähinnä 3 6-vuotiaiden kasvatus- ja opetustoimintaa. Suppeiden määrittelyjen mukaan esiopetuksella tarkoitetaan 6-vuotiaille suunnattua tavoitteellista kasvatusta ja opetusta. Käytännön kasvatustyössä esiopetus on liitetty päiväkotitoimintaan vahvistamaan 6-vuotiaiden kouluvalmiuksia. (Brotherus ym. 2002, 28.) Esiopetuksen on yleisesti katsottu liittyvän kiinteästi sekä varhaiskasvatukseen että alkuopetukseen. Esiopetuksella koetaan olevan sillanrakentajan rooli varhaiskasvatuksen, alkuopetuksen ja muun perusopetuksen välillä. Esiopetus on yhteydessä yhteiskunnan eri instituutioihin, jotka osaltaan vaikuttavat siihen, millaiseksi esiopetus muodostuu. Yleistäen voidaan sanoa, että päiväkodin esiopetus on liittynyt osaksi arjen toimintoja, korostaen lapsen kokonaisvaltaista kasvua. Koulun järjestämä esiopetus puolestaan korostaa ehkä enemmän kouluvalmiuksien vahvistamista. Perinteisesti varhaiskasvatus on ymmärretty kodin ja päivähoidon piirissä tapahtuvaksi alle kouluikäisten hoidoksi, kasvatukseksi ja opetukseksi. Alkuopetus on varsin yksiselitteinen käsite. Sillä tarkoitettaan vuosiluokkien 1-2 opetusta, jonka tulee niveltyä niin esiopetukseen kuin myöhempään perusopetukseen. (Brotherus ym. 2002, 28-30.) 2

2.1 Esiopetusuudistus Päivähoidon varhaiskasvatus ja siihen sisältyvä esiopetus ovat perinteisesti tähdänneet lapsen kasvun ja oppimisen tukemiseen, aina syntymästä oppivelvollisuuskoulun alkuun saakka. Ongelmana on pidetty sitä, että päivähoitoon sisäänrakennettu esiopetus ei tavoita kaikkia lapsia. Tämä onkin yksi keskeisimmistä hallinnolle tulevista esiopetuksen haasteista. Esiopetuksen suhteen lapset ovat myös alueellisesti eriarvoisessa asemassa. Esimerkiksi monissa Etelä-Suomen kunnissa lähes kaikilla lapsilla on mahdollisuus osallistua esiopetukseen. Toisaalta esimerkiksi Itä- ja Pohjois-Suomessa on suhteellisen yleistä, että vain osa lapsista pääsee esiopetuksen piiriin. Lisäksi vaihtelua esiintyy erilaisten päivähoitomuotojen välillä, kuten myös varhaiskasvattajien valmiudet tavoitteellisen esiopetuksen toteuttamiseen vaihtelevat jonkin verran. On ennen kaikkea hallinnollinen haaste ratkaista päivähoidon esiopetuksen ulkopuolelle jäävien lasten asema. Toisin sanottuna, miten tarjota kaikille lapsille tasa-arvoiset mahdollisuudet osallistua esiopetukseen. (Hujala, Puroila, Parrila- Haapakoski & Nivala 1998, 219.) Uudistetun perusopetuslain mukaan esiopetus osana varhaiskasvatusta on suunnitelmallista kuusivuotiaiden opetusta ja kasvatusta, jota tarjotaan kaikille lapsille ennen oppivelvollisuuteen kuuluvan opetuksen alkamista. Esiopetus voi tapahtua joko päiväkodissa tai peruskoulussa. (Brotherus ym. 2002, 29, Perusopetuslain 1998 mukaan.) Uudistettu perusopetuslaki, jossa kuntia velvoitetaan tarjoamana maksutonta esiopetusta kaikille, on mielestäni lisännyt tasa-arvoisuutta lapsien ja perheiden välillä. Toisaalta on varmasti totta, että joissakin osin Suomea esimerkiksi kulkuyhteydet ovat sen verran huonot että vanhempien on mahdotonta kuljettaa lasta aina esiopetukseen. Tämä on mielestäni yksi epäkohta kun ajatellaan lapsen mahdollisuutta päästä esiopetukseen. Viime vuonna hallitus ja eduskunta ottivat kuljetuskysymykseen kantaa säätämällä lakiuudistuksen. Syksystä 2004 alkaen tulee voimaan uudistus, jossa esiopetuksen oppilaille annetaan oikeus maksuttomaan kuljetukseen, jos matka on yli viisi kilometriä. Uudistuksella pyritään parantamaan esiopetuksen saavutettavuutta sekä lisäämään kuntien yhdenvertaisuutta peruspalvelujen järjestämisessä. (Elektroninen lähde: Esiopetukseen maksuton kuljetus ensi vuonna 2003.) 2.2 Eri tahojen yhteistyöstä Brotheruksen ym. (2002, 21) mukaan maassamme on 1970-luvun alusta alkaen pyritty sitomaan esija alkuopetus toisiinsa. Näitä pyrkimyksiä on vauhdittanut näkemys, jonka mukaan lapsen kasvu- ja kehitystapahtumaa eivät saisi häiritä kynnykset, jollaiseksi siirtyminen varhaiskasvatuksesta oppivelvollisuuskouluun on perinteisesti mielletty. Erityisesti 1990-luvulla kehittämistyössä on tapahtu- 3

nut selvä aktiivisuuden lisääntyminen. Positiiviset tulokset kehittämistyössä ovat jääneet niukoiksi, huolimatta suhteellisen pitkästä ajanjaksosta sekä monipuolisista kehittämisohjelmista. Ehkä tärkein syy heikkoon edistymiseen on ollut se, että yhdistettäessä esi- ja alkuopetusta ei olla selvästi tiedostettu, millainen yhteiskunnallinen asema ja merkitys kummallakin instituutiolla on maamme kasvatusjärjestelmässä. Lisäksi molemmat instituutiot luovat omaa kasvatuskulttuuriaan, mikä vaikuttaa kummankin kentän työntekijöiden näkemykseen omasta kasvattajan tehtävästään. (Brotherus ym. 2002, 21.) Tärkeäksi haasteeksi koetaan sillan rakentaminen koulun ja päivähoidon välille. Kun asiaa tarkastellaan varhaiskasvatuksen näkökulmasta esi- ja alkuopetuksen rajapinnat ovat häilyviä. Koulun ja päivähoidon jatkuvuus edellyttää yhteistä kiinnostusta lapsen oppimisesta. Jatkuvuus ei toteudu opettajien omien reviirien vartioinnilla, vaan oppivelvollisuuskoulun ja esiopetuksen opettajien vahvuuksien, osaamisen ja asiantuntemuksen yhdistämisellä. Tällä hetkellä päivähoidolla ja koululla on paljon yhteistä kosketuspintaa lasten kohtaamisessa. Ensinnäkin niillä on yhteinen esiopetussuunnitelma. Toiseksi koulun ja päivähoidon väki tekee useissa kunnissa ansiokasta yhteistyötä esiopetuksen suhteen. Lisäksi myös yliopistossa esi- ja alkuopetuksen linjaukset ovat samat, koska ne perustuvat varhaiskasvatuksen tuottamaan tutkimustietoon. (Hujala ym. 1998, 221.) Käytännössä yhteistyön lisääminen ei aina ole helppoa. Monissa kehittämishankkeissa, joissa yhteistyö on ollut tiivistä päiväkodin ja koulun välillä on yhteisenä piirteenä ollut päiväkodin ja koulun fyysinen läheisyys. Tästä huolimatta toimintatavoissa ja -muodoissa on kuitenkin myös eroja. (Kankaanranta 1994, 34.) Suomessa lapset ja perheet ovat tavoitettavissa varhaiskasvatuksen sekä muiden sosiaali-, terveys- ja koulutuspalveluiden kautta. Erityisesti lastenneuvoloilla ja päivähoidolla on ollut tärkeä merkitys ennaltaehkäisevän toiminnan ja pitkän aikavälin kehitysseurannan yhteistyössä perheiden kanssa. Tämä on taannut sen, että kaikille on voitu tarjota terveydellisiä, psyykkis-sosiaalisia ja kasvatuksellisia peruspalveluita. Lisäksi varhainen monialainen ammatillinen tukitoiminta, sitä tarvitseville lapsille ja perheille on ollut Suomessa mahdollista jo vuosia ennen kuin lapsi aloittaa koulun. Lapsen suotuisaa kehitystä päivähoidosta kouluun on pyritty yhteiskunnassamme turvaamaan perheiden ja eri tahojen välisen yhteistyön avulla. (Mäkinen 1997, 31.) Yhteistyötä voidaan toteuttaa monella tavalla. Kankaarannan (1994, 34-35) esittämässä, hyväksi koetussa kokeilussa koulun erityisopettajat ja koulupsykologi tutustuivat jo keväällä päiväkotikäynneillä seuraavana syksynä koulun aloittaviin lapsiin. Tämän jälkeen toimintaa laajennettiin siten, että ala-asteen erityisopettaja on pitänyt syksystä alkaen yhden tunnin viikossa päiväkodissa. Voidaankin sanoa, että erityisopetus liittyy tässä kokeilussa saumattomasti muuhun toimintaan. (Kankaanranta 1994, 34-35.) 4

Olennaista esi- ja alkuopetuksen välisen yhteistyön onnistumisessa on se, että kummankin kentän opettajat tiedostavat oman ja naapuriensa kasvatuskulttuurin ominaispiirteet. Esi- ja alkuopetuksen kasvatuskäytäntöjen todellinen integraatio on prosessi, joka vaatii pitkän ajan. Lähtökohtana tulisi olla toisen ammattiryhmän työn ja osaamisen arvostaminen. Lisäksi onnistunut integraatio edellyttää, että kummallakin kasvattajaryhmällä on pedagogiikassaan riittävän yhtenäinen perusnäkemys. (Brotherus ym. 2002, 25.) 3 LAPSEN KEHITYS JA KOULUVALMIUDET Esiopetuksen vaikutuksista lapsen kehityksen tukijana on saatu hyviä tuloksia ja kokemuksia. Lukuisissa tutkimuksissa on todettu, että hyvin suunnitellulla ja toteutetulla esikasvatuksella on merkittävä vaikutus lapsen myöhemmälle kehitykselle. Esimerkiksi Yhdysvalloissa tehdyissä tutkimuksissa on todettu riski-lapsille suunnattujen laajojen esikouluohjelmien olevan hyödyllisiä. Erityisesti esikouluohjelmat ovat auttaneet epäedullisesta sosioekonomisesta taustasta tulevia lapsia. Tutkimusten mukaan hyvin järjestetyn esikasvatuksen vaikutukset näkyvät kouluiässä erityisesti lapsen motivoitumisessa sekä oppimaan orientoitumisessa jo hyvin varhaisessa vaiheessa koulun alussa. On myös arveltu, että koulun aloitusvaiheella on ilmeisesti myönteisiä kasautuvia vaikutuksia lapsen koko koulutietä ajatellen. (Ahonen, Aro, Lamminmäki & Närhi, 1997, 40.) 3.1 Lapsen kehityksestä Lapsen varhainen kehitys on kokonaisvaltaista. Fyysinen kasvu sekä motorinen, kognitiivinen ja sosiaalis-emotionaalinen kehitys liittyvät yhteen ja ovat vuorovaikutuksessa keskenään. Kun lapsi varttuu kehityksen eri puolet alkavat eriytyä, jolloin niiden keskinäiset yhteydet vastaavasti heikkenevät. Eri kehityksen osa-alueiden vuorovaikutusta esiintyy vielä lapsuusiän jälkeenkin. Tämän lisäksi kehityksen osa-alueet ovat jatkuvassa vuorovaikutuksessa yksilön kasvu- ja kehitysympäristön kanssa. (Korkiakangas, Ruoppila & Saarinen 1994, 111.) Korkiakankaan ym. (1994, 112, 117) mukaan motorinen kehitys yhdistyy läheisesti lapsen fyysiseen kasvuun ja kehitykseen. Motorisilla perustaidoilla tarkoitettaan sellaisia luonnollisia liikunta- ja esineenkäsittelyliikkeitä, joita tarvitaan jokapäiväisissä toiminnoissa. Motoriset perustaidot ovat perustana kehittyneemmille ja erikoistuneemmille taidoille, joita tarvitaan esimerkiksi eri liikuntalajeissa tai piirtämisessä. Liikunnan perusmuotojen ensioppimisen vaiheessa lapsi omaksuu erilaisia liikkumisliikkeitä, liikuntaliikkeitä ja esineenkäsittelyliikkeitä. Ikävuosien 3-7 aikana nämä liikunnan perusmuodot täydentyvät ja monipuolistuvat, koska lapsi oppii yhdistelemään erilaisia 5

liikkeitä. Lapsi osaa esimerkiksi yhdistää hypyn kiinniottoon. Kaikkiaan liikkeiden hallinta paranee myös laadullisesti. Motorinen kehitys on erityisesti varhaislapsuudessa monin tavoin yhteydessä kognitiiviseen, sosiaaliseen ja tunne-elämän kehitykseen. Myös kouluiässä motorinen kehitys voi tukea kognitiivista kehitystä. Yhteys ei ole kuitenkaan niin voimakas kuin varhemmin. (Korkiakangas ym. 1994, 112, 117.) Lapsen aivotoimintojen merkittävä kehitys ajoittuu kouluiän alkuun. Erityisesti aivojen etuosien kypsymisellä on tärkeä merkitys lapsen oman toiminnan säätelyssä ja suunnittelussa. Vasta kouluiän kynnyksellä lasten on havaittu kykenevän puheensa avulla säätelemään omia motorisia toimintojaan. Näin lapsi kykenee esimerkiksi tekemään keskittyneesti koulutehtäviä. Lapset tulevat tietoiseksi omista kognitiivisista toiminnoistaan. Metakognitiivisten taitojen kehittyminen on erityisesti muistin alueella havaittavissa, sillä kouluikäiset kykenevät kehittämään keinoja, joiden varassa he muistavat asiat paremmin. Lasten ajattelussa tapahtuu kouluiän alussa muutoksia, heidän ajantaju laajenee ja realismi lisääntyy. (Himberg, Laakso, Näätänen, Peltola & Vidjeskog 2000, 78-79.) Lapsen sosiaalinen ja emotionaalinen kehitys ovat tiiviisti sidoksissa ympäristöön ja yhteisöön. Ne liittyvät sekä lähtökohdiltaan että tavoitteiltaan aina yhteisön eettisiin ja moraalisiin arvostuksiin, käsityksiin ihmisarvosta sekä sosiaalisen vuorovaikutusten muotoihin ja sisältöihin. (Korkiakangas ym. 1994, 129.) Esikouluiässä lapsi pystyy järjestäytyneeseen yhteisleikkiin ja myös säännöt saavat aivan uuden merkityksen. Kuusivuotias pystyy jo melko pitkäjänteiseen ryhmäleikkiin, kortti- ja sääntöpeleihin. Hän osaa odottaa vuoroaan ja kestää hiukan häviöitäkin. Yleensä kuusivuotias pystyy sopeutumaan ryhmään. Koulun alussa harrastusten laatu muuttuu. Lapsi saattaa haluta liittyä kerhoon, partioon tai muuhun ryhmään, jossa sosiaalisia taitoja käytetään. (Villko- Riihelä 1999, 234.) 3.2 Varhaisista kehityksen ja oppimisen ongelmista Mäkinen (1997, 31-32) esittää, että varhaiset kehityksen ja oppimisen ongelmat voivat heikentää ratkaisevasti lapsen oppimismahdollisuuksia suhteessa luokan muihin oppilaisiin. On mahdollista, että heikot opiskelutavat voivat vakiintua jo varhaisessa vaiheessa ja niillä saattaa olla vaikutuksia hyvin pitkään. Esimerkiksi huono minäkäsitys oppijana saattaa vieraannuttaa lapsen koulusta sekä mahdollisuuksiensa mukaisesta oppimisesta. Lapsi saattaa virheellisen itseä koskevan käsityksen varassa omaksua esimerkiksi väliinputoajan roolin. Kaikkiaan puhumme laajasta ongelmasta, sillä sellaiset ongelmat kuten häiritsevyys, kouluhaluttomuus sekä käyttäytymis- ja oppimisvaikeudet, ovat suurin syy lasten ohjaamisessa mielenterveyspalveluihin. (Mäkinen 1997, 31-32.) 6

Usein ongelmat todetaan koulun alkuvaiheessa, eli 6 7-vuotiailla, ja lasten kouluvaikeudet alkavatkin usein heti ensimmäisellä luokka-asteella. Koulun aloittaminen tuo esiin ajallisesti jatkuvalla tai muuttuvalla tavalla lapsella jo aikaisemmin olleen psykopatologian eli psyykkisen häiriön, tai se saattaa käynnistää spesifimmän oppimisvaikeuden. (Mäkinen 1993, 23.) Arvioiden mukaan erilaiset oppimisvaikeudet ja kehitykselliset häiriöt vaikuttavat koulun alkuvuosina noin 10 15 prosentille koko ikäluokasta. Osa tästä voidaan selittää lasten erilaisesta kehitysaikataulusta tai riittävien kokemusten ja tuen puutteesta. Osalla on kyse jopa koko kouluajan tukea vaativasta lapsen hermoston kehityksen poikkeavuudesta. (Ahonen ym. 1997, 41.) 3.3 Kouluvalmius Aikaisemmin kouluvalmiudesta käytettiin käsitettä koulukypsyys. Nykyisin laajempaan käyttöön on vakiintunut käsite kouluvalmius, mutta jonkin verran käytetään myös käsitettä oppimisvalmius. (Linnilä 1997, 15.) Kouluvalmius voidaan määritellä monilla eri tavoilla, mutta Linnilän mukaan Lehtovaaran 1950-luvulta peräisin oleva kouluvalmiuden määritelmä on edelleen hyvin käyttökelpoinen. Tämän määritelmän mukaan kouluvalmiudella ensimmäisenä tarkoitetaan lapsen pystyvyyttä työskentelynomaisiin toimintatapoihin. Lapsen on pystyttävä asettamaan työtavoilleen tavoitteita ja arvostelemaan omaa työskentelyään. Toiseksi lapsen älyllisen tason tulee vastata ensimmäisen lukuvuoden työskentelyä. Lisäksi havaintotoimintojen ja ruumiinliikkeiden tulee olla riittävän kehittyneitä. Tähän sisältyy muun muassa riittävän täsmällinen silmän liikkeiden hallinta, jota tarvitaan lukemaan oppimisessa. Kolmanneksi lapsen tulee olla sosiaalisesti kypsä lapsiyhteisön jäseneksi. Neljänneksi lapsen fyysisen kunnon tulisi kestää koulutyön asettamat rasitukset. (Linnilä 1997, 15, Lehtovaaran 1950 mukaan.) 4 LAPSI SIIRTYY ESIOPETUKSESTA KOULUUN Mäkisen (1997, 34) mukaan on suotavaa, että lapsi on vähintään vuoden esiopetuksessa ennen koulun aloitusta. Vuotta pidempi osallistuminen varhaiskasvatukseen sekä siihen liittyvään tukitoimintaan, vahvistaa lapsen kehitystä. Erityisen myönteisiä vaikutuksia varhaiskasvatuksella on huomattu olevan lapsille, joilla on lieviä tai vaikeampiasteisia kehityksen tai kasvatuksen erityistarpeita. (Mäkinen 1997, 34.) 7

4.1 Koulun aloitus Koulun alkamisajankohtaan liittyy useita fyysisiä, psyykkisiä ja yksilöllisiä muutoksia. Uusi ilmapiiri ja uusi sosiaalinen yhteisö asettavat suuria vaatimuksia lapsen sopeutumiskyvylle. Mutta vastaavasti lapsella on valtavasti voimia kohdata uusia vaatimuksia ja kehittyä tässä muutosvaiheessa. Lapsen into oppia uutta ja tutustua ympäröivään maailmaan on huomattava. Uusia asioita kohdatessaan lapsen yksilölliset piirteensä pääsevät kehittymään. (Dunderfelt 1992, 74.) Koulun alkaminen on lapselle merkittävä ja uudenlainen elämäntilanne, jossa hänen kehitykselliset piirteensä ja suorituskykynsä ovat usein ensimmäistä kertaa testattavina erilaisissa vertaisryhmissä. Kasvattajien pyrkimys kehityksen kiihdyttämiseen voi monimutkaistaa lapsen tilannetta, koska se saattaa aiheuttaa traumatisoivaa, painostuksen sävyttämää ja yksisuuntaista vuorovaikutusta. (Mäkinen 1997, 29-30.) Koulun aloitus on suuri muutos lapselle, koska se merkitsee uuden elämänpiirin avautumista. 5 7-vuotiaiden lasten odotetaan kykenevän muodollisen koulutuksen asettamiin vaatimuksiin, kuten oppivan lukemaan, laskemaan ja kirjoittamaan. Myös vanhempien mielessä on odotuksia ja omia muistikuvia, joiden perusteella he arvioivat lasta uudesta näkökulmasta. Lapsi työskentelee myös itse kouluun liittyvien ajatusten kanssa, ja häntä voivat pelottaa tulossa olevat muutokset. (Himberg ym. 2000, 77.) Tällä hetkellä keskustelu lapsen valmiuksista on osittain muuttunut keskusteluksi koulun valmiuksista kohdata erilaisia lapsia. Nykyisin keskustellaan koulun valmiudesta kohdata eri kehitysvaiheissa olevia ja eri kulttuureista tulevia lapsia, sekä tukea heidän oppimistaan opetusta eriyttäen. Tärkeä kysymys on, että missä määrin lapsen kehityksen yksilölliset piirteet pystytään ja osataan ottaa huomioon alkuopetuksessa. (Brotherus ym. 2002, 230.) 4.2 Koulun aloituksen lykkäyksestä Tyypillistä lapsen kouluun siirtymistä voidaan kuvata seuraavan mallin mukaisesti. Päiväkodissa tehdään usein koulun aloitusta koskevat havainnot. Lastentarhaopettaja ja erityisopettaja tekevät ehdotuksen tutkimuksista vanhemmille, jotka siirtävät ehdotuksen edelleen kasvatusneuvolan psykologille. Tutkimuksen suorittaa ja lausunnon antaa useimmiten psykologi, mutta joissakin tapauksissa myös yleis- tai erikoislääkäri. Lopullisen ratkaisun lapsen koulun aloituksesta tekevät vanhemmat eri osapuolia kuultuaan. Siinä tapauksessa jos vanhemmat päätyvät lapsen koulun aloituksen lykkäykseen he anovat sitä koululautakunnalta. Kunnan koulutoimi antaa virallisen luvan lapsen koulun aloituksen lykkäämiseen. (Linnilä 1997, 16-17.) Vanhemmat joutuvat lapsen koulunaloittamisiän lähestyessä miettimään hänen valmiutta aloittaa koulu. Erityisesti kouluvalmiuden pohdinta korostuu silloin, kun lapsi aloittaa koulunsa 8

varhennettuna eli kuusivuotiaana tai lykättynä eli kahdeksanvuotiaana. Suomessa lykätään vuosittain keskimäärin yli tuhannen lapsen koulun aloitusta. Lykkäysprosentti vaihtelee vuosittain kahden ja kolmen prosentin välillä koko ikäluokasta. Suurin osa lykkäystä saavista lapsista on poikia, keskimäärin yli kaksinkertainen määrä tyttöihin verrattuna. Lykkäystä saaville lapsille toinen yhteinen piirre on loppuvuodesta syntyminen. Tehtyjen tutkimusten perusteella lykkäyksen yleisyys vaihtelee maan eri osissa selvästi. Tämän lisäksi läänienkin sisällä lykkäysten yleisyys vaihtelee kunnittain melkoisesti. (Linnilä 1997, 15-16.) 4.3 Aiempi tutkimus Vuonna 2001 ilmestyi Johanna Perämäen pro gradu tutkielma Esiopetus luokanopettajan silmin. Tutkimuksen tehtävänä on ollut selvittää, miten Alahärmän kunnan kuusivuotiaiden esiopetuksessa on onnistuttu. Tutkimuksessa yhdeksi keskeiseksi tulokseksi nousi se, että luokanopettajien mielestä hyppäys esiopetuksesta alkuopetukseen ei aiheuttanut lapsille ylitsepääsemättömiä ongelmia. Lisäksi kukaan opettajista ei nostanut esiin koulun aloitusiän laskemista, vaan heidän mielestään lapsuus on arvo sinänsä. Tutkimuksessa lasten sosiaaliset taidot nousivat esille erityisesti esiopetuksen merkitystä ja kouluvalmiutta tarkasteltaessa. Lisäksi lasten keskittymiskyvyttömyys tuli esiin tutkimuksen tuloksissa. Keskittymiskyvyttömyys kuvasti tutkimukseen osallistuneiden opettajien mielestä tämän ajan henkeä. (Perämäki 2001, 79-82.) 5 TUTKIMUSONGELMAT Tämän tutkimuksen tarkoituksena on selvittää ja kuvailla, millaisia valmiuksia lastentarhan- ja luokanopettajat kokevat koulun aloittavilla lapsilla olevan. Lisäksi tutkimuksen tarkoituksena on selvittää, miten lasten koulun aloittamista voidaan helpottaa ja edistää päivähoidon ja koulun näkökulmista. Tutkimuksen ongelmat ovat: 1. Millaisia valmiuksia koulun aloittavilla lapsilla yleisesti on lastentarhan- ja luokanopettajien mielestä? 2. Millainen vaikutus lapsen iällä on lapsen kouluvalmiuteen lastentarhan- ja luokanopettajien mielestä? 3. Miten lasten koulun aloittamista voidaan helpottaa päivähoidossa ja koulussa? 9

6 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS Tutkimus toteutettiin laadullisena tutkimuksena. Päädyin laadulliseen tutkimukseen, koska mielestäni tutkimusongelmiin vastaaminen edellyttää laadulliselle tutkimukselle tunnusomaisien piirteiden käyttämistä, kuten kontekstuaalisuutta, tulkintaa ja toimijoiden näkökulman ymmärtämistä. Lisäksi laadullisen tutkimusotteen valitsemista perustelee mielestäni se, että pyrkimyksenä on mahdollisimman laajasti ymmärtää tutkittavaa kohdetta ja erilaisia näkökulmia. (Hirsjärvi & Hurme 2001, 22, Glesne & Peshkin 1992 mukaan.) 6.1 Tutkimusaineisto ja sen hankkiminen Tutkimuksen kohdejoukkona olivat kaksi lastentarhan- ja kaksi luokanopettajaa. Tutkimukseen osallistuneet lastentarhanopettajat työskentelevät pienen, Länsi-Suomen läänissä sijaitsevan kunnan päiväkodissa. Tutkimukseen osallistuneet luokanopettajat työskentelevät eri kunnassa kuin lastentarhanopettajat, mutta kunta on myös suhteellisen pieni ja sijaitsee Länsi-Suomen läänissä. Kyseisellä ala-asteella ovat luokat 1-6 ja oppilaita on noin 400. Tutkimukseen osallistuneista lastentarhanopettajista molemmat olivat suorittaneet lastentarhanopettajan tutkinnon, jonka lisäksi lastentarhanopettaja A oli suorittanut jatkokoulutuksena musiikkipedagogin tutkinnon. Tutkimukseen osallistuneista luokanopettajista molemmat olivat koulutukseltaan kasvatustieteen maistereita, eli he ovat käyneet läpi luokanopettajan koulutuksen. Lastentarhanopettaja A:lla oli 7,5 vuoden kokemus kunnassa toteutetusta esiopetuksesta, lisäksi hän oli toiminut musiikin opetustehtävissä. Lastentarhaopettaja B:llä oli 23 vuoden kokemus kunnassa toteutetusta esiopetuksesta, lisäksi hän oli toiminut kolme vuotta lastentarhaopettajana muissa kunnissa. Luokanopettaja A:lla oli kuuden vuoden kokemus ensimmäisen ja toisen luokan opettamisesta samassa kunnassa. Luokanopettaja B:llä oli 16 vuoden kokemus kunnassa toteutetusta opetuksesta, joka oli painottunut alkuopetukseen. Monipuolisen kuvan saamiseksi, haastattelin kahta lastentarhan- ja kahta luokanopettajaa. Helmikuun ensimmäisellä viikolla kysyin luvan koulun rehtorilta ja päiväkodin johtajalta haastattelujen tekemiseen. Haastattelut suoritettiin 18-19.2 opettajanhuoneessa, kirjavarastossa ja päiväkodissa rauhallisessa huoneessa. Haastattelut tapahtuivat sellaisina aikoina, jolloin koulunkäyntiavustaja oli valvomassa luokkien toimintaa. Kestoltaan haastattelut olivat noin 30 minuuttisia. Haastattelut toteutettiin teemahaastatteluina, koska tällä tavalla haastateltavien omat näkemykset ja mielipiteet pääsevät parhaiten esille. Kuitenkin siten, että kaikkien haastateltavien kanssa käsiteltiin läpi samat aihepiirit. Vastaajat pystyivät teemahaastattelussa puhumaan varsin vapaamuotoisesti, jolloin vastaukset edustivat vastaajan puhetta. (Eskola & Suoranta 1998, 88.) Haastat- 10

telua varten olin miettinyt muutamia lisäkysymyksiä, joita käytin tarpeen mukaan. Kaikille haastateltaville ei esitetty täysin samoja kysymyksiä. Vastaajasta riippuen haastatteluissa on huomattavissa joitakin painotuseroja. Käytin haastattelutilanteissa apuna nauhuria, jonka käyttöön sain luvan jokaiselta haastateltavalta. Litteroinnin pyrin suorittamaan mahdollisimman nopeasti haastattelujen jälkeen. 6.2 Aineiston analyysi Aineisto analysoitiin haastattelujen jälkeen. Mietin aineistosta yleisesti nousseita teemoja sekä eri haastateltavilla esiintyneitä painotuseroja. Aineistoa analysoitiin kokonaisuutena haastattelujen suorittamisen jälkeen. Aineistoa lähestyttäessä olennaista oli ymmärtämiseen pyrkiminen. Erityisesti pyrin ymmärtämään haastateltavia sekä niitä eroja, joita kuntien välillä esiopetuksessa ja koulussa on. (Hirsjärvi ym. 2003 208-210.) Analysointi suoritettiin jakamalla aineisto teemoihin ja pyrkimään ymmärtämään syntyvää kokonaisuutta. Pyrin nostamaan aineistosta tutkimusongelmia valaisevia teemoja ja vertailemaan tiettyjen teemojen esiintymistä aineistossa. (Eskola & Suoranta 1998, 175.) Tutkimuksen tuloksissa olevat teemat ovat osittain samat kuin teemahaastattelurungon teemat. Koska haastatteluissa hieman eri asiat nousivat tärkeiksi, ei teemoja valittu suoraan teemahaastattelurungosta. Analysoinnissa yhdistin teorian ja tutkimuksesta saadun aineiston sekä tulkitsin aineistoa teorian perusteella. 6.3 Tutkimuksen luotettavuus Lähtökohtana laadullisessa tutkimuksessa on tutkijan avoin subjektiviteetti ja sen myöntäminen, että tutkija on tutkimuksensa tärkeä tutkimusväline. Kvalitatiivisessa tutkimuksessa tärkein luotettavuuden kriteeri on tutkija itse. Tutkimuksen luotettavuuden arviointiin voidaan määritellä neljä käsitettä. Uskottavuudella luotettavuuden kriteerinä tarkoitetaan sitä, että tutkijan on varmistettava vastaavatko hänen käsitteelistyksensä ja tulkintansa tutkittavien käsityksiä. Ei voida kuitenkaan varmasti sanoa, että tutkimuksen uskottavuus lisääntyisi viemällä tulkinnat tukittavien arvioitaviksi. Koska tutkittavat voivat olla sokeita kokemukselleen tai tilanteelleen. Tutkimustulosten siirrettävyys on mahdollista tietyin ehdoin. Tutkimuksen varmuus kasvaa kun tutkimukseen ennustamattomasti vaikuttavat ennakkoehdot otetaan huomioon. Vahvistuvuudella tarkoitetaan sitä, että tehdyt tulkinnat saavat tukea muista vastaavaa ilmiötä tarkastelleista tutkimuksista. (Eskola & Suoranta 1998, 211-213.) 11

Mielestäni tutkimuksen vahvistuvuus toteutuu kohtuullisen hyvin, koska tutkimustulokset saivat tukea esimerkiksi Perämäen (2001) pro gradu tutkimuksesta ja Kankaanrannan (1994) tekemistä kokeiluista. Tutkimuksen varmuutta arvioin pohtimalla haastattelutilanteita. Haastattelut tapahtuivat rauhallisissa ympäristöissä, joten ympäristötekijät eivät mielestäni vaikuta tutkimuksen luotettavuuteen. Tutkimustulokset ovat mielestäni kohtuullisen hyvin siirrettävissä kouluvalmiuteen liittyvissä osissa. Toisaalta lasten koulun aloituksen edistämiseen liittyvässä osassa alueelliset erot saattavat vaikuttaa jossain määrin siirrettävyyteen. Tiedostin aineiston keruuta tehdessäni sen, että haastattelijalla on tärkeä merkitys haastattelun onnistumisessa. Tämän vuoksi yritin pysyä haastatteluissa mahdollisimman puolueettomana, ja yritin mahdollisimman vähän johdatella vastaajia kysymyksen asetteluissani. Kuitenkin haastatteluja tehdessäni huomasin, että teemahaastattelun ohjailu tilanteen vaatimalla tavalla ei ollut aina niin helppoa kuin, mitä olin aiemmin kuvitellut. Kaikkiaan teemahaastattelun toteutus vaatii haastattelijalta hyvää aihepiirin tuntemusta ja valppautta koko ajan seurata haastateltavan vastauksia. En tiedä kuinka paljon tutkimuksen luotettavuuteen vaikuttaa se, että kyseessä on ensimmäinen tutkimukseni, ja sen vuoksi varsin vähäinen haastattelukokemus. Kuitenkin yritin haastatteluissa olla mahdollisimman objektiivinen, ja sitä kautta saavuttaa luotettavia tuloksia. 7 TUTKIMUKSEN TULOKSET Esittelen tutkimuksen tuloksia neljän teeman avulla. Teemat perustuvat tutkimusongelmiin. 7.1 Kouluvalmius Molempien lastentarhanopettajien mielestä kouluvalmiudet ovat suurimmalla osalla lapsista hyvällä tasolla. Lastentarhanopettaja A:n ryhmässä ei ollut yhtään erityistä tukea tarvitsevaa lasta kun taas lastentarhanopettaja B:n ryhmässä oli kaksi lasta, joiden kohdalla harkittiin koulunaloituksen lykkäämistä. Molemmat lastentarhanopettajat ajattelivat lasten eritasoisuuden ilmenevän esiopetuksessa jossain määrin. Molempien luokanopettajien mukaan esiopetuksesta tulee heterogeenisiä, eli hyvin eri tasoisia lapsia. Heidän mielestään esiopetus tulee tulevaisuudessa tasoittamaan eroja lasten välillä. Lisäksi esiopetuksen koettiin yleisesti nostaneen lasten kouluvalmiuksia. Toisaalta luokanopettaja B ajatteli, että kouluvalmiuksissa on yhä toivomisen varaa. 12

Meillä täällä tulee useammasta eri esiopetusryhmästä lapsia, niin sitten sen huomaa sen, että niitä eroja on. Tietenkin koska osa lapsista on käynyt esiopetuksessa vaan kolme päivää viikossa neljä tuntia ja toiset on ollu joka päivä sen neljä tuntia esiopetuksessa. Niin varmaan sillä tiedollisella puolella on enemmän hajontaa. (Luokanopettaja B) 7.1.1 Kognitiiviset valmiudet Luokanopettajien mukaan lasten kognitiivisissa valmiuksissa hajontaa ilmenee jonkin verran. Esimerkkien kautta tuli ilmi, että osa lapsista kykenee hyvin muodostamaan oppimiskäsityksiä vanhan päälle ja ajattelemaan monipuolisesti. Toisaalta ilmaistiin myös, että osalle nämä taidot ovat huomattavasti vaikeampia. Lastentarhanopettajien näkemykset lasten kognitiivisista valmiuksista yhtenivät keskenään jonkin verran. Molemmat ajattelivat, että tavallisilla lapsilla kognitiiviset valmiudet ovat suhteellisen hyvällä tasolla. Lastentarhanopettaja A:n mukaan lapset osaavat esittää hyvinkin tarkkoja kysymyksiä, sekä etenevät muutenkin pitkälle erilaisissa ajattelutehtävissä. Lastentarhanopettaja B pohti lykkäyslasten asemaa ja totesi, että usein lykkäyslapsilla kognitiiviset valmiudet ovat usein hyvällä tasolla, mutta ongelmat ilmenevät joillakin muilla kehityksen osa-alueilla. Jos ajatellaan lapsen kokonaiskehitystä ja kognitiivisia valmiuksia niin mahdolliset lykkäyslapset voivat olla ehkä kaikkein parhaita siinä lapsen kokonaiskehityksessä, että sitten näillä lapsilla ne ongelmat ja puutteet on kehityksen muilla alueilla. Mulla on semmonen ajatus, että ne ongelmat on enemmän siellä sosiaalisten ja emotionaalisten asioiden puolella. (Lastentarhanopettaja B) 7.1.2 Sosiaaliset valmiudet Luokanopettajien mielestä lapset ovat erilaisissa esiopetusryhmissä tottuneet vuorovaikutukseen. Esiopetuksessa saadun harjoituksen ansiosta lasten sosiaalisten valmiuksien koettiin olevan suhteellisen hyvällä tasolla, joskin joissakin asioissa todettiin olevan toivomisen varaa. Luokanopettajat ajattelivat parantamisen varaa olevan esimerkiksi siinä, että lapsi osaa odottaa omaa vuoroaan ja ottaa keskustelussa muut lapset huomioon. Lasten sosiaalisia valmiuksista lastentarhanopettaja A totesi, että puolipäiväryhmä ryhmäytyy jollakin tavalla tiiviimmin kuin kokopäiväryhmä, jossa lapset tulevat päivähoitoon hieman eri aikoihin. Hänen mukaansa puolipäiväryhmän toiminta on aika lähellä koulutilannetta, koska lapset 13

ovat tiiviisti esiopetuksessa neljän tunnin mittaisen jakson. Molempien lastentarhanopettajien mukaan lapsilla on yleisellä tasolla hyviä sosiaalisia valmiuksia. Lisäksi lastentarhanopettaja B kertoi erityistä tukea tarvitsevien lasten tilanteesta. Sosiaaliset ja emotionaaliset taidot ovat nykyään päällimmäisinä niillä lapsilla, joilla on vaikeaa ja jotka tarvitsevat erityistä tukea. (Lastentarhanopettaja B) 7.1.3 Fyysiset valmiudet Lastentarhanopettajien mukaan lasten fyysiset valmiudet vaihtelevat keskinkertaisesta hyvin taitavaan. Kaikkiaan he ajattelivat, että lapset ovat hyvin liikkuvaisia ja energiaa pursuavia. Lastentarhanopettaja B:n mukaan joidenkin lasten kohdalla fyysiset valmiudet saattavat olla esteenä koulunkäynnin aloittamiselle. Esimerkiksi hän nosti lapsen fyysisen voiman. Jos lapsi ei jaksa tehdä tiettyjä fyysisiä suorituksia kuten kävellä kouluun tai keskittyä tunnilla, voidaan fyysisiä valmiuksia tällöin pitää yhtenä epäkohtana ennen koulun alkua. Luokanopettajien mielipiteet erosivat lasten fyysisistä valmiuksista toisistaan jonkin verran. Luokanopettaja A:n mielestä lapsen pienikokoisuus ja motoriset häiriöt saattavat vaikeuttaa lapsen toimintaa koulussa. Lisäksi lapsen vaikeudet oman kehon osien hahmotuksessa saattavat vaikeuttaa esimerkiksi hiihtämistä.. Luokanopettaja B:n mukaan fyysisissä valmiuksissa on menty huomattavasti eteenpäin, koska nykyisin lähes kaikki osaavat ensimmäisellä luokalla luistella ja hiihtää. Hänen mukaansa motoriikka ja fyysiset valmiudet on otettu kaikkiaan hyvin huomioon esiopetuksessa. 7.1.4 Tunne-elämän kypsyys Lastentarhanopettajat ajattelivat lasten olevan yleisesti tunne-elämältään kohtuullisen tasapainoisia ja kypsiä. Heidän mukaansa kotoakaan ei heijastunut suurempia ongelmia. Lastentarhanopettaja A:n mukaan lasten tunne-elämän valmiuksista puhuttaessa täytyisi muistaa, että lapset ovat kouluun siirtyessään murrosvaiheessa. Tietysti 6-vuotiaat ovat omalla laillaan hyvinkin herkkiä tunne-elämältään eli he ovat tavallaan murrosvaiheessa ennen siirtymistä kouluun eli kyllähän tuon ikäiset lapset tunteitaan ilmaisee. (Lastentarhanopettaja A) 14

Tunne-elämän kypsyyteen tulisi luokanopettajien mielestä kiinnittää enemmän huomiota, koska usein yhden lapsen uhmakkaasta käytöksestä voivat muut lapset joutua kärsimään. Toisaalta luokanopettaja B:n mukaan koululla on varsin rajalliset mahdollisuudet vaikuttaa lasten tunne-elämän kypsyyteen. No siinä on tietysti varmaan tää vaihtelu, joka on perheestä lähtösin, sitä ei täällä koulun eikä esiopetuksen puolella pystytä tasoittamaan. Tietysti koulussa voidaan jonkin verran kehittää tunne-elämän taitoja, kuten tunteiden hallintaa ja ilmaisua. (Luokanopettaja B) 7.1.5 Työskentelynomaiset toimintatavat Lastentarhanopettajat nostivat lasten työskentelynomaisista toimintatavoista esiin sen, että päiväkodissa on käytössä kasvun kansio, jonka yhtenä osana ovat lasten tekemät itsearvioinnit. Lastentarhanopettaja A:n mukaan lapset pääpiirteittäin ymmärtävät, missä asioissa on kehittymisen varaa. Hänen mukaansa lasten tekemät itsearvioinnit ovat olleet kohtuullisen realistisia. Toisaalta hän totesi, että monissa asioissa lapsi tarvitsee vierelleen aikuisen huomauttamaan asioista, jotta lapsi tiedostaa kulloisenkin tilanteen paremmin. Luokanopettajien mukaan koulussa tavoitteiden asettaminen korostuu enemmän kuin esiopetuksessa. Luokanopettaja B:n mukaan lasten tavoitteiden täytyy tulla ulkoapäin ohjautuen. Hän näki ominaisimpana piirteenä lapsen työskentelylle kiireisyyden, jolla hän tarkoitti sitä, että lapset pyrkivät saamaan työn valmiiksi mahdollisimman nopeasti ja vähällä vaivalla. Tämän jälkeen lapset haluavat siirtyä mahdollisimman nopeasti seuraavaan tehtävään. Lapsien omalle työskentelylleen asettamista tavoitteista hän oli sitä mieltä, että harvat lapset kykenevät tavoitteiden asettamiseen. Luokanopettaja A:n mielestä lapset osaavat aika realistisesti arvioida omia taitojaan. Sitä mun mielestä aletaan täällä koulussa harjoitteleen, sitä tavoitteiden asettamista ja niiden saavuttamista. Sitten meillä on näitä itsearviointeja mutta siinäkin on sitä kirjoa, että toiset on jo aika valmiitakin siihen tavoitteiden asettamiseen ja osaavat aika realistisestikin arvioida itseänsä. Mutta sitten sitä vaihtelua on jonkin verran, että ehkä yleisempää on se, että lapset kuvittelee olevansa heikompia joissakin asioissa kuin todellisuudessa ovatkaan. (Luokanopettaja A) 15

7.2 Ikä kouluvalmiuden määrittäjänä Lastentarhanopettajien mielipiteet erosivat toisistaan huomattavasti siinä, kuinka ikä määrittää lapsen kouluvalmiutta. Lastentarhanopettaja A:n mukaan jos varhaisemmalle siirtymiselle luodaan hyvät puitteet voidaan sitä pitää kannatettavana. Varhaisemman siirtymisen edellytyksenä hän piti tarkkaa kouluvalmiuksien testaamista. Lastentarhanopettaja B:n mielestä kouluun siirtymisessä tulisi olla nykyistä enemmän joustavuutta molempiin suuntiin. Hän ajatteli, että koulun aloituksen tulisi olla kuudesta kahdeksaan, tai jopa yhdeksään vuoteen asti hyvin joustavaa. Ihanteellisin olisi hänen mukaansa sellainen tilanne, jossa lapsen kouluvalmiutta arvioitaisiin yksilöllisten edellytysten mukaan. Luokanopettajien mielipiteet iästä kouluvalmiuden määrittäjänä erosivat myös jonkin verran. Luokanopettaja A viittasi lukuisiin tutkimuksiin, joiden mukaan lapsi on valmis kouluun, sekä oppimaan uusia asioita juuri seitsemän vuoden iässä. Näiden tutkimusten perusteella hän ajatteli, että nykyinen oppivelvollisuusikä on sopiva. Luokanopettaja B:n mukaan joustavan alkuopetuksen käsite on hänelle arkipäivää. Hän toivoikin, että joustava alkuopetus toteutuisi laajemmin maassamme. Kouluun ei hänen mielestään tarvitse tulla 7 vuotiaana, jos ei ole siihen valmis. Toisaalta kouluun voisi ehkä tulla aikaisemminkin jos lapsi on siihen valmis. Lapsen koulun aloittamista tulisi harkita ensisijaisesti yksilöllisten edellytysten mukaan. Koska yhteiskunnan asettama paine on voimakkaampi siihen suuntaan, että lapsen koulun aloitus tulisi tapahtua yhä aikaisemmin. Hän myös pohdiskeli, että nykyisin kodeissa suhtaudutaan pehmeämmin siihen, jos lapselle päiväkodista suositellaan lykkäystä. Just oli tossa puhetta, että nyt varmaan alkaa olla semmonen aika, että tämä viesti jos päiväkoti suosittelee lykkäyksen harkitsemista niin, se otetaan kodeissa pehmeämmin vastaan kuin ehkä muutama vuosi sitten. Että kyllähän se lapsen etu on etusijalla, mutta kyllä se 7- vuotta on tota useimmissa tapauksissa hyvä ikä. (Luokanopettaja B) Oppivelvollisuusiän varhentamisesta 6-vuoteen molemmat lastentarhanopettajat ajattelivat, että jos sellainen päätös tehtäisiin tulisi kouluilla olla paremmat valmiudet järjestää opetusta. Tärkeää on, että opetuksessa huomioitaisiin nuoremmat lapset. Lastentarhanopettaja A ajatteli, että opetuksen tulisi silloin olla enemmän leikinomaista, ja ryhmien tulisi olla huomattavasti pienempiä kuin perinteisessä koulussa. Toisaalta hänen mukaansa varhaisempi oppivelvollisuusikä voisi toimia siinä tapauksessa jos puitteet ovat kunnossa ja kaikki lapset on testattu. Lastentarhanopettaja B:n mukaan 16

on vaikeaa arvioida, mitä seurauksia oppivelvollisuusiän varhentaminen toisi mukanaan. Varmaa hänen mukaansa olisi, että jotain seurauksia tulisi tapahtumaan. Nykyinen koulu ei ole valmis vastaanottamaan lapsia, siis opetusmenetelmät ja oppimiskäsitykset on niin kaukana siitä, mitä varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa ajatellaan kuusivuotiaan lapsen oppimisesta. (Lastentarhanopettaja B) Luokanopettajien mukaan jos esiopetus tulevaisuudessa läpäisee kaikki 6-vuotiaat olisi sen pohjalta hyvä aloittaa koulu 7-vuotiaana. Toisaalta molemmat huomauttivat, että kouluun voi tulla testien kautta aikaisemmin, jos lapsen valmiudet ovat riittävät. Luokanopettaja A:n ajatteli samalla tavalla lastentarhanopettajien kanssa siitä, jos oppivelvollisuusikä varhennetaan 6-vuoteen siitä seuraisi runsaasti uusia koulussa tehtäviä järjestelyjä. Koulun tilat eivät hänen mukaansa tarjoa läheskään samanlaisia mahdollisuuksia leikinomaiseen toimintaan kuin päiväkodissa. 7.3 Esiopetuksen antamat kouluvalmiudet Lastentarhanopettajien mielestä esiopetuksen antamat kouluvalmiudet ovat hyvin laaja-alaisia. Tärkeimmäksi esiopetuksen tehtäväksi nähtiin lapsen kokonaiskehityksen tukeminen. Lisäksi lastentarhanopettaja A korosti esiopetuksen antamia sosiaalisia valmiuksia. Lastentarhanopettaja B puolestaan totesi, että heidän talossaan on johtavana ajatuksena lapsen itsetunnon vahvistaminen. Myös luokanopettajien mukaan esiopetus antaa lapsille hyvin perustavanlaatuisia taitoja, kuten esimerkiksi tehtäviin keskittymistä ja oman vuoron odottamista. Lisäksi luokanopettaja B näki selkeimmän muutoksen tapahtuneen lasten motoristen taitojen kehittymisessä. Molemmat luokanopettajat korostivat esiopetuksen antamien sosiaalisten valmiuksien merkitystä. Kaiken kaikkiaan luokanopettajat olivat tyytyväisiä esiopetuksen antamiin valmiuksiin. Että kyllä esiopetus varmaan sellasenaan kun se nyt toteutuu niin on ihan paikallaan. (Luokanopettaja B) 7.4 Siirtyminen esiopetuksesta alkuopetukseen ja siirtymisen helpottaminen Molempien lastentarhanopettajien mukaan esiopetusryhmät käyvät keväällä tutustumassa kouluun. Lisäksi kunnassa on tapana, että keväällä luokanopettajat tekevät vierailun päiväkodille, ja keskustelevat kouluun siirtyvistä lapsista sekä vierailevat esiopetusryhmissä. Lastentarhanopettaja A:n 17