KASVATUSTIETEIDEN TIEDEKUNTA Kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö

PALMGREN-NEUVONEN, LAURA LIIDUSTA VERKKOON TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKAN HAASTEITA JA MAHDOLLISUUKSIA OPETTAJAN AMMATILLISESSA KASVUSSA Kasvatuspsykologian pro gradu -tutkielma KASVATUSTIETEIDEN TIEDEKUNTA Kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö Kasvatustieteiden koulutus 2009

Kasvatustieteiden tiedekunta Tiivistelmä opinnäytetyöstä Kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö Kasvatustieteen koulutus Tekijä Palmgren-Neuvonen Laura Työn nimi Liidusta verkkoon Tieto- ja viestintätekniikan haasteita ja mahdollisuuksia opettajan ammatillisessa kasvussa Pääaine kasvatustiede Työn laji pro gradu -tutkielma Aika toukokuu 2009 Sivumäärä 137 sivua 3 liitettä Opettajan profession ja opetustyön luonne ovat kokeneet viime vuosina valtaisan muodonmuutoksen: työelämän osaamistarpeiden jatkuva muuttuminen, yhteiskunnallinen kehitys sekä globaalit suhdannevaihtelut tuovat haasteita niin koulutuksen suunnittelulle kuin opetuksen toteutuksellekin. Tässä opinnäytteessä tarkastellaan fenomenografista lähestymistapaa hyödyntäen profession muutoksen rakentumista opettajien tietoisuudessa. Tavoitteena on selvittää, millaiset tieto- ja viestintätekniikkaan liittyvät seikat haastavat opettajan asiantuntijuuden, ja auttavatko jaettu asiantuntijuus ja muut yhteisölliset toimintamallit omassa työyhteisössä ja teknologiatuetussa oppimisyhteisössä opettajaa vastaamaan muutosvaatimuksiin. Teoreettinen viitekehys kuvaa tiedon rakentamisen luonteen muuttumista sosiaaliseksi prosessiksi sekä opettajan roolin kehittymistä adaptiiviseksi asiantuntijayhteisön jäseneksi. Tietoverkoilla on tässä keskeinen rooli. Näitä prosesseja taustoitetaan tarkastelemalla tietoyhteiskuntakehitystä, koulukulttuureja sekä koulutusinnovaatioiden diffuusioon liittyviä tekijöitä. Tutkielman empiirisessä osiossa tutkitaan Oulun yliopiston Koulutus- ja tutkimuspalvelujen TOVE-opintoihin osallistuvia opettajia oppimisyhteisönä sekä kyseisen koulutuksen vaikutuksia heidän työhönsä ja työyhteisönsä toimintakulttuuriin. Aineisto koostuu kirjoitelmista ja verkkokeskusteluista, joiden fenomenografisessa analysoinnissa on käytetty apuna QSR NVivo 8 -ohjelmaa. Moodlessa käydystä verkkokeskustelusta tehdään verkostoanalyysi. Lisäksi koulutuksen OPH-palautekyselyjä tarkastellaan numeerisesti. Työssä toteutetaan siis sekä aineisto- että menetelmätriangulaatiota. Tulokset kertovat, että koulutusinnovaatiot, kuten tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttö, yhteisölliset toimintamallit sekä tietoyhteiskunta-ajattelu, on otettu informanttien työyhteisöissä vastaan hyvin eri tavoin. Tärkeimmät muutokset ovat tutkimuksen mukaan oppijoiden polarisoituminen sekä informaatiotulva, niinpä opettajan merkitys niin kasvun tukemisessa kuin medialukutaidon ohjaamisessakin on entistä tärkeämpi. Informantit suhtautuvat tieto- ja viestintätekniikan hyödyntämismahdollisuuksiin opetuksessaan sekä verkostoitumisen tarpeeseen vaihtelevasti. Monia informantteja TOVE-opinnot ovat innostaneet kehittämään asiantuntijuuttaan verkko-opetukseen liittyvissä asioissa ja viemään yhteisöllisiä toimintatapoja myös omaan kouluyhteisöön: yhteisöllistä työskentelyä ja oppimista sekä opetusyhteistyötä toteutetaan yhä enemmän. TOVE-opinnot ovat kannustaneet toimimaan virtuaalisissa oppimisyhteisöissä. Niin lähiyhteisön kuin virtuaalikollegoidenkin vertaistuki koetaan tärkeäksi. TOVE-opinnoilla on siis monenlaisia generatiivisia ja toisen asteen työpaikkatasoisia vaikutuksia. Mutta ilmiöillä on kääntöpuolensakin: muutoksen tarve koetaan myös deterministisenä pakkona; etujen lisäksi kehitys tuo tullessaan niin osaamis- kuin ehtimisvaateitakin. Haasteista huolimatta halutaan sitoutua elinikäiseen oppimiseen ja kehittyä kohti yhteisöllistä opettajuutta. Ohjatut verkkokeskustelut virtuaalisissa oppimisyhteisöissä sekä työelämäyhteistyö edistävät siis opettajien asiantuntijuutta ja yhteisöllistä avoimuutta monin tavoin. Tämän laadullisen tutkimuksen tuloksia ei sinänsä voida yleistää, mutta ne antavat viitteitä siitä, millaisena opettajat näkevät profession muuttumisen. Tuloksista on hyötyä niin opettajien täydennyskoulutuksen ja verkko-opetuksen suunnitteluun kuin oppimisyhteisöjen muodostamiseen ja toiminnan edistämiseenkin. Aihe kiinnostanee myös tvt:n opetuskäytöstä kiinnostuneita opettajia ja oppilaitosten johtoa. Asiasanat asiantuntijuus, oppiva organisaatio, tietoyhteiskunta, verkkoyhteisöt, yhteisöllinen oppiminen

SISÄLLYSLUETTELO 1 JOHDANTO... 1 2 OPETTAJIEN YHTEISÖLLISEN TYÖSKENTELYN TAUSTAA... 3 2.1 Oppimiskäsitykseen ja yhteisölliseen oppimiseen liittyviä käsitteitä... 3 2.1.1 Tiedon ja tiedon käsitteen dynaamisuus... 4 2.1.2 Konstruktivismi yhteisöllisen oppimisprosessin taustalla... 6 2.1.3 Näkökulmia asiantuntijuuteen tiedonrakentamisen metaforat... 7 2.1.4 Yhteisöllisyys, yhteisöllinen oppiminen ja yhteisöllinen työskentely... 12 2.2 Opettajan työn muutoksen sosiokulttuurinen tausta... 15 2.2.1 Käytäntöyhteisöjä nopeasti muuttuvan työelämän tarpeisiin... 15 2.2.2 Verkosto, yhteisö ja oppiva organisaatio... 18 2.2.3 Yhteisöllisen koulun elementtejä... 21 2.3 Teknologiaan liittyviä käsitteitä... 26 3 OPETTAJA TIETOYHTEISKUNNAN MUUTOSAGENTTINA... 29 3.1 Suomi tietoyhteiskunta... 29 3.1.1 Käsityksiä tietoyhteiskunnasta... 30 3.1.2 Yhteistoiminnallisuutta makrotason tietoyhteiskuntasuunnitteluun... 34 3.1.3 Teknologinen determinismi... 35 3.2 Yhteisöllinen tieto- ja viestintätekniikka opetuksen ja oppimisen kontekstissa... 38 3.2.1 Yhteisöllisen tietoverkon synty... 39 3.2.2 Tietoverkko oppimisympäristönä... 41 3.2.3 Koulutusinnovaatioiden käyttöönottoon vaikuttavia tekijöitä... 43 3.2.4 Opettaja tieto- ja viestintätekniikan haasteiden äärellä... 50 3.3 Yhteisöllinen työskentely oppimisen virtuaaliyhteisöissä... 55 3.3.1 Yhteisöllisen työskentelyn ominaispiirteitä ja vaikutuksia... 56 3.3.2 Opettajan- ja täydennyskoulutus väylänä kulttuurin muutokseen... 59 3.3.3 Opettajat oppimisen virtuaaliyhteisöissä esimerkkinä TOVE-opinnot... 61 4 AIEMPIA TUTKIMUKSIA... 63 5 TUTKIMUSKYSYMYKSET... 69 6 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS... 71 6.1 Tutkimusotteen ja -menetelmän valinta... 71 6.2 Tutkimusaineisto... 72 6.3 Aineiston analyysi... 75 7 TULOKSET JA JOHTOPÄÄTÖKSET... 83 7.1 Informanttien profiili... 83 7.2 Opettaja tvt:n haasteiden ja mahdollisuuksien äärellä... 84

7.2.1 Oppimisympäristön muutos...86 7.2.2 Verkostoitumisen tarve...88 7.2.3 Asiantuntijana kehittyminen...89 7.2.4 Toimintaedellytykset...91 7.3 Opettaja muutosagenttina työssään ja kouluyhteisössään...93 7.3.1 Oma professionaalisuus...96 7.3.2 Verkko-opettajuus...98 7.3.3 Yhteisöllisyys...99 7.3.4 Verkostoituminen...100 7.4 Yhteisöllisen työskentelyn toteutuminen pedagogisessa verkkokoulutuksessa...102 7.5 Kuva opettajasta tvt:n haasteiden ja mahdollisuuksien äärellä...109 7.6 Yhteenveto ja päätelmät...112 8 TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUS...117 9 POHDINTA...121 LÄHTEET...127 LIITTEET Liite 1. Sähköposti TOVE-opettajille, esimerkkinä vuoden 2006 osallistujat Liite 2. Ohjeet TOVE-kirjoitelmaa varten Liite 3. TOVE-verkostomatriisi KUVIOT JA TAULUKOT Kuvio 1. Tiedon muunnosprosessi (Nonaka & Takeuchi 1995, Suurlan 2001, 41 mukaan).... 10 Kuvio 2. Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön diffuusioon vaikuttavia syitä... 45 Kuvio 3. Kuvauskategoriajärjestelmän muodostuminen merkitysyksiköistä... 76 Kuvio 4. Merkitysyksiköitä vertailemalla syntyneitä 1. tason kategorioita (vaihe 2)... 77 Kuvio 5. Merkitysyksiköiden vertailussa syntyneitä 1. tason kategorioita useista aineistoista... 78 Kuvio 6. Vaihe 3: Kategorioiden kuvaaminen abstraktimmalla tasolla... 78 Kuvio 7. Esimerkki kuvauskategorian muodostumisesta: tutkimuskysymys 2.1.... 79 Kuvio 8. TOVE-kirjoittajien käsityksiä tvt:n haasteista ja mahdollisuuksista...85 Kuvio 9. Tvt:n ja tietoyhteiskunnan haasteiden ja mahdollisuuksien vertikaalinen tulosavaruus.... 86 Kuvio 10. TOVE-opintojen arvioidut vaikutukset oppijoiden työskentelyyn, yhteisön toimintakulttuuriin ja verkostoyhteistyöhön (N = 82).... 94 Kuvio 11. Käsityksiä TOVE-opinnoista opiskelukokemuksena ja kimmokkeena (N = 82)... 94 Kuvio 12. TOVE-opintojen vaikutukset opettajan työhön ja yhteisön toimintakulttuuriin... 95 Kuvio 13. TOVE-koulutuksen vaikutusten vertikaalinen tulosavaruus... 96 Kuvio 14. TOVE 2007 -verkkokeskustelujen verkostokuvio.... 103 Kuvio 15. Kuva yhteisölliseen verkko-opettajuuteen kasvun elementeistä... 110 Kuvio 16. Yhteisölliseen verkko-opettajuuteen kasvu... 111 Taulukko 1. TOVE 2007 -verkkokeskustelijoiden ikäjakauma...83 Taulukko 2. TOVE 2007 -verkkokeskustelujen vuorovaikutusluokitus... 104 Taulukko 3. TOVE 2007 -pienryhmien vuorovaikutusedellytykset luokittelun perusteella... 105

1 Johdanto Opettajan profession ja opetustyön luonne ovat muuttuneet viime vuosina vauhdilla: työelämän osaamistarpeiden kiivasrytminen muutos, yhteiskunnallinen kehitys sekä globaalit suhdannevaihtelut tuovat haasteita niin koulutuksen suunnittelulle kuin opetuksen toteutuksellekin. Myös opetuksessa tieto- ja viestintätekniikan käyttöönotolle on asetettu paineita kaikilla koulutusasteilla. Valtakunnallisista strategioista ja laajoista tukitoimista huolimatta tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttö ei ole lisääntynyt, vaan oppilaiden tietokoneiden hyötykäyttö koulussa on jopa vähentynyt (Kupari & Välijärvi 2005; ks. myös Cicero Learning 2008, 6). Opettaja on haastettu kehittämään työtään ja ammatillista osaamistaan tietoyhteiskunnan vaatimusten mukaiseksi. Muutostavoitteissaan opettaja on asiantuntijaroolinsa ohella myös ikuinen oppija (Tella, Vahtivuori, Vuorento, Wager & Oksanen 2001, 266). Tässä opinnäytteessä tutkitaan profession muutoksen rakentumista opettajien tietoisuudessa. Tavoitteena on selvittää, millaiset tieto- ja viestintätekniikkaan liittyvät seikat haastavat opettajan asiantuntijuuden ja millaiset tekijät voivat edistää ja hidastaa muutosta. Tutkielmassa pohditaan koulukulttuurin ja oppimisen infrastruktuurien vaikutusta opettajan työhön ja selvitetään, voisiko opettaja vastata opetustyön muutosvaatimuksiin jaetun asiantuntijuuden ja muiden yhteisöllisten toimintamallien avulla omassa työssään ja teknologiatuetussa oppimisyhteisössä. Tätä tutkitaan empiirisesti selvittämällä Oulun yliopiston Koulutus- ja tutkimuspalvelujen TOVE-koulutuksen vaikutuksia opintoihin osallistuneiden opettajien työhön ja heidän työyhteisönsä toimintakulttuuriin sekä tarkastelemalla heitä pedagogisena verkko-oppimisyhteisönä. Tutkijan kiinnostus tutkimusaiheeseen on herännyt alun perin verkko-opetuksen kehittämisen tarpeesta omassa työyhteisössä ammatillisen koulutuksen piirissä. Tällä työllä on siis myös käytännön tarve ja tavoite: yksittäisen opettajan suuri tiedon jano. Teoriaa tulee käytännöllistää ja käytäntöä teoretisoida, teorioita tarkastella käytännön kokemusten valossa ja käytännön kokemuksia teorioiden valossa (Tynjälä 2004, 179). Tutkijaa askarruttaa, miten opettaja pystyy vastaamaan yllä kuvattuihin haasteisiin ja onko koulun kulttuuri kypsä jaetun asiantuntijuuden malliin. Joissain kouluyhteisöissä usein törmää hiekkalaatikkoefektiin. Verhelä (2001) toteaa sulkeutuneisuuden ja omaan osaamiseen luottamisen kulttuurin leimanneen perinteisesti ammattioppilaitosten toimintaa, mikä on ilmennyt toisten osaamisen epäilemisenä, jopa keskinäisenä kilpailuna epäolennaisissa asioissa. Tältä pohjalta ver-

2 kostoitumiseen ja avoimeen yhteistyöhön lähteminen on vaikeata; vaaditaan perusteellista asennemuutosta. Mutta nyt koulutusmaailma on jo verkostoitumassa hyvää vauhtia: yhteistyötä työelämän kanssa on ollut pakko viime vuosina lisätä koulutuksen kehittämiseksi ja erilaisten työssäoppimismuotojen järjestämiseksi. Näiden kohteiden, mutta lisäksi ammatillisen kehittymisen sekä tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön edistämiseksi opettajien olisi hyödyllistä verkostoitua myös keskenään. Yhteisöllinen työskentely on kaikkien koulutusasteiden opettajille tärkeä työmuoto, jolla voidaan tukea uusien ajatusten ja ideoiden syntyä. Yhteisöllisyys ei ole vain trendikäsite: sitä todella tarvitaan nykypäivän kiireisessä, yksilöllistyvässä maailmassa työyhteisön tuki on yhä enemmän tarpeen myös opettajalle. Tutkimusaihe on erittäin ajankohtainen ja aiheen tutkittavuus hyvä: viime aikoina on tehty kontekstiin kohdistuvia tutkimuksia, ja kirjallisuutta on runsaasti. Tutkielman tuloksia voidaan hyödyntää niin opettajankoulutuksen ja opettajien täydennyskoulutuksen suunnittelussa kuin oppimisyhteisöjen muodostamisen ja toiminnan edistämisessäkin. Lisäksi aiheen luulisi kiinnostavan tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytöstä kiinnostuneita opettajia sekä oppilaitoksien johtoa. Tutkielma kuuluu kasvatustieteen tieteenalaan kuvatessaan tiedon ja asiantuntijuuden eri dimensioita, opetuskulttuureja ja yhteisöllistä työskentelyä. Tieto- ja viestintätekniikan vaikuttavuutta opetuskäytössä tai opettajan toimintaa opiskelijoiden kanssa ei käsitellä laajemmin, vaan empiirisessäkin osiossa tarkastellaan yhteisöllisen työskentelyn toteutumista vain siinä tarkoituksessa, että on mahdollista ymmärtää opettajien käsityksiä tieto- ja viestintätekniikan roolista asiantuntijuutensa kehittämisessä. Luonnollinen lähtöasetelma on asettua edellä kuvattujen muutos- ja kehitysvaatimusten haastaman opettajan rinnalle, tutkia muutosten aiheuttajia ja etsiä mahdollisia ratkaisukeinoja. Tutkielman luvussa 2 tarkastellaan epistemologian, oppimiskäsityksen, asiantuntijuuden ja yhteisöllisen tiedonrakentamisen näkökulmasta, miten oppijakeskeinen oppimiskäsitys sekä teknologian ja yhteiskunnallinen kehitys ovat muuttaneet opettajan professiota ja osaamistarpeita sekä taustoitetaan opettajan henkilökohtaista ja koulun verkostoitumista. Luvussa 3 kuvataan opettajan tärkeää, kriittistäkin roolia yhteiskunnallisten muutosten välittämisessä kasvaville ja pohditaan, voisiko muutosta hallita teknologiatuetun yhteisöllisen työskentelyn avulla. Voitaisiinko tieto- ja viestintätekniikkaa, joka on asiantuntijuuden haasteista kenties suurin, hyödyntää myös työvälineenä ja mahdollistajana tavoitteeseen pääsemisessä? Luvussa 4 käsitellään kolmea teemaan liittyvää aiempaa tutkimusta, ja luvussa 5 esitetään tutkimuskysymykset, joihin etsitään vastauksia työn empiirisessä osassa.

3 2 Opettajien yhteisöllisen työskentelyn taustaa Tässä luvussa tarkastellaan tutkimustehtävän teoreettiseen taustaan liittyviä käsitteitä. Lähempään tarkasteluun on rajattu tälle tutkielmalle tärkeimmät käsitteet: opettajan asiantuntijuus, yhteisöllinen työskentely sekä tieto- ja viestintätekniikka. Näillä käsitteillä on havaittavissa yksi yhdistävä tekijä: niihin liittyvissä elementeissä on tapahtunut ja tapahtuu edelleen huomattavia muutoksia. Osa käsitteistä määritellään seuraavissa luvuissa asiayhteydessään. Jotta ymmärrettäisiin tieto- ja viestintätekniikan hyödyntämistä opetuksessa sekä yhteiskunnallisten muutosten ja teknologioiden opettajalle asettamia haasteita, on hyvä tutustua muutamiin käsillä olevan työn tutkimuskenttää sivuaviin kasvatustieteen, verkkopedagogiikan ja verkostoitumisen peruskäsitteisiin. Verkostot, yhteisöt, opettajien asiantuntijuuden ja työnkuvan muutos kytkeytyvät toisiinsa kiinteästi, mikä pyritään teoreettisessa tarkastelussa osoittamaan. Asiantuntijuuden käsitettä pohdittaessa on tarkasteltava myös opettajan profession ja roolin muutosta. Oppijakeskeinen oppimiskäsitys, konstruktivismi sekä tietoyhteiskunta monine aspekteineen ovat muuttaneet opettajan työtä monin tavoin: opettajasta itsestä on tullut oppija uusien asioiden edessä. Myös oman asiantuntijuuden kehittäminen on saanut sosiokonstruktiivisen luonteen. Yhteisöllisen työskentelyn (Bereiter 2002) tarkastelu käynnistyy konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen pohjautuvasta yhteisöllisen oppimisen teoriasta. Opettajaverkoston työskentelyä lähestytään myös pohtimalla käytäntöyhteisöteoriaa sekä verkoston olemusta. Koulu oppivana yhteisönä, sen edustama toimintakulttuuri sekä koulun johtamisen yhteisöllisyyden aste ja oppimisen infrastruktuuri määrittävät pitkälti sen, onko opettajalla mahdollisuus asiantuntijuutensa jakamiseen ja kehittämiseen omassa työyhteisössään. Nämä näkökulmat edustavat myös muutosta opettajan työssä. 2.1 Oppimiskäsitykseen ja yhteisölliseen oppimiseen liittyviä käsitteitä Yhteiskunnan ja työelämän nopea kehitys ovat muuttaneet opettajan professiota ja roolia. Paitsi opetuksessaan, myös oman asiantuntijuuden kehittämisessä opettajan tulee ottaa huomioon oppijan aktiivisen roolin ja vertaistuen merkitys oppimisprosessissa. Pysyäkseen kehityksessä mukana opettajan on pysähdyttävä tarkastelemaan kriittisesti toimintatapojaan. Voidakseen toteuttaa opetuksessaan uudenlaista oppimiskäsitystä hänen on oltava

4 valmis myös muuttamaan käsitystään tiedosta, osaamisesta, oppimisesta ja omasta roolistaan oppimisprosessissa. Opettajan tehtävänä on johdattaa oppilaat viimeisimmän informaation lähteille ja luotsata heitä kriittisen tiedon suodattamisen kautta rakentamaan omaa tietämystään aktiivisesti läpi elämän. 2.1.1 Tiedon ja tiedon käsitteen dynaamisuus Klassisen määritelmän mukaan tieto on hyvin perusteltu tosi uskomus, ajattelun ja päättelyn tulos (Niiniluoto 1991, 57). Tiedon totuusarvo on suhteellinen ja saattaa myös muuttua aikaa myöten tai toisesta näkökulmasta katsottuna: eri kulttuureissa uskotaan eri asioita ja pidetään eri uskomuksia tietona (kuvaileva näkökulma); myös käsitys uskomuksen hyvästä perustelusta voi olla erilainen eri kulttuureissa tai uskomuksia voidaan oikeuttaa eri tavoin (normatiivinen näkökulma). Siten varsinkin kulttuuritieteiden piirissä tieto on sosiaalisen ympäristön, kulloinkin vallitsevien yhteiskunnallisten olojen ja poliittisen ilmapiirin määrittämää. Vaikka realismin mukaan tiede on totta ja kuvaa todellisuutta, sen kriittinen suuntaus päinvastoin myöntää, että tiede voi erehtyä, kaikki teoriat ovat enemmän tai vähemmän epätosia ja siten mahdollisesti kumoutuvia. (Kiikeri & Ylikoski 2004, 13, 25, 155-163, 209; Raatikainen 2004, 44-45, 56-59.) Klassisesta määritelmästä tiedon käsite on tarkentunut ja laajentunut tieteen- ja tieteellisen tutkimuksen monipuolisen tarkastelun myötä. Nykyisen nopeatempoisen työelämän sykkeessä ja alati muuttuvan yhteiskunnan ylipursuavan informaation paineessa on keskusteltu myös tiedon fyysisestä olemuksesta, eli siitä, mitä tieto on, ja miten se eroaa datasta ja informaatiosta. Ihmisen tajunnan kannalta tiedon ulkoisilla tasoilla, datalla (esim. bitit, kirjaimet) ja informaatiolla (kontekstin saanut data) ei sinänsä ole vielä merkitystä. Informaatiosta yksilö tulkitsee itselleen tärkeät kohdat antamalla sille kontekstisidonnaisen merkityksen ja sisäistämällä sen tiedoksi oppimisen ja omaksumisen kautta. Tieto sekä sen tuoma ymmärrys ja viisaus kuuluvat siten ainoastaan mieleen ja tajuntaan. (Kuronen 1998.) Tiedolla on myös useita viestintäsääntöihin tai tietoisuuteen liittyviä aspekteja. Esimerkiksi Tynjälä (2004) jakaa tiedon käsitteen karkeasti formaaliin eli teoreettiseen sekä informaaliin eli käytännölliseen tietoon, kun taas Bereiter ja Scardamalia (1993) erottelevat käsitteistön hienojakoisemmin viiteen komponenttiin. Erilaisista teorioista ja käsitteellisistä

5 malleista muodostuva formaali (teoreettinen eli käsitteellinen) tieto on muodollista, tarkkaan määriteltyä ja helposti jaettavaa. Eksplisiittisen luonteensa vuoksi tämä tietolaji on ilmaistavissa sanallisesti kirjoissa, luennoilla ja keskusteluissa. Informaalisia (käytännöllisiä ja kokemuksellisia) tietokomponentteja ovat proseduraalinen tieto eli taitotieto (know-how) ja pitkän kokemuksen tuoma hiljainen tieto (tacit knowledge). Erittäin tärkeänä tiedollisen toiminnan aspektina pidettävä itsesäätelytieto liittyy puolestaan oman oppimisprosessin tunnistamiseen ja arviointiin. (Tynjälä 2004, 177.) Alun perin Polanyin (1966) kuvaama hiljainen tieto viittaa sellaiseen käytännön kokemuksesta ja oppimisesta muodostuneeseen tietoon, joka on kätkeytynyt yksilön tai yhteisön taitoihin ja prosesseihin. Tämä implisiittinen, hankalasti selitettävissä tai välitettävissä oleva tiedon laji sisältää sekä kognitiivisia että toiminnallisia elementtejä. Sosiaaliseksi ja kontekstuaaliseksi määritellyn hiljaisen tiedon merkitys kasvaa jatkuvasti: sitä pidetäänkin innovaatioiden luomisessa tärkeämpänä kuin eksplisiittistä tietoa. Hiljaisen tiedon muodostuksessa tunteiden merkitys korostuu yhä enemmän. (Eriksson 2006, 131; Nonaka & Takeuchi 1995; Nonaka & Teece 2001.) Tynjälä (2004) konkretisoi näitä tiedon teorioita opetusalalla seuraavasti: opettajan asiantuntijuudessa formaalinen tieto jakautuu substanssi- ja kasvatustieteelliseen tietoon. Opetettavan asian perusteellisen tuntemuksen ja pedagogisen tiedon lisäksi opettaja tarvitsee työssään laajalti tietoa viestinnästä ja vuorovaikutuksesta, ammattietiikasta sekä tietämystä koulutusjärjestelmästä, oppimisesta, kehityksestä ja yhteiskunnasta. Ongelmanratkaisutilanteessa teoreettista tietoa integroidaan käytännölliseen tietoon, jolloin koulutuksessa hankittu formaalinen, muodollinen tieto muuttuu asiantuntijan joustavaksi informaaliksi tiedoksi (Bereiter & Scardamalia 1993, 66). Viime vuosien kehitys tieteissä on johtanut tiedon olemuksen muuttumiseen: tiedon varastoinnista on siirrytty sen tuottamiseen. Käsitys tiedon rakentamisesta on saanut yhteiskunnallisen ja teknisen kehityksen ansiosta yhä enemmän sosiaalisia piirteitä. Perinteisesti kognitiivisessa tutkimuksessa asiantuntijuutta tarkasteltiin yksilöllisinä, mielensisäisinä tiedonkäsittelyprosessina, psykologisena oppimisprosessina tai kulttuurisena kypsymisprosessina, mutta sittemmin vallalle on päässyt sosiokulttuurinen näkemys dynaamisine, osallistuvine tietokäsityksineen. Tiedonrakentamista tarkastellaan lähemmin osiossa 2.1.3.

6 2.1.2 Konstruktivismi yhteisöllisen oppimisprosessin taustalla Jo vuosikymmenien ajan opetuksen ja oppimisen kontekstissa käydyissä keskusteluissa on asetettu vastakkain behavioristinen ja konstruktivistinen oppimiskäsitys. Behavioristisen oppimiskäsityksen mukaan oppilas nähdään passiivisessa roolissa ja aluksi täysin tyhjänä tauluna. Opettaja siirtää tiedot ja taidot pieninä palasina oppilaalle, joka varastoi ne muuttumattomina muistiinsa; oppiminen etenee opettajan kontrolloimana yksinkertaisesta monimutkaiseen, osista kokonaisuuteen ja havainnoista määritelmiin oppilaan pyrkiessä muuttamaan käyttäytymistään lähinnä välttääkseen negatiivista palautetta. (Tynjälä 2000.) Nykyisin tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttöä tarkastellaan konstruktivistisen oppimiskäsityksen näkökulmasta. Tynjälä (1999) ei pidä kognitiivisen oppimiskäsityksen nykysuuntausta, konstruktivismia, oppimisteoriana, vaan tietoteoreettisena näkemyksenä tiedosta ja ihmisen tiedonhankinnasta: luonteeltaan dynaamista ja tilannesidonnaista tietoa ei voi välittää sellaisenaan oppijalle, vaan aktiivisesti ajatteleva ja tietoa käsittelevä oppija tulkitsee informaatiota aiempien kokemustensa perusteella konstruoiden näin itse tietorakenteita (skeemoja). Oppijat saattavat siis oppia samasta asiasisällöstä eri asioita, ja tiedosta muovautuu siten yksilöllistä ja ainutkertaista. (Mts. 162-165.) Mitä jäsentyneemmäksi ja monipuolisemmaksi tietorakenne muodostuu, sen parempi siirtovaikutus (transfer) opitulla on: tieto on käytettävissä myös erilaisissa tilanteissa ja konteksteissa. Konstruktivistinen oppimiskäsitys ei useita tutkimustraditioita lainaten myöskään merkitse sitä, että opettaja ei voisi edelleen jakaa tietoa, mutta tiedon jakamisen lisäksi opettajan tulee tukea opiskelijan konstruktiivista prosessia eli tiedon rakentamista. (Tynjälä 2004, 182). Paitsi sosiaaliseen vuorovaikutukseen osallistuminen ja kulttuurin siirtäminen, myös itsesäätelyyn liittyvät metakognitiiviset tiedot ja taidot ovat tärkeässä asemassa konstruktivismiin pohjautuvassa pedagogiikassa (Tynjälä 1999, 163). Älyllisessä toiminnassa metakognitio on ylin taso, jonka saavuttaessaan ihminen kykenee asettumaan oman osaamisensa arvioijaksi. Metakognitiivisen tiedon avulla oppija tunnistaa oman oppimisprosessinsa ja kykynsä arvioida osaamistaan; metakognitiivisilla taidoilla hän puolestaan osaa käyttää metakognitiivisia tietojaan hyväkseen. (Rauste-von Wright, von Wright & Soini 2003, 66.) Oppimisprosessia voidaan tarkastella reflektiivisenä ja itseään korjaavana prosessina, jossa tavoite, toteutus ja arviointi käyvät jatkuvaa vuoropuhelua. Arviointi onkin saanut konstruktivismissa aivan uuden roolin: tavoitteistaan tietoinen oppija arvioi realistisesti omia tavoit-

7 teitaan ja sitä, miten ne voi saavuttaa, reflektoi oppimistaan ja tarkistaa tavoitettaan tai säätelee omaa toimintaansa tarpeen mukaan. Kaiken kaikkiaan konstruktivistisen oppimiskäsityksen toteuttaminen opetuksessa asettaa opettajalle ja koko kouluyhteisölle haasteita. Oppijakeskeistä opetusta ei voi toteuttaa osittain tai pätkissä, vaan tarvitaan laajempia, oppiainerajat ylittäviä opetusjärjestelyjä. (Mts.188-189, 227.) Tämä puolestaan edellyttää yhteisöllistä toimintakulttuuria, joka mahdollistaa yhteisen suunnittelun ja opetussuunnitelman soveltamisen. Tieto- ja viestintätekniikalla on opetuksessa ja yhteisöllisessä työskentelyssä omat mahdollisuutensa, joita tässä tutkielmassa tarkastellaan. 2.1.3 Näkökulmia asiantuntijuuteen tiedonrakentamisen metaforat Myös käsitys ja mielikuva asiantuntijuudesta ovat jatkuvassa muutostilassa: tarkan tiedon välittäjästä, eksaktiekspertistä, on tullut taiturimaisen muuntautumiskykyinen perspektivisti, jolla on näköala uuteen (Eräsaari 2006, 31-47). Bereiterin ja Scardamalian (1993) mielestä asiantuntijuus (expertise) liitetään usein stereotyyppisesti muun muassa lahjakkuuteen, taitoihin, erikoistumiseen, professioihin, tutkintoihin, auktoriteettiin ja kokemukseen. Glaser ja Chi (1988) totesivat asiantuntijuustutkimuksissaan, ettei taitavilla ongelmanratkaisijoilla ole poikkeavia päättely- tai muistitaitoja, vaan heillä on muita enemmän merkityksellistä tietoa, jonka avulla voi erottaa olennaisen epäolennaisesta ja valikoida lupaavat vaihtoehdot muiden vaihtoehtojen joukosta (Hakkarainen & Paavola 2006). Kielestä riippuen asiantuntija-termi voi saada eri vivahteen: suomen kielessä asiantuntija on tulkittavissa asian tiedollisen puolen tuntevaksi henkilöksi, kun taas englannin kielessä vastine expert viittaa enemmän taitavaan suorittajaan, ja käsitteeseen voikin liittää myös taidollisia komponentteja (Tynjälä 2004, 176). Asiantuntija-käsitteeseen liittyviä tiedon ja taidon dimensioita on tarkasteltu aiemmin osiossa 2.1.1. Asiantuntijuus on helppo määritellä silloin, kun sillä viitataan olennaisesti sellaiseen, jota ei osaa tehdä kuka tahansa, esimerkkinä fysiikan tutkija. Opettajien asiantuntijuuden määrittelemistä on vaikeampaa, onhan jokainen opettaja opettamisen asiantuntija (Bereiter & Scardamalia 1993). Opettajan asiantuntijuutta on siis tarkasteltava eri näkökulmista, jotta oppimisen ja tiedon rakentamisen ilmiöiden erilaiset puolet saadaan näkyviin. Sfardin (1998) luotua asiantuntijuuden kaksi metaforaa, työryhmä Paavola, Lipponen ja Hakkarai-

8 nen (2002) lisäsi niihin kolmannen, tiedonrakentamisen metaforan. Niiden perusteella asiantuntijuutta voidaan tarkastella seuraavista tutkimusnäkökulmista: 1) tiedollinen, kognitiivinen eli mielensisäinen näkökulma (tiedonhankinta) 2) sosiaalinen, osallistumista painottava näkökulma (kulttuuriin osallistuminen) 3) edellisiä yhdistävä tiedon luomisen näkökulma (uuden tiedon luominen). Paavolan ja Hakkaraisen (2005) kehittelemä trialoginen näkökulma oppimiseen ja asiantuntijuuteen korostaa välittyneisyyttä toiminnan perusominaisuutena: vuorovaikutus ympäristön kanssa ei ole suoraa, vaan yhteisöllisesti ja kulttuurisesti kehitettävät artefaktit ja käytännöt välittävät ihmisen toimintaa. Niinpä kognitiivista näkökulmaa pidetään monologisena, osallistumisnäkökulmaa dialogisena ja tiedon luomisen näkökulmaa trialogisena. Asiantuntijuutta rakennetaan yksilö-yhteisö-kohde -vuorovaikutuksessa, jossa yhteisön jäsenten älylliset voimavarat kehittyvät samalla, kun heidän työnsä jaetut elementitkin: tutkimuskohteet, menetelmät, käsitteet ja teoriat. (Hakkarainen & Paavola 2006, 240-241.) Tiedollinen eli kognitiivinen näkökulma painottaa asiantuntijuuden eri komponenttien, kuten teorian, käytännön ja itsesäätelytaitojen integroimisen merkitystä, asiantuntijuuden kehittymisessä. Tämän näkökulman mukaan asiantuntijuutta on tarkasteltava lähinnä kognitiivisina yksilötason tiedonkäsittelyprosesseina erityisesti yksilön mielen ja tiedollisten rakenteiden merkitystä painottaen. Perinteisesti älykkyyttä on pidetty henkilökohtaisena ja pysyvänä ominaisuutena ja asiantuntijuutta staattisena yksilön uskomuksena tai mieleen painettuna totuutena (Tynjälä 2004, 176-179). Tiedon käsityksen muuttuessa on kyseenalaistettu koko yksilökeskeinen älykkyys ja ajattelu (Hakkarainen, Lonka & Lipponen 2004, 15). Bereiterin ja Scardamalian (1993) mielestä asiantuntijuuteen tulee liittää yhteisöllisyyden ja jaetun asiantuntijuuden näkemys eikä nähdä sitä pelkkänä yksilön ominaisuutena (Lehtinen & Palonen 1997; ks. Engeström, Engeström & Kärkkäinen 1995). Sosiaalisen eli kulttuuriin osallistumisen näkökulmasta tarkasteltuna älylliset prosessit eivät ole vain mielensisäisiä, vaan asiantuntijuutta, kuten myös oppimista, pidetään nykyään niin modernissa työelämässä, tieteellisessä toiminnassa kuin kulttuurisissa käytännöissä ryhmäprosessien seurauksena. Asiantuntijuus kuvataan yksilön taitojen sijaan toimivien tiimien ja verkostojen yhteisöllisenä osaamisena (Hakkarainen, Lonka & Lipponen 1999, 265-266; Nummenmaa 2002, 135). Asiantuntijuuden kehittäminen nähdään sosiaalisena il-

9 miönä sekä yksilön sosiaalistumisen ja kasvamisen prosessina hänen osallistuessaan asiantuntijakulttuuriin ja omaksuessaan yhteisön arvoja, uskomuksia sekä toiminta- ja vuorovaikutuskäytäntöjä ja luodessaan omaa identiteettiään (Lave & Wenger 1991; Sfard 1998). Sosiokulttuurinen tutkimusnäkökulma painottaa sosiaalisen ja fyysisen ympäristön sekä tilanne- ja kontekstisidonnaisen kognition merkitystä asiantuntijuuden kehitykselle. Analysoinnin kohteena ovat ryhmässä tapahtuvat sosiaalisen vuorovaikutuksen muodot ja niiden vaikutukset yksilön ajatteluun ja toimintaan. (Hakkarainen ym. 2004, 15, 19.) Myös sosiokonstruktivistisen näkemyksen mukaan tieto rakennetaan yhä useammin yhteisöjen sosiaalisessa prosessissa (Kiikeri & Ylikoski 2004, 148-158, 178; Raatikainen 2004, 62-63). Asiantuntijuus on pikemminkin ryhmän kuin yksilön omaisuutta ja sellaisena luonteeltaan kahdessa suhteessa hajautunut prosessi: fysikaalisesti hajautunut asiantuntijuus on ankkuroitunut kulttuurikehityksen luomiin, kulttuurihistoriallisesti kasautuvaa tietämystä kantaviin älyllisen toiminnan välineisiin, jotka auttavat voittamaan tiedonkäsittelykyvyn rajoituksia; sosiaalisesti hajautunut asiantuntijuus puolestaan perustuu älyllisten prosessien liittämiseen toisiinsa, ja mahdollistaa yhden yksilön älylliset voimavarat ylittävien tehtävien kohtaamisen (Hakkarainen & Paavola 2006, 226). On erityisen tärkeää, että yhteisön yksittäisten jäsenten sijaan koko asiantuntijuutta määrittävä yhteisö arvioi kriittisesti ja reflektoi omia käsityksiään ja toimintatapojaan ylläpitääkseen ja kehittääkseen yhteisön ja samalla siihen kuuluvien yksilöiden asiantuntijuutta (Lindberg 2001). Osallistumista painottava näkökulma tarjoaa viitekehyksen sen tarkasteluun, miten erilaiset opetuskulttuurit ja niiden nopea muutos vaikuttavat opettajan työhön. Yhteisöllisen työskentelyn kautta yksittäisen opettajan asiantuntijuus saadaan entistä paremmin yhteiseen käyttöön ja edistetään siten uusien ajatusten ja toimintamallien luomista. On kuitenkin muistettava, että yksittäiset opettajat luovat yhteisönsä kulttuuria. (Tynjälä 2004, 181-184). Käytäntöyhteisöjä, oppivaa yhteisöä sekä opetuskulttuureja ja muita asiantuntijuuden kulttuuriselle kehittämiselle olennaisia toiminnan edellytyksiä tarkastellaan alaluvussa 2.2. Kaksi edellä kuvattua oppimisen metaforaa eivät pyri ylittämään aiempaa tietoa, mihin tiedonluomismetafora puolestaan pyrkii (Paavola ym. 2002). Edellisiä näkökulmia yhdistävä tiedon luomisen tutkimusnäkökulma tarkastelee asiantuntijuutta uuden tiedon luomisen prosessina koulutuksen, opetuksen ja opettajan profession kehittämisen kannalta. Näkökulma syntetisoi kognitiivisen ja osallistumisnäkökulmien hyviä puolia tuottamalla uudenlaisen

10 lähestymistavan asiantuntijuuteen yksilöllisen ja yhteisöllisen tiedon luomisen prosessina. Tietoyhteiskunnalle ominainen (Mylläri 2006, 27) tiedon luomisen toimintakulttuuri kiteytyy innovatiivisessa tietoyhteisössä, jolla on käytäntöyhteisöä selkeämpi tavoite ylittää aiemmin saavutettu tieto (Hakkarainen, Paavola ja Lipponen 2003, 8); Lave ja Wenger (1991) tosin väittävät, että myös hyvin toimivassa käytäntöyhteisössä luodaan uutta tietoa. Yhteisön merkitys on Bereiterin ja Scardamalian (1993) mukaan erityisen korostunut tämäntyyppisessä asiantuntijuuden tukemisessa: esimerkiksi tieteen ja teollisuuden piirissä toimivan yhteisön rakenteet ja dynamiikka saavat sen väsymättä kehittämään kollektiivista tietoa ja taitoa. Progressiivista ongelmanratkaisua voidaan pitää adaptiivisen asiantuntijayhteisön kykynä ylittää aiempi osaaminen ja todellisen asiantuntijan eksperttiyden työskentelymallina (Tynjälä 2004, 175, 181, 186). Kuvio 1. Tiedon muunnosprosessi (Nonaka & Takeuchi 1995, Suurlan 2001, 41 mukaan). Nonakan ja Takeuchin (1995) tietoa luovassa organisaatiomallissa (kuvio 1) painottuu hiljaisen tiedon ja eksplisiittisen tiedon vuorovaikutus. Japanilaistutkijoiden käsite `ba viittaa sosiaalisen vuorovaikutuksen kenttään, jossa yhdistyy fyysinen, henkinen ja virtuaalinen tila. Tiedon eksplisiittinen dimensio on japanilaistutkijoiden kritiikin kohteena, se ei heidän mukaansa suosi tiedon luomisen prosesseja, sillä tieto on luonteeltaan sosiaalista, dynaamista ja jatkuvasti muuntuvaa. Spiraalimainen dynamiikkamallin kuvaa yksilöiden hiljaisen tiedon eksplikoitumista ryhmän ja edelleen organisaation, jopa organisaatioiden, välillä käytettäväksi. Sisäistämisen kautta organisaation tieto siirtyy vastaavasti takaisin yksilöiden käyttöön. (Hakkarainen ym. 2003, 6-8; Heiskanen 2006, 195.)

11 Yhtymäkohtia Wengerin (1999) käytäntöyhteisöön siis löytyy. Mutta Engeström (2000), ekspansiivisen oppimisen luoja (1987, 73-82), kritisoi Nonakan ja Takeuchin (1995) mallia liian staattiseksi, koska se ei hänen mielestään tunnusta vallitsevan käytänteen kyseenalaistamista, ongelmien esilletuomista, konfliktia ja kriisejä kehityksen liikkeellepaneviksi voimiksi, vaikka nämä nimenomaan ovat innovaation luonteelle ominaisia. Ekspansiivisen oppimisen malli on sovellettavissa vakiintuneiden toimintajärjestelmien (toimija, välineet, yhteisö, työnjako, työn kohde ja tavoite) ekspansiivisten kehityssyklien kautta etenevään kehittämiseen silloin, kun järjestelmässä havaitaan tarve kyseenalaistaa nykyisiä käytäntöjä. Sen sijaan yhteisöllinen oppiminen voidaan hahmottaa toimintajärjestelmän eri osiin kohdistuvana uudistavana oppimisena, innovaationa. (Engeström 2004, 27 31.) Uuden tiedon luomistaitoa voidaan käyttää edellytyksenä todelliselle asiantuntijuudelle. Tiukasti tietylle ammattialalle erikoistunut, tehtävistään tutuissa ympäristöissä ja tilanteissa suoriutuva rutiiniekspertti ei kykene vastaamaan tämän päivän ja tulevaisuuden haasteisiin yhteiskunnassa ja työelämässä häntä ei voida pitää siten asiantuntijana. Todellinen asiantuntija pystyy soveltamaan asiantuntemustaan muuttuvissa konteksteissa yhteistyössä erilaisten asiantuntijoiden kanssa ja ratkaisemaan eteen tulevia uudenlaisia ongelmia. (Hatano & Inagaki 1992; ks. myös Filander 1997.) Bereiterin ja Scardamalian (1993) mukaan progressiivisesti kehittyvä ekspertti määrittää reflektion avulla jatkuvasti uudelleen tehtäviään. Adaptiivinen asiantuntija asettaa itselleen entistä monimutkaisempia ja haasteellisempia ongelmia, pyrkii hahmottamaan oman alansa ongelmia yhä syvemmällä tasolla sekä työskentelee suorituskykynsä ylärajoilla ylittääkseen aiemman osaamisensa rajoja (Hakkarainen ym. 2004, 79-80, 386). Tässä asiantuntijuussynteesissä korostuva itsesäätelytiedon merkitys on tiedostettu opettajankoulutuksessa, jossa pyritään toteuttamaan asiantuntijataitoja kehittäviä työmuotoja. Ainoastaan kehittyneiden itsesäätelytaitojen avulla opettaja pystyy ohjaamaan myös oppilaitaan kyseisten taitojen hallintaan. (Koivisto, Kylämä, Listenmaa & Vainio 2002, 45-46; Tynjälä 2004, 178, 184-185.) Tynjälän (2004) mielestä tiedon luomisen näkökulma on opettajankoulutuksen ja opettajan profession kehittämisen kannalta keskeinen: erityisesti tutkimuksen ja käytännön opetustyön yhteisen toimintakulttuurin luominen toisi myös opettajankoulutukseen kaivattua yhteisöllistä, uuden tiedon luomiseen tähtäävää vuorovaikutusta (Tynjälä 2004, 188; ks. myös Turunen 2000, 32, 48).

12 Asiantuntijuutta on siis tarkasteltava laajemmin kuin pelkkänä erikoistumisena. Bereiter ja Scardamalia (1993) näkevät asiantuntijuuden ennemminkin prosessina kuin staattisena tilana tai yksilön ominaisuutena. Voidaankin puhua rajoja ylittävästä, monikontekstisesta asiantuntijuudesta (ks. Engeström ym. 1995; Launis 1997) ositetusta ja jaetusta asiantuntijuudesta (ks. Lehtinen ja Palonen 1997), verkostoasiantuntijuudesta (ks. Filander 1997) tai hybridisestä asiantuntijuudesta (Lallimo, Muukkonen, Palonen, Lipponen & Hakkarainen valmisteilla) (Koivisto ym. 2002, 45). Käsitys asiantuntijuuden muodostumisesta on näin saanut yhä sosiaalisemman luonteen. Edellä kuvatun perusteella onkin luonteva tutustua yhteisöllisen oppimisen ja työskentelyn periaatteisiin, ja siten lähteä perehtymään opettajan mahdollisuuksiin vastata yhteisöllisin työskentelymenetelmin myös tieto- ja viestintätekniikan osaamisen haasteisiin. 2.1.4 Yhteisöllisyys, yhteisöllinen oppiminen ja yhteisöllinen työskentely Käsiteltäessä tieto- ja viestintätekniikan vaikutuksia opettajan professioon ja rooliin on hyvä ensin tarkastella yhteisöllisyyden ja yhteisöllisen oppimisen käsitteitä, jotta ymmärtäisi myös yhteisöllisen työskentelyn merkityksen. Hyypän (2002, 48) mukaan yhteisöllisyyden merkitystä yksilölle ja yhteiskunnalle on pohdittu jo John Stuart Millin ajoista lähtien: käsitteellä on tarkoitettu muiden kuin omien etujen arvioimista ja edistämistä. Kommunitarismilla puolestaan alettiin pari vuosikymmentä sitten viitata ihmisten keskinäiseen yhteenkuuluvuuteen, jota myönteisessä merkityksessään sosiaaliseksi pääomaksi. Yhteisöllisyydellä on vahvojen sidosten muodostamissa suljetuissa yhteisöissä myös kääntöpuolensa, kuten syrjiminen, syrjäytyminen ja luokkarakenteet. Sosiaalinen pääoma nähdään aina ihmisten muodostaman yhteisön omaisuutena ja ominaisuutena: heikkojen sidosten yhteisössä yhteinen toiminta lisää keskinäistä luottamusta, minkä ansiosta toiminta alkaa hyödyttää kaikkia. (Hyyppä 2002, 50-51; 2005, 15-18.) Yhteisöllisyyden keskeisiä elementtejä ovat ihmisten välinen vuorovaikutus ja toiminta, joissa esiintyy myös valtasuhteita, johtamista ja tiedonkulkua. Hyvin toimivat yhteisöt menestyvät, sillä yhteisön jäsenillä on yhteiset tavoitteet ja yhtäläinen mahdollisuus vaikuttaa yhteisöä koskeviin päätöksiin (Tirri 1998, 20). Menestys perustuu myös asioiden yhteiseen valmisteluun, niistä keskusteluun ja sopimiseen avoimesti. Yhteisöllisyydellä on siten huo-