Vastuu ympäristöstä, hyvinvoinnista ja kestävästä tulevaisuudesta aihekokonaisuus kuntien opetussuunnitelmissa ja koulujen käytännöissä.

Vastuu ympäristöstä, hyvinvoinnista ja kestävästä tulevaisuudesta aihekokonaisuus kuntien opetussuunnitelmissa ja koulujen käytännöissä. Maalle oppimaan - maaseutulähtöisen ympäristökasvatuksen verkosto Suomessa ja Virossa. Esiselvitys 15.11.2006 Helmi Risku-Norja MTT- Taloustutkimus

1 Taustaa...3 1.1 Uusi opetussuunnitelma ja aihekokonaisuudet....3 2 Taustaselvityksen aineisto ja menetelmät...4 3 Tulokset...5 3.1 Kuntakysely...5 3.2 Kouluille osoitettu kohdennettu kysely...9 3.3 Johtopäätöksiä...12 4 Pohdintaa: Miksi maaseutulähtöistä kestävän kehityksen kasvatusta?...13 Viitteet...17 LIITE 1. Saatekirje kuntien kouluviranomaisille...20 LIITE 2. Kuntien kouluviranomaisille osoitettu Internet-kysely...21 LIITE 3. Kouluille lähetetyn kohdennetun kyselyn saatekirje...23 LIITE 4. Kouluille lähetetty kohdennettu kysely...24 Tämä julkaisu on osa Maalle oppimaan hanketta. Hanketta rahoittivat INTERREG IIIA ohjelma, Etelä- ja Länsi-Suomen lääninhallitukset sekä Viron sisäasiainministeriö 2

1 Taustaa Suomen kouluissa on kautta aikojen annettu ympäristökasvatusta muodossa tai toisessa. Sitä on ollut lähiympäristöopetus kansakoulujen alaluokilla ja kotiseutuopetus ylemmillä luokilla. Opetuksen lähtökohta oli terve: pienille oppilaille puhuttiin tutuista ja läheisistä asioista, ja myöhemmin oppilaiden varttuessa ja kokemuspiirin kasvaessa opetuskin vähitellen ulotettiin myös välittömän kokemuspiirin ja lähiympäristön ulkopuolelle. Peruskouluun siirryttäessä 1970-luvulla näiden oppiaineiden tilalle tuli ympäristöoppi. Alkuvaiheessa ympäristöopin opetuksessa korostuivat yleiset käsitteet sen sijaan, että opetuksen lähtökohtana olisivat olleet tutut, käytännönläheiset ja havainnolliset arkielämän ja lähiympäristön ilmiöt, joiden kautta olisi edetty käsitteisiin ja teoriaan. Kun käsitteitä ei kiinnitetty omakohtaisiin kokemuksiin, ympäristöön liittyvät kysymykset jäivät etäisiksi, mikä tietenkin vaikeutti opetuksen tavoitteiden toteutumista. Tilanne kohentui oleellisesti, kun 1980-luvulla otettiin käyttöön kunnalliset opetussuunnitelmat, jolloin opetuksessa voitiin ottaa huomioon paikalliset tarpeet ja erityispiirteet. Uuden opetussuunnitelman myötä vuonna 1994 mentiin vielä pidemmälle, kun kouluille annettiin mahdollisuus laatia omat opetussuunnitelmansa valtakunnallisten yleislinjausten pohjalta. Samalla ympäristöoppi oppiaineena korvattiin ympäristö- ja luonnontiedolla. Oppiaineen nimikin jo kertoo, että sisällöllisesti opetus oli vahvasti sidottu luontoon. Opetuksessa onkin korostunut luonnontieteellinen näkökulma ja pyrkimys objektiiviseen asioiden tarkasteluun lisäämällä tietämystä ja ymmärrystä ympäristöongelmien taustalla vaikuttavista luonnon ilmiöistä. Myös kasvava ympäristötietoisuus ja ympäristöliikkeiden aktivoituminen ovat myötävaikuttaneet siihen, että luonto ja luonnonsuojelu painottuvat koulujen ympäristöopetuksessa. Laajemminkin käsitettynä ympäristöllä on tarkoitettu nimenomaan fyysistä ympäristöä, luontoa ja rakennettua ympäristöä. Ympäristö asettuu näin yksilön ulkopuolelle havainnoinnin ja tutkimisen kohteeksi. Oppiainekohtaisten tavoitteiden lisäksi opetussuunnitelmissa on ollut mainintoja läpäisyperiaatteella toteutettavasta ympäristökasvatuksesta (OPH 1985, OPH 1994). Uusimmissa opetussuunnitelmissa ympäristökasvatuskäsite on korvattu kestävällä kehityksellä, joka on nostettu koulujen arvoperustaksi (OPH 2004). 1.1 Uusi opetussuunnitelma ja aihekokonaisuudet. Henkilökohtaisten kokemusten, tunteiden ja elämysten sekä ihmisten sosiaalisen vuorovaikutuksen merkitys on oppimisessa keskeinen (esim. Kolb 1984, Lave & Wenger 1991, Rauste-von Wright 1998). Tätä on painotettu myös ympäristö- ja kestävän kehityksen kasvatuksessa (mm. Palmer 1998, Wals et al. 1999, Cantell & Koskinen 2004, Willamo 2004) Kuitenkin yksilökeskeinen ympäristökäsitys ja ympäristön yhteiskunnallinen ulottuvuus ovat opetuksessa usein jääneet taka-alalle. Tähän epäkohtaan on kiinnitetty huomiota uudessa opetussuunnitelmassa (OPH 2004), joka on jo ollut monissa kouluissa käytössä ja jonka mukaan opetus tulisi järjestää kaikissa Suomen kouluissa vuoden 2006 elokuusta lähtien. Tässä opetussuunnitelmassa on oppiainekohtaisten tavoitteiden lisäksi seitsemän aihekokonaisuutta, joita tulee lähestyä monen eri oppiaineen näkökulmasta ko. aineen menetelmien ja käsitteiden kautta. Tavoitteena on opetuksen eheyttäminen siten, että oppilaat oppivat tarkastelemaan omaan elämäänsä liittyviä asioita kokonaisvaltaisesti monesta eri näkökulmasta ja oivaltavat yhtymäkohtia eri oppiaineiden välillä. Eheyttävän opetuksen tarkoitus on auttaa jäsentelemään nykymaailman moniselitteisiä ja ristiriitaisia ilmiöitä ja arvioimaan niitä kriittisesti ja objektiivisesti. Eheyttävä opetus korostaa asioiden, ilmiöiden ja oman toiminnan keskinäistä vuorovaikutusta, ja tukee siten kasvamista aktiiviseksi 3

kansalaiseksi. Se ei rajoitu oppitunneilla annettavaan opetukseen, vaan se tulisi istuttaa osaksi koulun jokapäiväistä toimintaa (Houtsonen 2003, Åhlberg 2005). Tämän tutkimuksen kannalta keskeinen aihekokonaisuus on Vastuu ympäristöstä, hyvinvoinnista ja kestävästä tulevaisuudesta. Sen mukaisesti koulun tulisi lisätä oppilaan valmiuksia ja motivaatiota toimia ympäristön ja ihmisen hyvinvoinnin puolesta., kasvattaa ympäristötietoisia, kestävään elämäntapaan sitoutuneita kansalaisia ja opettaa tulevaisuusajattelua ja tulevaisuuden rakentamista ekologisesti, taloudellisesti, sosiaalisesti ja kulttuurisesti kestäville ratkaisuille (OPH 2004). Tutkimus on osa MTT:n (Maa- ja elintarviketalouden tutkimuskeskus) johtamaa InterReg -rahoitteista Maalle oppimaan hanketta, jonka tavoitteena on maaseutulähtöisen kestävän kehityksen kasvatuksen edistäminen lisäämällä lasten ja nuorten tietoutta kulttuurin ja luonnon keskinäisestä vuorovaikutuksesta. Hankkeessa kehitetään koulujen, luontokeskusten ja lähimaatilojen välistä yhteistyötä paikalliselta pohjalta, luodaan uusia toimintamalleja kestävän kehityksen kasvatukseen ja tuotetaan opetusaineistoa. Hankkeen taustalla ovat Maalle oppimaan leirikoulutoiminta, paikallistason koululähimaatilayhteistyö Vihdissä ja näistä saadut kokemukset. Hanke toteutetaan yhteistyössä MTT:n, Vihdin 4H-yhdistyksen, Maailman luonnonsuojelusäätiön WWF:n, Tarton yliopiston ja Karulan kansallispuiston kanssa. Maalle oppimaan -hankkeen taustoittamiseksi selvitettiin, miten Vastuu ympäristöstä, hyvinvoinnista ja kestävästä tulevaisuudesta -aihekokonaisuus on otettu kunnissa vastaan ja miten se on kouluissa integroitu opetukseen ja koulun toimintaan. Samalla on kerätty kokemuksia, näkemyksiä, ideoita ja esimerkkejä onnistuneista ratkaisuista sekä kartoitettu maatilayhteistyön yleisyyttä ala-asteen opetuksessa. Myös aihekokonaisuuden toteuttamisen tiellä olevia esteitä haluttiin selvittää. Tässä raportissa selostetaan taustaselvityksen aineistoa, menetelmiä ja tuloksia. Lopuksi pohditaan, miksi maaseutulähtöistä kestävän kehityksen kasvatusta tarvitaan ja mitä johtopäätöksiä tulosten perusteella voidaan vetää koskien kestävän kehityksen kasvatusta maatila-koulu yhteistyön näkökulmasta. 2 Taustaselvityksen aineisto ja menetelmät Pilottivaihessa Maalle oppimaan hankkeessa on mukana kymmenkunta perusopetuksen ala-asteen luokkaa Hämeestä, Uudeltamaalta ja Varsinais-Suomesta. Näin ollen taustaselvityskin rajattiin koskemaan ala-asteen koulujen perusopetusta. Selvitys tehtiin kahdessa vaiheessa: ensin lähetettiin kaikkien kuntien perusopetuksesta vastaavalla viranomaiselle (koulutoimenjohtaja/sivistystoimenjohtaja) kysely, jossa tiedusteltiin uuteen opetussuunnitelmaan liittyen kestävän kehityksen kasvatuksen/ ympäristökasvatuksen sekä ruokakasvatuksen painottumista kunnan opetussuunnitelmassa tai kuntien ohjeistuksessa kouluille (Liitteet 1, 2). Kysely toteutettiin verkkokyselynä, joka lähetettiin kaikkiin Suomen kuntiin, mukaan lukien Ahvenanmaa. Näistä suomenkielistä koulutointa edusti 366 ja ruotsinkielistä 49 kuntaa. Toisessa vaiheessa lähetettiin kohdennettu kysely (Liitteet 3, 4) niihin ala-asteen kouluihin, joissa ympäristö- ja kestävän kehityksen kasvatusta on aktiivisesti kehitetty. Tällaisia kouluja ovat OKKA-säätiön ympäristösertifikaatin saaneet koulut (2 kpl), Suomen Ympäristökasvatusseuran Vihreä lippu sertifikaatin saaneet koulut (35 kpl) sekä ne koulut, joista saatiin tietoa kuntakyselyn kautta (46 kpl). Sama kysely esitettiin myös Maalle oppimaan hankkeessa mukana oleville pilottikouluille. Suomen liki 3000 ala-asteen joukosta valikoitui näin 90 koulua, joihin kysely lähetettiin sähköpostin liitetiedostona. 4

3 Tulokset 3.1 Kuntakysely Kyselyyn saatiin 126 vastausta, ja ne kattoivat 140 kuntaa, joten vastausprosentti oli 33,7; suomenkielisten kuntien osalta se oli 33,6 ja ruotsinkielisten kuntien osalta 34,7. Tuloksia tarkastellaan tässä niiden kuntien osalta, jotka ovat kyselyyn vastanneet. Yleistä merkitystä tuloksilla on sikäli, että halutessaan kukin voi asemoida oman kuntansa tilanteen näihin tuloksiin, ja miettiä siltä pohjalta kehittämistarpeita. Vaikka vastausprosentti oli melko alhainen, kyselyyn vastanneet kunnat olivat jakautuneet sattumanvaraisesti eri puolelle Suomea eikä vastaamisessa ollut selkeitä eroja kaupunkien ja maaseutukuntien eikä suomen- ja ruotsinkielisten kuntien välillä. Näin ollen tuloksia voidaan pitää suuntaa antavina myös koko maan osalta. Kyselyyn vastanneista kunnista valtaosalla on käytössä valtakunnallisen opetussuunnitelman pohjalta laadittu koko kunnan yhteinen kuntakohtainen, joskus myös yhtä kuntaa laajemman alueen kattava opetussuunnitelma; joissakin tapauksissa ovat koulut laatineet tältä pohjalta lisäksi omat opetussuunnitelmansa, joissa koulut painottavat omia erityistarpeitaan. Melko yleistä näyttää myös olevan, että yhteistä kunnan opetussuunnitelmaa ei ole, vaan koulut ovat laatineet omansa suoraan valtakunnallisen opetussuunnitelman pohjalta (Kuva 1.). 7 % 8 % 21 % 64 % Alueellinen Kuntakohtainen Koulukohtainen Yhdistelmä Kuva 1. Alueellisen, koulukohtaisen, kuntakohtaisen sekä kunta-/ alueja koulukohtaisen opetussuunnitelman käyttö, prosenttiosuuksina kyselyyn vastanneista kunnista. Uusin valtakunnallinen opetussuunnitelma on vuodelta 2004 (OPH 2004), ja tavoitteena oli, että tämä opetussuunnitelma olisi käytössä kaikissa Suomen kouluissa vuoden 2006 elokuusta lähtien. Tämä tavoite on toteutunut varsin hyvin, sillä kyselyyn vastanneista kunnista ainoastaan 7 kuntaa (6 %) ilmoitti ottaneensa opetussuunnitelman käyttöön ennen vuotta 2004, ja liki 80 % oli siirtynyt käyttämään uusinta opetussuunnitelmaa jo ennen vuotta 2006 (Kuva 2.). 5

15 % 6 % 37 % 42 % ennen 2004 2004 2005 2006. Kuva 2. Opetussuunnitelman käyttöönottovuosi, prosenttiosuuksina kyselyyn vastanneista kunnista. Kuntien opetustoimet ovat kattavasti ottaneet Internetin tiedonvälityskanavakseen. Verkkosivuja käytetään monipuolisesti ja kuntien koulutoimen verkkosivujen kautta on linkitys koulujen omille sivuille, joita niitäkin on jo valtaosalla kouluista. Myös opetussuunnitelmat alkavat jo olla aika hyvin saatavissa Internetistä; kyselyyn vastanneista kunnista 82 kunnassa (66 %) oli joko alueellinen/kunnan yhteinen opetussuunnitelma tai koulukohtaisia opetussuunnitelmia tai molempia luettavissa verkkosivuilta. Usein oli myös linkitys Opetushallituksen sivuille valtakunnalliseen opetussuunnitelmaan. Liki ¾ kyselyyn vastanneista kunnista ilmoitti, että mikään kunnan kouluista ei ole erityisemmin paneutunut kestävän kehityksen kasvatukseen. Niissä kunnissa, jotka vastasivat kysymykseen myönteisesti, kiinnostusta kestävän kehityksen kasvatukseen oli usein useammassa kuin yhdessä kunnan koulussa. Vastaukset kysymykseen 4 - miten kestävän kehityksen kasvatuksen ja/tai ympäristökasvatuksen periaatteet on sisällytetty kunnan opetussuunnitelmaan? - jaettiin viiteen ryhmään sen mukaan oliko aihekokonaisuutta käsitelty 1) yleisellä tasolla 2) ekologista kestävyyttä vahvasti painottaen, 3) oppiainekohtaisesti, 4) sekä aihekokonaisuutena että oppiainekohtaisesti vai 5) kokonaisvaltaisesti integroiden koulun toimintakulttuuriin ja yli oppiainerajojen. Joissakin kunnissa painotetaan eri aihekokonaisuuksia eri vuosina. Jotkut kunnat ovat päätyneet ratkaisuun, että kaikkien aihekokonaisuuksien toteutus on koulukohtaista, sillä teemojen käsittely on paljolti kiinni kunkin koulun omasta toimintakulttuurista, ja koulu voi painottaa aihekokonaisuuksia haluamallaan tai opetuksen järjestäjän päättämällä tavalla. Kyselyyn vastanneista kunnista 24 (22 %) joko viittasi vastauksessaan valtakunnalliseen opetussuunnitelmaan (Kuva 3.), siteerasi sitä suoraan tai ilmoitti yksinkertaisesti, että aihekokonaisuus on mukana opetussuunnitelmassa. Liki 40 % ilmoitti, että aihekokonaisuus on otettu huomioon joko aihekokonaisuuksien yhteydessä ja useiden eri oppiaineiden sisällöissä taikka pelkästään eri oppiaineiden sisällöissä. Hyvin usein aihekokonaisuus painottuu voittopuolisesti ympäristö- ja luonnontieteen opetuksessa; 29 % vastauksista oli sellaisia, joissa oli hyvin vahva ekologisen kestävyyden painotus (Kuva 3.). Koulun arjessa kestävän kehityksen periaatteista painotetaan varsin usein nimenomaan ekologista näkökulmaa kuten jätteiden lajittelua ja kompostointia, kierrätystä, energian säästöä; monissa kunnissa on kouluja ohjeistettu oman 6

ympäristösuunnitelman laatimiseen. Oman kulutuksen ja henkilökohtaisten valintojen merkitystä tuodaan vahvasti esille. Kymmenesosa vastauksista oli sellaisia, joissa näkyi selkeästi kokonaisvaltainen ote (Kuva 3). Aihekokonaisuutta käsitellään opetussuunnitelmassa kunnan omista lähtökohdista, jolloin tavoitteet ja toteutus konkretisoituvat myös käytännössä. Opetuksessa aihekokonaisuutta pyritään lähestymään yli oppiainerajojen ja yhteistyössä kunnan eri toimijatahojen kanssa, yksittäisistä asioista pyritään rakentamaan laajempia, useita oppiaineita yhdistäviä kokonaisuuksia, joita tarkastellaan paitsi oppiaineiden myös yksilön ja yhteiskunnan näkökulmasta ja omien valintojen ohella osoitetaan myös yhteisiä vaikutuskeinoja. Kouluja kannustetaan teemapäivien- ja viikkojen ja/tai koulun ulkopuolelle ulottuvien tempausten järjestämiseen. Yhteistyön merkitystä koulun ulkopuolisten tahojen kanssa painotetaan siten, että kuntatasolla jo mietitään mahdollisia yhteistyötahoja. Kouluille on mahdollisesti laadittu alustava retkeily-/vierailuohjelma. Näissä opetussuunnitelmissa koulut nähdään yhteisöinä, joiden sosiaaliseen pääomaan myötävaikuttavat opettajat, oppilaat ja koko muu henkilöstö. Koulujen arkikäytäntöihin kiinnitetään huomiota; tavoitteena on, että kestävän kehityksen periaatteet sisäistetään myös koulun toimintakulttuuriin ja että koulujen koko henkilöstö saadaan sitoutettua kestävän kehityksen tavoitteisiin. Tämä edellyttää arvokeskustelua koko kouluyhteisön sisällä ja siihen opetussuunnitelma pyrkii antamaan eväitä. Joissakin tapauksissa kouluja on ohjeistettu laatimaan kestävän kehityksen suunnitelma, jonka toteutumista vuosittain seurataan. 10 % 22 % 29 % 28 % 11 % Yleinen Aihe- ja oppiainekohtainen Kokonaisvaltainen Oppiainekohtainen Ympäristöpainotteinen Kuva 3. Tapa, jolla alue- ja kuntatasolla aihekokonaisuus 5 on sisällytetty opetussuunnitelmaan, prosenttiosuuksina kyselyyn vastanneista kunnista. Vastuu aihekokonaisuuden käytännön toteutuksesta on viimekädessä kouluilla ja se tehdään koulukohtaisten resurssien puitteissa. Kyselyyn vastanneista kunnista ei yhdessäkään ole osoitettu lisämäärärahoja aihekokonaisuuden toteuttamiseen; sen sijaan kunta saattaa tukea opettajien osallistumista koulutukseen keskitetyillä sijaismäärärahoilla. 7

Kunnilta kysyttiin myös, onko ruokakasvatus sisällytetty opetussuunnitelmaan. Käsitettä ruokakasvatus ei kyselyssä tarkoituksellisesti oltu avattu sen enempää, sillä nimenomaan haluttiin kartoittaa, mitä ruokakasvatuksella ymmärretään, miten sitä on kunnallisissa opetussuunnitelmissa konkretisoitu ja minkälaisia yhteyksiä sillä on Vastuu ympäristöstä, hyvinvoinnista ja kestävästä tulevaisuudesta -aihekokonaisuuteen. Valtakunnallisessa opetussuunnitelmassa terveys- ja ravitsemuskasvatus ja tapakasvatus mainitaan oppilashuollon ohjeistuksessa kouluruokailun yhteydessä, ruoan alkuperää ja ruoantuotantoa käsitellään ympäristö- ja luonnontiedon opetuksessa, yläasteella ruokakulttuuri ja ravitsemus sisältyvät kotitalouden ja terveystiedon opetukseen. Lisäksi kielten opetuksessa on ruokailuun ja ruokakulttuuriin liittyvällä sanastolla keskeinen asema. Suurimmalla osalla (69 %) kyselyyn vastanneista kunnista ruokakasvatus on mukana opetussuunnitelmassa mukana, ja opetussuunnitelmien ruokakasvatuspainotukset ovat ala-asteella nimenomaan kouluruokailussa. Ruoan tuotantoa ja reittiä käsitellään ympäristö- ja luonnontiedon opetuksessa, ja tähän yhteyteen on joissakin tapauksissa liitetty maininta maatilavierailuista. Yleensä ruokakasvatusta ja kestävää kehitystä käsiteltiin opetussuunnitelmissa toisistaan erillään. Valtaosassa niistä kunnista, joissa ruokakasvatus on mukana kunnan opetussuunnitelmassa, kestävää kehitystä ei silti ole erityisemmin painotettu (taulukko 1). Taulukko 1. Kestävä kehitys ja ruokakasvatus kyselyyn vastanneiden kuntien opetussuunnitelmissa. KeKe = kestävä kehitys, R = ruokakasvatus, n = vastanneiden kuntien lukumäärä + opetussuunnitelmassa erityisesti painotettu - ei erityispainotusta n n KeKe+ 34 KeKe+, R+ 22 KeKe+, R- 12 KeKe - 90 Keke-, R+ 47 KeKe-, R- 43 R+ 69 R- 55 Tämän selvityksen kannalta erityisen kiinnostavia olivat ne 22 kuntaa, joissa on painotettu sekä kestävää kehitystä että ruokakasvatusta; näistä kunnista seitsemällä ei tosin ollut opetussuunnitelmaa Internetissä. Hyvin samantapaisia mainintoja terveys- ja ravitsemuskasvatuksen ja tapakasvatuksen tavoitteista kuin yleensäkin löytyy kaikista näistäkin opetussuunnitelmista. Sen lisäksi joissakin opetussuunnitelmissa painotetaan kansanterveyden ja yleensäkin ihmisten hyvinvoinnin merkitystä kestävän kehityksen edistämisessä, kestävän kehityksen ja lähiruoan suosimisen välinen yhteys mainitaan myös. Kouluruokailussa painotetaan yhteisen ruokailun merkitystä koulun kasvatustehtävän kannalta, ja tähän tehtävään pyritään osallistamaan koko koulun henkilöstö. Ruokailun kiireettömyyteen ja viihtyisyyteen kiinnitetään huomiota ja usein mainitaan yhteistyö keittiöhenkilökunnan kanssa. Kouluruokailu nähdään myös osana kulttuurikasvatusta, sillä erilaisten juhla- ja teemapäivien sekä perinneruokien kautta voidaan lisätä kansallista ja kansainvälistä kulttuurintuntemusta. 8

Viimeinen kysymys koski yhteistyötä koulun ulkopuolisten tahojen kanssa. Kuntien opetussuunnitelmissa yhteistyö on kuvattu väljänä viitekehyksenä, joka antaa mahdollisuudet hyvin monipuoliseen kanssakäymiseen alkaen kodin ja koulun välisestä yhteydenpidosta. Tarkennuksia esitetään mahdollisesti vuosittaisessa opetuksen järjestämistä koskevassa suunnitelmassa, samalla määritellään ulkopuolisen opetuksen tavoitteet sekä toimintamallit yhteistyötahojen kanssa. Yhteistyön osalta kuntien opetussuunnitelmissa painottuu ennen kaikkea Osallistuva kansalaisuus ja yrittäjyys aihekokonaisuus. Vaihtelevassa määrin yhteistyöstä on mainintoja myös eri oppiaineiden sisällä. Vastuu ympäristöstä, hyvinvoinnista ja kestävästä tulevaisuudesta aihekokonaisuuteen liittyen tutustumis- ja yhteistyötahoina mainitaan luontokeskukset, luontokoulut, kierrätyskeskukset, jätevedenpuhdistamot, kaatopaikka, vesija energialaitokset, jonkin verran on mainintoja myös maatilavierailuista. Nämä kohteet on useimmiten kirjattu ympäristö- ja luonnontiedon opetussisältöihin, eikä niitä ole tarkasteltu aihekokonaisuuden yhteydessä. Kuntataho antaa yhteistyöstä, retkeily- ja tutustumiskohteista useimmiten hyvin yleiset ohjeet ja kannustaa monipuoliseen oppimisympäristöjen käyttöön, joskus mahdollisia yhteistyötahoja on esimerkinomaisesti koottu kunnan opetussuunnitelmaan; erilaiset paikallista yhteistyötä edistävät yhdistykset, ympäristö-, luonnonsuojelu- ja urheilujärjestöt, seurakunnat sekä eri viranomaistahot ja kunnalliset laitokset mainitaan usein. Yhteistyöhön ei ole varattu erillisiä resursseja, vaan se pyritään järjestämään siten, että kustannuksia aiheutuu ainoastaan kuljetuksista. Vastuu yhteistyötahojen valinnasta ja yhteistyömuodoista sekä käytännön toteutuksesta on kouluilla, jotka selvittävät eri yhteistyömahdollisuuksia omista lähtökohdistaan käsin, ja kirjaavat ne vuosittaiseen työsuunnitelmaan. 3.2 Kouluille osoitettu kohdennettu kysely Valtakunnallinen/alueellinen/kunnallinen opetussuunnitelma on ohjenuora, jonka mukaan koulut laativat vuosittaisen työsuunnitelmansa. Monissa kouluissa on yhteisen, enemmän tai vähemmän konkreettisen opetussuunnitelman pohjalta laadittu koulukohtainen opetussuunnitelma, joka täydentää valtakunnallista/ alueellista/ kunnallista opetussuunnitelmaa ja johon koulut voivat halutessaan lisätä omia painotuksiaan yhteisten painotusten lisäksi. Koulun lukuvuosittainen työsuunnitelma perustuu koulun opetussuunnitelmaan. Kouluille kohdennetun kyselyn avulla haluttiin selvittää, miten opetussuunnitelman Vastuu ympäristöstä, hyvinvoinnista ja kestävästä tulevaisuudesta -aihekokonaisuutta koskevat tavoitteet konkretisoituvat käytännössä koulujen opetuksessa ja muussa toiminnassa, minkälaisia teemoja on käsitelty, minkälaista aineistoa ja minkälaisia oppimismenetelmiä on käytetty. Lisäksi tiedusteltiin kehittämistarpeita. Kyselyyn saatiin 15 vastausta, vastausprosentti oli 17 ja siten huomattavasti huonompi kuin verkkokyselyssä. Palautteen perusteella kysely oli liian laaja ja siihen vastaaminen olisi vienyt paljon aikaa, Internet-kyselyihin verrattuna sähköpostikyselyyn vastaaminen koettiin myös hankalaksi. Hankkeessa mukana olevien koulujen vastaukset saatiin suoran haastattelun tuloksena, ja laadullisessa kuvailevassa selvityksessä tämä lähestymistapa onkin varteenotettava. 10 kyselyyn vastanneista kouluista edusti Vihreä lippu kouluja, joten vastauksissa luonnollisestikin näkyy ekologisen kestävyyden vahva painottuminen sekä opetuksessa että koulun arjessa. Opetuksessa Vihreä lippu teemat - vesi, energia, jätteet, lähiympäristö, kestävä kulutus - paikallisin painotuksin ovat näkyvästi esillä. Koulujen opetussuunnitelmissa tavoitteet on muotoiltu hyvin konkreettisiksi ja toteutus riippuu 9

pitkälti siitä, minkälainen koulun lähiyhteisö on ja minkälaiset reunaehdot koulun ja sen lähiyhteisön luonnonmaantieteellinen sijainti toiminnalle asettaa. Joissakin kouluissa valitaan koordinaattori, joka vastaa aihekokonaisuuden toteutumisesta lukuvuoden aikana. Vaikka muita opetuksen teemoja ei aihekokonaisuuden puitteissa ole erityisesti nostettu esiin, sitoutuminen kestävän kehityksen tavoitteisiin näkyy koulujen päivittäisessä toiminnassa, yhteistyössä ja verkostoitumisessa. Koulujen toimintakulttuurin kehittäminen onkin avainasemassa, kun etsitään käytännön toteuttamisen tavat, sekä eri oppiaineissa että koulun muussa toiminnassa ja toteuttamista tukevat yhteistyökumppanit, siten että lähtökohtana ovat oppilaan kokemukset (Houtsonen 2003). Seuraavassa on yleistäen koottuna vastauksista poimittuja esimerkkejä, ajatuksia ja kokemuksia. Sosiaalista ja kulttuurista kestävyyttä on lähdetty avaamaan yhteistyömuotojen avulla. Kouluilla on monenlaista kansainvälistä ja kansallista hankeyhteistyötä mm. Baltic21E, OECD/ENSI, COPE ja COMENIUS (OPM 2002, CIMO 2006, COPE 2006, OECD & CERI 2006) ja ENO-ON LINE ympäristö-virtuaalihanke (ENO 2006) sekä kulttuuriperintöopetuksessa Suomen Tammi verkosto (Suomen Tammi 2006). Jotkut koulut ovat mukana kummikoulu- ja kummioppilastoiminnassa. Kyselyyn vastanneet koulut ovat kaikki näkyvästi mukana lähiyhteisönsä toiminnassa. Yhteistyön perustana on kodin ja koulun välinen yhteistyö, jota lujitetaan paitsi tiedottamisen ja vanhempain tapaamisten kautta, myös yhteisellä toiminnalla, esimerkiksi järjestämällä kotien ja koulun yhteisiä retkiä johonkin lähiympäristön historiallisesti, kulttuurisesti tai maisemallisesti merkittävään kohteeseen. Koulut toimivat erilaisissa yhteisöllistä toimintaa tukevissa paikallisissa ja seudullisissa verkostoissa. Yhteistyötä tehdään erilaisten yhdistysten, yritysten, seurakunnan, kunnan eri virastojen ja toisten koulujen kanssa. Alueellisella tasolla yhteistyökumppaneina mainitaan usein ympäristö- ja luontokeskukset, luontokoulut, maatalous- ja luonnonvaraoppilaitokset. Yhteistyötä ovat erilaiset tilaisuudet ja tapahtumat, joihin koulut osallistuvat ja joissa oppilaat huolehtivat kahvituksista ja siivouksesta yhdessä muiden yhteisöjen kanssa. Yhteistyömuotoina mainitaan usein myös koulupihan siivoustai kunnostustalkoot, joihin osallistuvat myös oppilaiden vanhemmat. Toisaalta koulut järjestävät myös lähiympäristön siivoustempauksia yhdessä alueen asukkaiden kanssa, osallistuvat teiden varsien roskien keräykseen, luontopolkujen suunnitteluun, toteutukseen ja kunnostamiseen. samoin koulut osallistuvat erilaisiin keräyksiin kuten taksvärkkiin, nälkäpäiväkeräykseen. Joillakin kouluilla on vuosittain oma tai toisten koulujen kanssa yhteinen kierrätysbasaari. Opetuksen ulkopuolella koulun tiloja voidaan käyttää myös yhteiseen liikuntaan tai yhdistystoimintaan. Oppimisessa korostetaan keskinäisen kilpailun sijaan yhteistyötä. Oppilaita kannustetaan tekemällä asioita yhdessä, ja he osallistuvat suunnitteluun, toteutukseen ja arviointiin. Oppilaat ymmärtävät omat vaikutusmahdollisuutensa ja tuntevat vaikuttamisen keinot ja kanavat. Tekemällä oppimista painotetaan. Vaikka kuntatason opetussuunnitelmissa mainitaan maatilat koulun ulkopuolisessa opetuksessa hyvin harvoin, koulujen vastauksissa ilmenee, että etenkin pienissä maaseutukouluissa maatilayhteistyötä muodossa tai toisessa pyritään järjestämään. Oppilaat auttavat vuorollaan koulun ruokalassa ja/tai keittiössä. Oppilaiden vastuulla on myös koulukompostin hoito ja jätteiden lajittelusta huolehtiminen. Maaseutukouluissa kouluilla on usein oma kasvimaa tai puutarha. Niiden hoitoon osallistuvat kaikki oppilaat yhdessä koulun aikuisten kanssa, joskus vetoapua saadaan kodeistakin. Puutarhan antimia samoin kuin luonnosta kerättyjä marjoja käytetään koulussa, omenia välipaloina, yrttejä kuivataan, marjoista tehdään 10

mehua ja hilloja. Oppilaat myös valmistavat leivonnaisia, joita myydään myyjäisten ja muiden tapahtumien yhteydessä, jopa kirjastokahvilassa. Kouluissa on kiinnitetty paljon huomiota ylläpitotoimintoihin. Niissä kouluissa, joissa asioihin voidaan itse vaikuttaa, suositaan siivouksessa ympäristön kannalta vähiten kuormittavia tuotteita ja ruokailussa lähiruokaa, joissakin kouluissa painotetaan luomuruokaa. Kertakäyttöastioita ja yksittäispakkauksia ei käytetä koulussa eikä retkillä ja kuljetusten tarve on mietitty mahdollisimman vähäiseksi. Veden-, energian. ja sähkönkulutusta seurataan, samoin seurataan ruoantähteitten ja muiden jätteitten määrää. Selkeät yksinkertaiset ohjeet ovat näkyvästi esillä. Ylläpitoseurantaan on usein nimetty vastuuhenkilöt, jotka päivittävät tiedot esim. yhteiselle KeKe taululle, ja seuraavat välitavoitteiden toteutumista, mikäli sellaisia on asetettu. Koko koulun henkilöstö on sitoutunut tavoitteisiin, joista on yhteisesti päätetty. Tämä näkyy mm. siinä, että opettajat ja muu henkilöstö elävät niin kuin saarnaavat; he käyttävät kimppakyytejä, juovat reilun kaupan kahvia, eivät käytä kertakäyttömukeja ja lajittelevat roskat myös opettajienhuoneessa. Monissa kouluissa varsinkin kierrätys, jätteiden vähentäminen, kompostointi ja lajittelu ovat jo itsestäänselvyys, selkäytimessä, ja oppilaiden mukana toimintaa pyritään laajentamaan myös koteihin. Uusiokäyttöä on kehitetty luovasti ja kekseliäästi; oppilaat valavat mm. kynttilöitä kirkolta saaduista kynttilänpätkistä, kunnostavat hylättyjä polkupyöriä koulun yhteiseen käyttöön, askartelevat linnunpönttöjä lähiympäristöön paikallisen sahan jätelaudoista, valmistavat jäännöspaloista käsipyyhkeitä käytettäväksi paperisten sijaan ja sanomalehdistä pusseja roskakoreihin muovipussien sijaan ja kuljettavat ruoantähteitä naapurien koirille. Kouluissa toimintaa arvioidaan jatkuvasti ja vuorovaikutteisesti siten, että siihen osallistuvat oppilaat, koulun henkilökunta ja oppilaiden vanhemmat. Arviointi on toiminnan kehittämisen perusta, sillä sen avulla seurataan asetettujen tavoitteiden toteutumista ja mietitään syitä, mikäli tavoitteita ei ole saavutettu, asetetaan uudet välitavoitteet ja tarvittaessa tarkistetaan opetuksen ja muun toiminnan painotukset. Koulujen toiminnasta tiedotetaan myös eri tavoin sekä oppilaiden vanhemmille että muille sidosryhmille. Vaikeuksista mainittiin uuden asian istuttaminen osaksi jokapäiväistä toimintaa sekä rahapula. Yhteisen ajan löytäminen suunnitteluun koettiin myös ongelmana. Joidenkin mielestä tavoitteita on liian paljon henkilöresursseihin nähden, ja yhteistyökumppaneita omasta kunnasta on myös ollut vaikeata löytää. Yleensä oppilaat ovat innostuneena mukana kehittämistyön suunnittelussa ja toteutuksessa, mutta koko opettajiston ja muun henkilökunnan sitouttamisessa voi olla vaikeuksia. Yhtenä keskeisenä ongelmana nähtiin kuntatahon riittämätön tuki koulujen pyrkimyksille edistää kestävää kehitystä. Jotkut koulut voivat käyttää osan liikenevistä kerhotunneista tai VESO-päivistä suunnitteluun. Vihreä lippu -sertifikaattiin on koulu saanut lisärahan ja kunta mahdollisesti järjestää sijaisen opettajien osallistuessa koulutukseen, mutta muita henkilöresursseja tai määrärahoja toimintaan ei ole osoitettu. Koulut ovat usein myös riippuvaisia keskitetyistä palveluista, jolloin ne eivät itse voi vaikuttaa siihen, miten koulukuljetukset, siivous, ruokailu, jätehuolto ja koulukiinteistön muut ylläpitopalvelut hoidetaan. Tässä välittyykin jossain määrin ristiriitainen viesti, sillä toisaalta oppilaille vahvasti korostetaan omien valintojen merkitystä kestävän kehityksen edistämisessä ja mahdollisuutta myötävaikuttaa kestävään kehitykseen omalla toiminnallaan. Vihreä lippu toimintaohjeet nähtiin selkeinä ja riittävinä, kunnan taholta lisäohjeistusta ei kaivattu. Sen sijaan kuntatason päättäjien ymmärrystä asialle peräänkuulutettiin. 11

Koulutusta - erityisesti paikallis- ja aluetason koulutusta - kaivattiin enemmän, ja kunta- /aluetason kestävän kehityksen suunnittelussa toivottiin myös koulujen näkökulman huomioonottamista. Kunnan kouluille ehdotettiin yhteistä kestävän kehityksen koordinaattoria. Hyvinä kokemuksina mainittiin koko koulun yhteiset opetusteemat, joita käsitellään monipuolisesti eri oppiaineissa ja jotka näkyvät myös yhdessä tekemisenä sekä juhlissa ja muissa tapahtumissa että koulun arjessa. Myönteistä on myös ihmisten sitoutuminen toimintaan, kotien kiinnostus asiaa kohtaan, elämyksellisyys sekä lasten tietotaitojen lisääntyminen. Hyvin konkreettisesti onnistuminen näkyi jätemäärän pienenemisenä, kekseliäinä uusiokäyttömuotoina ja rahallisena säästönä. Koulukohtaisia kokemuksia on kuvattu myös ENSI -ympäristökasvatushankkeen puitteissa (Ahoranta 2005, Alppi 2005, Arino 2005, Heinonen 2005, Nuutinen 2005, Saloranta 2005, Tiainen & Pietikäinen 2005, OECD & CERI 2006). 3.3 Johtopäätöksiä Kestävän kehityksen periaatteista ympäristönäkökulma on omaksuttu yleensä hyvin, ja se näkyy myös koulun arjessa ja toimintakulttuurissa. Opetussuunnitelmissa säännönmukaisesti painotetaan omaa vastuuta ja omien valintojen merkitystä. Muita vaikuttamiskeinoja ja kanavia ei juurikaan tuoda esiin. Ruokakasvatus oli mukana valtaosassa kuntien opetussuunnitelmia, mutta ruokakasvatusta ei ole yleensä mielletty osana kestävän kehityksen kasvatusta, ei myöskään yhteistyötä koulun ulkopuolisten tahojen kanssa. Ylimääräistä resursointia ei ole osoitettu aihekokonaisuuden toteuttamiseen. Kuntien opetussuunnitelmissa maininnat Vastuu ympäristöstä, hyvinvoinnista ja kestävästä tulevaisuudesta -aihekokonaisuuden tavoitteista ja toteutuksesta ovat tavallisesti oppiainekohtaiset. Aihekokonaisuus nähdään pikemminkin osana koulujen omaa toimintakulttuuria, ja koulu voi painottaa tarpeelliseksi katsomiaan asioita haluamallaan tavalla. Painopisteet voivat vaihdella myös lukuvuosittain. Kouluissa aihekokonaisuuden toteutuksessa tarvitaan selkeitä tavoitteita, suunnitelmia toimenpiteistä tavoitteiden saavuttamiseksi sekä eri tehtäville nimettyjä vastuuhenkilöitä. Keskeistä on, että koulu toimii yhteisönä, jossa koko koulun henkilöstö pyritään saamaan mukaan suunnitteluun sekä yhteisesti päätettyjen tavoitteiden toteutukseen ja arviointiin. Opetuksessa tarvitaan yhteisiä teemoja, joiden kautta kestävän kehityksen eri näkökulmia voidaan tarkastella oppiainerajojen yli. Eheyttävän opetuksen aihekokonaisuudet sellaisenaan ovat liian yleisiä. Ideoita ja kokemuksia vaihdetaan toimimalla yhdessä muiden koulujen kanssa ja erilaisten kansainvälisten ja kansallisten kehittämishankkeiden puitteissa. Asiantuntemusta ja materiaalistakin apua löytyy, kun koulut toimivat aktiivisesti omassa lähiyhteisössä. Eteenpäin päästään pienin askelin suunnitelmallisen kehittämistyön ja osatavoitteiden kautta, mutta tukea ja ymmärrystä tarvitaan myös päättäjien taholta. Monet tässä selvityksessä esiin tulleista asioista eivät ole mitenkään merkillisiä ja hyvin monissa kouluissa niitä toteutetaan enemmän tai vähemmän johdonmukaisesti, vaikka syntyneitä käytänteitä ei välttämättä ole kirjattu opetussuunnitelmaan. Opetussuunnitelma on kuitenkin sekä opetuksen että koulun muun toiminnan kannalta keskeinen työväline, ja se mikä siihen kirjataan, mielletään tärkeäksi ja se muuttuu näkyväksi ja toimintaa ohjaavaksi. Opetussuunnitelman pohjalta asetetaan vuosittain konkreettiset tavoitteet ja mietitään myös toteutuksen resursointi. Opetuksen ja koulun toimintojen kehittäminen muuttuu pitkäjänteiseksi, kun tavoitteiden toteutumista seurataan ja arvioidaan. Asiat, 12

joita ei ole kirjattu opetussuunnitelmaan, saattavat helposti väistyä taka-alalle, eikä koulutoimen alati niukkenevia resursseja niihin enää välttämättä käytetä; ne katoavat vähitellen sekä ajatuksista että toiminnasta. Tavoitteena kuitenkin on, että toimintatavat kestävän kehityksen edistämiseksi muuttuvat arkikäytännöksi, jolloin niitä ei enää tarvitse erityisesti painottaa, vaan voidaan keskittyä ideoimaan uusia toteuttamistapoja. 4 Pohdintaa: Miksi maaseutulähtöistä kestävän kehityksen kasvatusta? Oppiainekohtaisten sisältöjen ja tavoitteiden osalta uusi opetussuunnitelma on hyvin yksityiskohtainen ja jättää aika vähän mahdollisuuksia painottaa kunta- ja koulukohtaisia erityistarpeita. Toisaalta aihekokonaisuuksien tavoitteet on ilmaistu ainoastaan yleisellä tasolla, joten kouluilla ja kunnilla on melko vapaat kädet sisältöjen suhteen. Varsinkin ala-asteella luokanopettajalla, joka vastaa suurelta osalta luokkansa koko opetuksesta, on mahdollisuus toteuttaa eheyttävän opetuksen tavoitteita valitsemalla sellaisia teemoja, joissa aihekokonaisuuksia voidaan tarkastella yli oppiainerajojen. Yläluokilla aihekokonaisuudet kietoutuvat usein selkeästi tiettyihin oppiaineisiin, ja oppiainerajat ylittävä integrointi vaatii enemmän opettajien keskinäistä suunnittelua. Vastuu ympäristöstä, hyvinvoinnista ja kestävästä tulevaisuudesta aihekokonaisuuden päämääränä on, että oppilas oppii ympäristönsuojelullisten näkökohtien lisäksi ymmärtämään ihmisen hyvinvoinnin edellytyksiä ja toimimaan hyvinvoinnin lisäämiseksi, arvioimaan oman kulutuksensa vaikutuksia ja valintojensa merkitystä sekä oman että yhteisen tulevaisuuden kannalta (OPH 2004). Aihekokonaisuus käsittelee siten samoja asioita kuin mitä aikaisemman opetussuunnitelman mukaisesti opetettiin läpäisyperiaatteella ympäristökasvatus käsitteen alla. Tuolloin kiinnostus oli kuitenkin voittopuolisesti suuntautunut ihmisen aiheuttamaan ympäristökuormitukseen ja luonnon kantokykyyn. Uusi aihekokonaisuus on laajempi, sillä se kattaa fyysisen ympäristön ja ekologisen kestävyyden lisäksi myös kestävän kehityksen sosio-kulttuurisen ja taloudellisen ulottuvuuden. Eheyttävän opetuksen tavoitteiden mukaisesti myös tätä aihekokonaisuutta tulee tarkastella usean eri oppiaineen yhteydessä ja kestävän kehityksen tulee toteutua kaikessa koulun toiminnassa (Houtsonen 2003, Loukola et al. 2004). Kestävä kehitys ei ole siten pelkästään opettajien asia, vaan sanoen koko kouluyhteisön tulee sitoutua siihen omassa toiminnassaan ja siten olla mukana toteuttamassa koulun kasvatustehtävää - afrikkalaisen sananlaskun mukaan it takes a village to raise a child. Eheyttävä opetus tähtää kokonaisvaltaiseen oppimiseen; pelkkä käsitteistön hallinta ja tieto eivät riitä, vaan tarvitaan elämyksiä ja omakohtaisia kokemuksia, jotka kasvattavat herkkyyttä (Chawla 1999, Jeronen & Kaikkonen 2001). Samoin tarvitaan eettisiä periaatteita, joiden mukaan arvot ja normit muotoutuvat ja jotka määrittelevät, miten kukin tarkasteltaviin kysymyksiin suhtautuu (Jeronen 1995). Lisäksi tarvitaan tietoa toimintamahdollisuuksista ja vaikuttamisen keinoista (Hungerford & Volk 1990, Serrageldin & Steer 1996, Gretschel 2002, Åhlberg 2005). Ainoastaan näin omaksuttu tieto voi konkretisoitua käytännön toimintana jonkun asian hyväksi. Ympäristöoppimista on usein kuvattu puumallin avulla, jossa yhdistyvät oppiminen ympäristöstä, oppiminen ympäristössä ja oppiminen ympäristön hyväksi. Mallin mukaan omakohtaiset kokemukset muodostavat oppimisen perustan, puun rungon, johon tiedot, taidot ja asenteet kiinnittyvät (Palmer 1998; Kuva 4). Mallia voidaan hyvin soveltaa myös kestävän kehityksen kasvatuksessa ja kasvatuksessa yleensäkin, kun ympäristö käsitetään laajasti paitsi fyysisenä ympäristönä myös ihmisten välisenä sosiaalisen vuorovaikutuksen kenttänä. 13

Kuva 4. Ympäristöoppimista kuvaava puumalli Palmerin (1998) mukaan. Oppiainerajat ylittävä opetus vaatii selkeitä teemoja, joita tarkastellaan kestävän kehityksen eri näkökulmista, jolloin kokonaisuus hahmottuu eri osa-alueiden välisinä vuorovaikutussuhteina. Monipuolinen tarkastelu edellyttää avoimuutta, uteliaisuutta, kyseenalaistamista ja ennakkoluulottomuutta sekä kykyä erottaa tosiasiat mielipiteistä ja tulkinnoista. Se vaatii paljon ennen kaikkea opettajalta - aikuisilta yleensäkin, joille omien kokemusten kautta on usein ehtinyt muodostua hyvinkin vahvat käsitykset ja asenteet. Oppiminen edellyttää myös, että oppilas on kiinnostunut tarkasteltavasta asiasta. Kiinnostusta lisää, kun uusia asioita opittaessa laajennetaan ja syvennetään aikaisempaa tietämystä, kun uudet asiat esitetään yhtenäisesti suhteessa toisiinsa ja kun oppimistilanteessa voidaan osoittaa uuden asian käytännöllinen merkitys ja mahdollisesti jopa soveltaa sitä käytännössä. Oppiminen on tällöin kontekstuaalista eli kokemusperäistä ja tilannesidonnaista (Cantell & Koskinen 2004, Jickling et al. 2006) Kontekstuaalisen oppimiskäsityksen mukaisesti opetuksessa tulee valita sellaisia teemoja, jotka ovat oppilaille tuttuja ja liittyvät läheisesti heidän elämäänsä. Eräs hyvin luonteva teema on ruoka, sillä syöminen kuuluu päivittäisiin perustarpeisiin; kysymyksessä on siten hyvin konkreettinen, tuttu ja tarpeellinen asia. Ruokaa voidaan lähestyä hyvin monesta eri näkökulmasta, ja sitä voidaan tarkastella niin henkilökohtaisena, yhteiskunnallisena kuin maailmanlaajuisenakin kysymyksenä (Kuva 5). 14

Kuva 5. Ruoan monet kytkennät. Vaikka ruoka ja syöminen ovat osa päivittäistä arkea, ruoan tuotanto ja sen alkuperä eivät sitä ole. Elintarvikkeiden maailmanlaajuiseksi kehittynyt kauppa ja valmisruokien kasvava kulutus ovat hämärtäneet lasten ja nuorten käsitystä ruoan reitistä pellolta pöytään sekä ihmisen ja luonnon tasapainoisesta vuorovaikutuksesta. Kaupunkilaislasten ja nuorten siteet maaseutuun ja maatalouteen ovat löyhtyneet, mutta ilmiö tulee vastaan yhä useammin myös maaseutukunnissa. Ruoka ja maatila-koulu yhteistyö on luonteva keino vahvistaa tätä sidettä ja samalla osoittaa ihmisten riippuvuus ja vastuu sekä toisistaan että ympäristöstä ja luonnosta. Ruokateeman kautta kestävää kehitystä voidaan lähestyä kokonaisvaltaisesti ja tarkastelunäkökulman painotuksesta riippuen avata sen eri ulottuvuuksia ja niiden välisiä yhteyksiä ymmärrettävällä tavalla. Koulujen yhteistyö maatilatilojen kanssa luo hyvät edellytykset kokemukselliseen ja elämykselliseen oppimiseen, samalla se vahvistaa koulun ja yhteiskunnan keskinäistä vuorovaikutusta ja ankkuroi oppilaat omaan kotiseutuunsa. Maaseutulähtöinen kestävän kehityksen kasvatus vastaa erinomaisesti kontekstuaalisen, elämyksellisen ja tekemällä oppimisen tarpeisiin. Kokonaisvaltaisesta oppimisesta maatilaympäristössä on jo rohkaisevia esimerkkejä maailmalta. Mm. Norjassa on jo vuodesta 1995 kehitetty maatilojen ja koulujen yhteistyötä Living School hankkeessa (Krogh et al. 2003, Parow & Jolly 2003). Yhteistyötä on tarkasteltu myös maaseutuyritysten näkökulmasta (Nergård & Verstad 2004a) ja jatkohankkeessa on selvitetty yhteistyön rahoitusmuotoja (Nergård & Verstad 2004b, Lyngstad 2005). Keskitetysti ohjatun ja rahoitetun toiminnan ohella hyvin monissa maissa on paljon erilaisia maatiloja, joita käytetään elämykselliseen oppimiseen luokan ulkopuolella. Näitä tiloja on Suomessakin, mm. leirikoulutoimintaa järjestävät maatilayritykset sekä monet erilaiset kotieläinpihat. Suomessa koulujen, yhdistysten ja yritysten kiinnostusta koti- ja maaseutulähtöiseen leirikoulu- ja luokkaretkitoimintaan on selvitelty Turun yliopiston täydennyskoulutuskeskuksen hankkeessa Loimaan seutukunnan alueella (Tantarinmäki 2006). Hyviä kokemuksia maatilaleirikouluista on saatu EcoLearn hankkeessa, joka toteutettiin EU LIFE Ympäristöohjelman rahoituksella MTT Maa- ja elintarviketalouden tutkimuskeskuksessa vuosina 2002-2005 (Siltala & Kaivola 2003, 15

ECO LEARN 2006). Hankkeen lähtökohtana oli ruoan reitti pellolta pöytään, ja sen puitteissa kehitettiin maatilaleirikoulutoimintaa ja kokonaisvaltaista ympäristökasvatusta antamalla tietoa, elämyksiä ja käytännön tekemistä. Vihdin 4H-yhdistys on puolestaan rakentanut koulu-lähimaatila yhteistyötä paikalliselta pohjalta Ikivihreät taidot (2004-2005) ja Ikivihrein siivin (2006-2007) hankkeissaan (Ikivihreät 2006). Hankkeet on otettu erittäin myönteisesti vastaan, mikä on rohkaissut jatkamaan työtä ja laajentamaan sitä myös Viroon. Koulun näkökulmasta kysymyksessä on opetuksen kehittäminen oppimisympäristöä laajentamalla, maatilojen näkökulmasta puolestaan pienten tilojen monialaistaminen osana niiden selviytymisstrategiaa. Maatilaa oppimisympäristönä voidaan hyödyntää eri tavoin; toteutustavat vaihtelevat maatilavierailuista luokkaretkiin, oman puutarhapalstan hoitoon lähimaatilalla, aktiiviseen osallistumiseen maatilan töihin tai maatilaleirikouluun. Tässä selvityksessä kävi ilmi, että maatilojen käyttö koulun ulkopuolisessa opetuksessa ei ole mitenkään harvinaista. Sen sijaan melko harvoin asia on kirjattu opetussuunnitelmaan, eikä määrärahoja tähän nimenomaiseen tarkoitukseen ole osoitettu. Näin ollen toteutus riippuu paitsi opettajien omasta aktiivisuudesta myös siitä, miten kouluissa ulkopuolisen yhteistyön käytännöt ovat muotoutuneet. Tähän mennessä eri toteutustavoista saadut kokemukset ovat olleet rohkaisevia. Meneillään olevassa hankkeessa keskitytään nimenomaan koulujen ja lähimaatilojen paikallisten vahvuuksien ja mahdollisuuksien kartoittamiseen sekä yhteistyötoimintamallin kehittämiseen. Tavoitteena on, että maatila oppimisympäristönä vakiinnuttaisi paikkansa koulujen ulkopuolisessa opetuksessa osana Vastuu ympäristöstä, hyvinvoinnista ja kestävästä tulevaisuudesta aihekokonaisuuden toteutusta. 16

Viitteet Åhlberg, M. 2005. Eheyttävän ympäristökasvatuksen teoriasta kestävää kehitystä edistävän kasvatuksen teoriaan. In: Houtsonen, L. & Åhlberg, M. (eds.) Kestävän kehityksen edistäminen oppilaitoksissa.hakapaino, Helsinki: Opetushallitus. s. 158-175. Ahoranta, V. 2005. Parikkalan kunnan Kangaskylän koulu kestävää kehitystä edistämässä. In: Houtsonen, L. & ÅHLBERG, M. (eds.) Kestävän kehityksen edistäminen oppilaitoksissa. Hakapaino, Helsinki: Opetushallitus. s. 38-44. Alppi, A. 2005. Mahnalan ympäristökoulu kestävää kehitystä edistämässä osana OECD/ENSI ympäristökasvatushanketta. In: Houtsonen, L. & Åhlberg, M. (eds. Kestävän kehityksen edistäminen oppilaitoksissa. Hakapaino, Helsinki: Opetushallitus. s. 62-69. Arino, K. 2005. Koulun kasvitarha elään ja oppimisen eheyttävänä ympäristönä. In: Houtsonen, L. & Åhlberg, M. (eds.) Kestävän kehityksen edistäminen oppilaitoksissa. Hakapaino, Helsinki: Opetushallitus. s. 76-80. Cantell, H. & Koskinen, S. 2004. Ympäristökasvatuksen tavoitteita ja sisältöjä. In: Cantell, H. (ed.). Ympäristökasvatuksen käsikirja. Jyväskylä: PS-kustannus. s. 60-79. Chawla, L. 1999. Life paths into effective environmental action. The Journal of Environmental Education 31, 1: 15-26. CIMO 2006. Comenius kouluhankkeet. Cited November 15 2006. http://www.cimo.fi/resource.phx/cimo/sokrates/comenius/kouluhankk. COPE 2006. Children, Outdoor, Participation, Environment.Children Have the Right to Healthy Living Rich Nature, a Clean Environment and Space for Outdoor Life. Viitattu 15.11.2006. http://www.copeproject.dk/. ECO LEARN 2006. Maalle oppimaan! Viitattu 10.11. 2006. http://www.agronet.fi/leirikoulu/. ENO 2006. A Global Virtual School for Sustainable Development. Viitattu 15.11.2006. http://www.joensuu.fi/eno/basics/briefly.htm. Gretschel, A. (ed.) 2002. Lapset, nuoret ja aikuiset toimijoina: artikkeleita osallisuudesta. Helsinki: Suomen kuntaliitto. 125 s. Heinonen, M. 2005. Sorrilan koulu kestävää kehitystä edistämässä. In: Houtsonen, L. & ÅHLBERG, M. (eds.) Kestävän kehityksen edistäminen oppilaitoksissa. Hakapaino, Helsinki: Opetushallitus. Houtsonen, L. 2003. Kestävä kehitys perusopetuksen ja lukion uusissa opetussuunnitelman perusteissa. In: Houtsonen, L. & Åhlberg, M. (eds.) Kestävän kehityksen edistäminen oppilaitoksissa. Hakapaino, Helsinki: Opetushallitus. s. 14-25. Hungerford, H.R. & Volk, T.L. 1990. Changing learner behaviour through environmental education. The Journal of Environmental Education 21, 3: 8-21. Ikivihreät 2006. Ikivihreät taidot, Ikivihrein siivin. Viitattu 10.11.2006. http://www.vihdin4h.net/?ikivihre%e4t_taidot_2004-2005. Jeronen, E. 1995. Ympäristökasvatus eettisenä kasvatuksena koulussa ja opettajankoulutuksessa. In: Ojanen, S. Rikkinen, H. (eds.) Opettaja ympäristökasvattajana. Helsinki: WSOY. s. 85-93. Jeronen, E. & Kaikkonen, M. (eds.) 2001. Ympäristökasvatuksen kokonaismallin tavoitteet ja sisällöt arvioinnin kehittämisen tukena. Ympäristötietoisuus - näkökulmia eri tieteenaloilta. Oulu: Oulun yliopisto Kasvatustieteiden tiedekunnan selosteita ja katsauksia 3. 22-41 s. Jickling, B., Lotz-Sisitka, H., O'Donoghue, R. & Ogbuigwe, A. 2006. Environmental Education, Ethics, and Action: A Workbook to Get Started. Nairobi: United Nations Environment Programme. 54 s. Kolb, D. 1984. Experiential Learning: Experience as the source of learning and development. Krogh, E., Verstad, B., Nergard, T., Jolly, L. & Parow, K. 2003. The Farm as a Pedagogical Resource. An evaluation of the co-operation between agriculture and primary school in the 17

county of Nord-Trondelag, Norway. XXth Congress of the European Society for Rural Sociology. Sligo, Irland: European Society for Rural Sociology. Lave, J. & Wenger, E. 1991. Situated learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge, UK: Cambridge University Press. 131 s. Loukola, M., Rubin, A. & Männistö, T. 2004. Aihekokonaisuudet: Vastuu ympäristöstä, hyvinvoinnista ja kestävästä tulevaisuudesta. In: Loukola, M. (ed.). Aihekokonaisuudet perusopetuksen opetussuunnitelmassa. Gummerus, Jyväskylä: Opetushallitus. s. 91-112. Lyngstad, Ø 2005. Sluttrapport. Gården som pedagogisk ressurs Nord-Trøndelag som pilotog foregangsfylke 2002 2005. Viitattu 8.11. 2006. http://www.gspr.no/venstre.asp?id=328. Nergård, T. & Verstad, B. 2004a. Farm - School cooperation. A new entrepreuneurial arena producing social capital and local identity. Paper to working group 16: Renewal of local community through endogeneous rural development, social capital, community, social identity and new rural groups at XI World Congress of Rural Sociology, July 25-30, 2004. Trondheim, Norway: s. 1-15. Nergård, T. & Verstad, B. 2004b. Læring gir næring - næring gir læring? : Gården som pedagogisk ressurs i Nord-Trøndelag : evalueringsrapport nr 1. 16. Høgskolen i Nord- Trøndelag. Steinkjer, Norge: 1-77 s. Nuutinen, A.M. 2005. Ympäristökasvatusta yhteisöllisesti. In: Houtsonen, L. & Åhlberg, M. (eds.) Kestävän kehityksen edistäminen oppilaitoksissa. Hakapaino, Helsinki: Opetushallitus. s. 52-61. OECD & CERI 2006. Environment and School Initiatives 20 years of innovation and action research in Environmental education and Education for Sustainable Development. Viitattu 10.10.2006. http://www.ensi.org/. OPH 2004. Peruspetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Vammala: Opetushallitus.320 s. OPH 1994. Peruspetuksen opetussuunnitelman perusteet 1994. Valtion painatuskeskus, Helsinki: Opetushallitus. OPH 1985. Peruspetuksen opetussuunnitelman perusteet 1985. Valtion painatuskeskus, Helsinki: Kouluhallitus. OPM 2002. Kestävän kehityksen edistäminen koulutuksessa/ BALTIC 21E ohjelma. 36:2002. Opetusministeriö. Yliopistopaino, Helsinki: 1-56 s. Palmer, J.A. 1998. Environmental education of the 21st century: Theory, practice, progress and promise. London: Routledge. Parow, K. & Jolly, Linda 2003. Living School -The farm as a pedagogical resource. Viitattu 8.11.2006. http://www.gspr.no/venstre.asp?id=197. Rauste-von Wright, M. 1998. Educational Challeges in a Rapidly Changing World. Life-Long Learning in Europe: 35-38. Saloranta, S. 2005. Luontokasvatuksesta kestävän elämäntavan kasvatukseen. In: Houtsonen, L. & Åhlberg, M. (eds.) Kestävän kehityksen edistäminen oppilaitoksissa. Hakapaino, Helsinki: Opetushallitus. s. 45-51. Serageldin, I. & Steer, A. 1996. Making development sustainable: from concepts to actions. Washington, D.C.: The World Bank. Siltala, H. & Kaivola, T. 2003. Ruoan reitti: maaseutulähtöisen ympäristökasvatuksen kehittämishanke Elonkierto-puistossa. L. Lovén (ed.). In: Ympäristökasvatus Environmental Education. Helsinki: Metsäntutkimuslaitos. s. 153-170. Suomen Tammi 2006.Viitrattu 15.11.2006. http://www.edu.fi/projektit/tammi/. Tantarinmäki, S. 2006. Kotiseuturetkelle Kulmantaakse esiselvityshanke. Loppuraportti sekä yhteenveto kyselyn tuloksista. Turun yliopiston täydennyskoulutuskeskus. Turku: 1-20 s. 18

Tiainen, U. & Pietikäinen, K. 2005. Metsäopetuksesta ympäristösertifikaattiin Ala-Malmin peruskoulussa. In: Houtsonen, L. & Åhlberg, M. (eds.) Kestävän kehityksen edistäminen oppilaitoksissa. Hakapaino, Helsinki: Opetushallitus. s. 81-93. Wals, A., Albas, H. & Margadant-van Arcken, M. 1999. Environmental education for human development. In: Wals, A. (ed.). Environmental education and biodiversity. Wageningen, Netherlands: Natural Reference Centre for Nature Management. s. 15-33. Willamo, R. 2004. Ihminen suhteessa luontoon. In: Cantell, H. (ed.). Ympäristökasvatuksen käsikirja. WS Bookwell Oy, Juva: PS-kustannus. s. 36-43. 19

LIITE 1. Saatekirje kuntien kouluviranomaisille Arvoisa kouluviranomainen, Kaikissa Suomen kouluissa on syksyyn 2006 mennessä otettu käyttöön uusi valtakunnallinen opetussuunnitelma (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004), johon vastuu ympäristöstä, hyvinvoinnista ja kestävästä tulevaisuudesta on kirjattu yhdeksi seitsemästä kasvatus- ja opetustyön keskeisestä painoalueesta. Tällä kyselyllä pyrimme selvittämään, miten kestävän kehityksen kasvatus ja ympäristökasvatus yleensä konkretisoituu paikallisissa opetussuunnitelmissa. Kyselyn avulla kartoitamme ympäristö- ja kestävän kehityksen kasvatuksen yleistilannetta Suomen kouluissa ja etsimme haastateltavaksemme kouluja, jossa tämän tiimoilta on jo ryhdytty käytännön toimiin. Kysely toteutetaan osana MTT:n (Maa- ja elintarviketalouden tutkimuskeskus) johtamaa INTERREG -rahoitteista yhteistyöhanketta maaseutulähtöisen ympäristökasvatuksen kehittämiseksi. Hanke toteutetaan yhdessä Viron kanssa, jossa kumppaninamme on Tarton yliopisto. Hankkeen päämääränä on kehittää paikallisten koulujen, maatilojen ja luontokeskuksen keskinäistä yhteistyötä. Projektin kokemusten pohjalta on tarkoitus luoda uusia maaseutulähtöisen ympäristökasvatuksen toimintamalleja ja tuottaa opetusmateriaalia. Tavoitteenamme on koulujen lähellä sijaitsevien maatilojen nykyistä laajempi hyödyntäminen paikallisten koulujen ympäristökasvatuksen tukena. Maaseutulähtöinen ympäristökasvatus tukee uutta opetussuunnitelmaa, siinä yhdistyvät mielekkäällä tavalla eri aihekokonaisuudet, erityisesti ihmisenä kasvaminen, kulttuuri-identiteetti ja kansainvälisyys, osallistuva kansalaisuus ja yrittäjyys, vastuu ympäristöstä, hyvinvoinnista ja kestävästä tulevaisuudesta sekä ihminen ja teknologia. Maaseutulähtöisestä ympäristökasvatuksesta onkin saatu rohkaisevia tuloksia MTT:n ja yhteistyökumppanien EcoLearn projektissa, jonka tuloksiin voitte tutustua hankkeen internetsivuilla: www.agronet.fi/leirikoulu Pyydämme teitä ystävällisesti osallistumaan tutkimukseen oman kuntanne osalta ja vastaamaan kyselyyn perjantaihin 1.9.2006 mennessä osoitteessa: http://www.agronet.fi/interreg/kyselyt/kunnille Annamme mielellämme lisätietoja hankkeesta. 20