Motivaation ja lukutaidon kehittyminen ala-asteella koulutulokkaiden motivaatioprofiilien

3/2001 273 Janne Lepola Elisa Poskiparta Motivaation ja lukutaidon kehittyminen ala-asteella koulutulokkaiden motivaatioprofiilien näkökulmasta LEPOLA, JANNE POSKIPARTA, ELISA. 2001. MOTIVAATION JA LUKU- TAIDON KEHITTYMINEN ALA-ASTEELLA KOULUTULOKKAIDEN MO- TIVAATIOPROFIILIEN NÄKÖKULMASTA. Kasvatus 32 (3), 273 289. Tässä pitkittäistutkimuksessa tarkasteltiin ei-lukijoiden oppimismotivaation eroja ja motivaation kehittymistä esikoulusta kuudennelle luokalle. Lisäksi analysoitiin koulutulokkaiden motivationaalisten profiilien kognitiivisia seuraamuksia alkavan lukutaidon ja ymmärtämistaitojen suhteen. Oppimismotivaation kuvaamisen teoreettisena lähtökohtana oli motivationaalisten orientaatioiden typologia eli tehtävä-, minää puolustava ja sosiaalinen riippuvuusorientaatio. Tutkimukseen osallistui 78 koulutulokasta. Lastentarhanopettajat arvioivat päiväkodeissa ja luokanopettajat 1. 2. 3. ja 6. luokalla lasten motivationaalisia orientaatioita oppimisja tehtävätilanteissa. Lasten kognitiivisia ja lukemisen valmiuksia sekä lukutaidon kehitystä arvioitiin laaja-alaisesti (WISC-R; verbaaliset kyvyt, kielellinen tietoisuus, sanantunnistaminen sekä luetun ymmärtäminen). Ryhmittelyanalyysi paljasti neljä toisistaan eriytyvää motivationaalista ryhmää esikoulussa: vahva tehtäväorientaatio, tehtäväorientaatio, minäorientaatio ja riippuvuusorientaatio. Motivaatioryhmillä ei ollut eroa lukemisvalmiuksissa. Sen sijaan esikoulun tehtävätilanteissa havaittu vahva tehtäväorientaatio oli yhteydessä sekä suotuisan alkavan lukutaidon että luetun ymmärtämistaitojen oppimiseen. Varhainen sosiaalinen riippuvuus yhdistyneenä heikkoon tehtävien hallintaan oli yhteydessä kehitykselliseen lukemisvaikeuteen. Esikoulussa havaitut motivaatioerot säilyivät ala-asteen aikana heijastaen oppimismotivaation pysyvyyttä. Motivationaalinen nousukierre, myönteinen muutos, liittyi varhaiseen riippuvuusorientaatioon ja muutosvastarinta varhaiseen minäorientaatioon. Pohdinnassa tarkastellaan motivaation ja lukutaidon vastavuoroista kehittymistä sekä varhaisen vuorovaikutuksen osuutta oppimismotivaation muotoutumisessa. Asiasanat: Motivaatio, sanantunnistaminen, luetun ymmärtäminen, koulutulokkaat, koulumenestys

... 274 Ð Johdanto Yksilö tarvitsee toimivaa lukutaitoa niin arki- ja työelämän asioissa kuin ihmissuhteissa ja harrastuksissa. Kasautuvien lukutaidon ongelmien on havaittu olevan yhteydessä sekä oppimisvaikeuksiin koulussa että yksilön yleisempään hyvinvointiin ja kiinnittymiseen työelämään (Linnakylä, Malin, Blomqvist & Sulkunen 2000). Viimeaikainen lukemisen tutkimus on osoittanut, miten varhaiset lukemisen vaikeudet kietoutuvat sekä käyttäytymishäiriöihin että myöhempään koulutuksesta syrjäytymiseen (Gellert & Elbro 1999). Tässä tutkimuksessa tarkastelemme motivaatiota yhtenä lukutaidon kehittymisen ehtona ja tuomme esiin sen, miten motivaatio on yhteydessä koulutulokkaiden kielellisiin valmiuksiin, lukutaidon kehitykseen sekä koulumenestykseen. Taitojen oppimista säätelevien kognitiivisten sekä metakognitiivisten eli oman ajattelun tiedostamiseen ja säätelyyn liittyvien tekijöiden lisäksi tutkimuksen kohtioon ovat nousseet yksilön tavoitteet, emootiot ja omaan kompetenssiin liittyvät uskomukset eli motivaatiotekijät (Ford 1992). Motivaation on havaittu olevan keskeinen ehto sekä luku- ja kirjoitustaidon että matemaattisten taitojen oppimisessa (Onatsu-Arvilommi & Nurmi 2000). Oppimismotivaatio: taipumuksien kuvaamisesta tilannetulkintaan. Oppimisen päämääriin ja tavoitteisiin (goal theory) liittyvä tutkimussuuntaus erkani McClellandin ja Atkinsonin suoritusmotivaatiota korostavista malleista osin M. Maehrin ja J. Nichollsin esittämien tarkastelujen perusteella (Maerh & Nicholls 1980). Suoritusmotivaatio- ja odotusarvoteorioille oli ominaista tarkastella yksilön toimintaa onnistumisen toivoon ja epäonnistumisen pelkoon liittyvien motivaatiojännitteiden varassa. Näin motivaatio viittasi suhteellisen pysyvään persoonallisuuden taipumukseen (Weiner 1992, 170 187). Kognitiiviseen psykologiaan, dynaamiseen oppimisnäkemykseen ja systeemiteoriaan nojautuva uudempi motivaatiotutkimus painottaa motivaation kognitiivista perustaa, oppimistavoitteiden ja suoritusten tilannespesifisyyttä sekä aikaisempien oppimiskokemusten merkitystä motivaation suuntautumisessa (Järvelä & Niemivirta 1997). Lisäksi oppilaiden subjektiivisten tavoitteiden merkitys keskeisenä oppimisen selittäjänä näkyy viimeaikaisissa oppimismotivaatiota käsittelevissä teoreettisissa malleissa (Wentzel 1991). Näissä malleissa kuvataan, miten oppilaiden oppimiseen (tehtävän ymmärtäminen), omaan suoriutumiseen (omien kykyjen korostaminen) ja sosiaaliseen (velvollisuus, kuuliaisuus, auttaminen) ympäristöön suuntautuneet tavoitteet ohjaavat oppimisprosessia ja suuntaavat koulumenestystä (Niemivirta 1999). Motivaation kehitystä pienillä lapsilla on kuitenkin tutkittu varsin niukasti. Yhtenä syynä tähän voidaan mainita luotettavien ja pedagogisesti käyttökelpoisten arviointimenetelmien puuttuminen. Motivationaalisten orientaatioiden kognitiiviset seuraamukset. Tässä tutkimuksessa oppimismotivaation kehittymistä kuvataan seuraavilla teoreettisilla käsitteillä: tehtäväorientaatio, minää puolustava orientaatio ja sosiaalinen riippuvuusorientaatio. Tämä Salosen, Lehtisen ja Olkinuoran (1998) kehittämä motivationaalisten orientaatoiden typologia kuvaa oppilaiden tyypillisiä sopeutumispäämääriä koulun tehtävätilanteissa, tilannekohtaisia hallintastrategioita sekä näiden strategioiden tiedollisia seuraamuksia. Tehtäväorientoituneen lapsen toiminnan päämääränä on itsenäinen tehtävän hallinta, jota motivoi opettajan suullinen esitys,

3/2001 275 tehtävän vaikeus tai pyrkimys mielekkääseen ratkaisuun tehtävässä. Tehtäväorientoituneelle toiminnalle on ominaista tiedon aktiivinen omaehtoinen muokkaus ja kytkentä jo opittuun, mikä johtaa tyypillisesti hyvään koulumenestykseen. Onnistumisen kokemukset vahvistavat yksilön sisäisiä tavoitteita ja suoritusstandardeja, jotka edelleen edistävät oppimistaitojen kehittymistä ja itseohjautuvuutta (ks. Harter 1978). Riippuvuusorientoituneen lapsen toiminta ohjautuu ensisijaisesti ulkoisten vihjeiden ja palautteiden kautta (esim. mallin mukainen toiminta ja suorat avunpyynnöt). Riippuvuusorientoituneen toiminnan ensisijaisena tavoitteena ei ole tehtävän hallinta, vaan opettajan ja toverien toimintaan ja odotuksiin mukautuminen sekä opettajan miellyttäminen. Riippuvuusorientaatiossa oppilas pyrkii tavoittelemaan opettajan tai toverin hyväksyntää olemalla avuttoman oloinen tai jäljittelemällä sokeasti ulkoista mallia. Riippuvuusorientaatio ehkäisee tehtävän tiedollista jäsentelyä, koska lapsen toiminta keskittyy pinnallisten assosiaatioiden etsintään oman toiminnan ja opettajan antamien palautteiden välillä. Sen sijaan minää puolustavalle orientaatiolle on tunnusomaista, että lapsi tulkitsee koulun suoritustilanteen pikemmin omaan persoonaan liittyvänä arviointikuin oppimistilanteena. Tällaisen minäkeskeisen tulkinnan seurauksena lapsi herkistyy tilannetekijöille, jotka ilmaisevat uhkaa, hallinnan puutetta tai epäonnistumista, kuten tehtävän vaikeus, opettajan ilmeet, oma jännittyneisyys. Minää puolustavassa orientaatiossa oppilaan sopeutumistavoitteiksi nousevat tehtävän hallinnan sijaan oman minän suojelu ja arviointipaineiden lievittäminen. Tällöin lapsella havaitaan tyypillisesti sijaistoimintoja ja välttämiskäyttäytymisiä (esim. kuviteltu tai fyysinen poistuminen tilanteesta). Tehtävän suhteen ristiriitaiset käyttäytymiset ovat omiaan ehkäisemään tehtävän tiedollista jäsentelyä ja oppimistaitojen rakentumista. (Salonen & Lepola 1994.) Tutkimuksissa on havaittu, että vaikka tietty orientaatio näyttää yleistyvän eri tilanteisiin, oppilaan orientaatio voi muuttua dramaattisesti jopa yhden toimintajakson aikana, kun suorituksen lähtökohtana ovat oppilaan omat kiinnostuksen kohteet (Salonen 1982). Orientaatiot eivät siis kuvaa pysyviä persoonallisuuden piirteitä, vaan taipumuksia, jotka ovat vastavuoroisessa suhteessa oppimisympäristöön ja voivat näin muuttua uusien oppimiskokemusten myötä. Lukutaidon kehittymisen kognitiiviset ehdot. Lukemisen tarkastelu taitonäkökulmasta on osoittanut taitavan lukemisen olevan monien osataitojen summa, johon ei synnytä, vaan taidon oppiminen vaatii ulkopuolista ohjausta ja pitkäjänteistä harjoittelua (Lyytinen 1994). Lukutaidon suotuisan kehityksen lähtökohtana on tietoisuus sekä kirjoitetusta kielestä (esim. kirjainten tunnistaminen) että puhutusta kielestä eli lapsen valmius käsitellä sanan merkityksen lisäksi myös sen osia, tavuja ja äänteitä (Adams 1991). Erityisesti lapsen tietoisuus sanan pienimmistä osista, foneemeista, on osoittautunut vahvaksi alkavan luku- ja kirjoitustaidon ennustajaksi (Poskiparta & Niemi 1994). Lisäksi taitavuuden kehittyminen lukemisessa edellyttää sujuvaa ja varmaa sanantunnistamista (Lyytinen 1994) sekä strategioita jäsentää ja tiivistää tekstin informaatiota ja ymmärtämisen valvontaa (Vauras, Kinnunen, & Kuusela 1994; Kinnunen, Vauras & Niemi 1998). Kognitiivisen lukemistutkimuksen mukaan keskeiset lukutaidon kehitystä ohjaavat komponentit ovat sanantunnistamisen ja ymmärtämisen taidot. Kysymys on kahdesta eri taidosta. Molemmat osataidot ovat välttämättömiä tekstistä

... 276 Ð 1 Holopaisen ym. (2000) tutkimus esikoululaisten kielellisten valmiuksien, foneemisen tietoisuuden, kirjainten tunnistamisen ja sanojen lukemisen tarkkuuden yhteydestä osoitti, miten kirjain-äänne vastavuudeltaan säännönmukaisessa suomen kielessä kielellisen tietoisuuden kehityksen edellytyksenä voi olla sanan kirjoitusasun ja sanan osien, tavujen tunnistaminen. Näin ollen kielellinen tietoisuus edellyttää jo orastavaa lukutaitoa. oppimiselle (Hoover & Gough 1990). Juelin, Griffithin ja Goughin (1986) mukaan luetun ymmärtäminen on selitettävissä kuullun ymmärtämisen taidoilla silloin, kun sanantunnistus on sujuvaa. Tutkimuksissa on osoitettu foneemisen tietoisuuden 1 merkitys lukemaanoppimisen alkuvaiheessa (Holopainen, Ahonen, Tolvanen & Lyytinen 2000). Myöhemmin sanantunnistamisen taitojen merkitys lukutaidon selittäjänä vähenee ja (kuullun) ymmärtämistaitojen selitysosuus lisääntyy (Gough, Hoover & Peterson 1996). Suomalaisilla lapsilla kuullun ymmärtämisen on havaittu olevan jo ensimmäisellä luokalla keskeisempi luetun ymmärtämisen selittäjä kuin sanantunnistaminen, varsinkin kun ymmärtämisen taitoja on arvioitu vaativilla tietoteksteillä (Vauras, Dufva, Hämäläinen & Mäki 1994, 32). Korkeatasoinen tekstistä oppiminen edellyttää lisäksi ennakkotietojen aktivoimista ja suhteuttamista lause- ja kappaletason pääajatuksiin sekä edelleen siirtymistä tekstiperustaisesta tulkinnasta kohti tilannemallin konstruointia eli ymmärrystä tekstin ja todellisuuden välisistä suhteista (van Dijk & Kintsch 1983). Vaikka lukemisen ehtoja on tutkittu runsaasti, pitkittäistutkimuksia motivaation ja lukutaidon suhteesta on vähän. Salosen, Lepolan ja Niemen (1998) tutkimus osoitti, että kielellisen tietoisuuden lisäksi alkavan lukutaidon oppimista ennusti esikoulussa arvioitu lasten tehtäväorientaatio. Myös vahva minädefensiivisyys esikoulussa oli yhteydessä kehitykselliseen lukemisvaikeuteen. Lisäksi seurantatutkimus paljasti, miten motivaation kehitys on yhteydessä alkavan lukutaidon karriääreihin. Progressiivisen kehitysuran omaavat lukijat osoittivat lisääntyvää tehtävien hallintaa toisin kuin regressiiviset lukijat, jotka osoittivat kasvavaa sosiaalista riippuvuutta sekä heikkoa tehtäväorientaatiota (Lepola, Salonen & Vauras 2000). Lehtisen ym. (1995) tutkimus osoitti lisäksi, miten oppilaiden puhutun kielen ymmärtäminen oli vahvasti yhteydessä motivationaalisiin orientaatioihin. Lukutaidon suotuisa kehittyminen ei näytä perustuvan vain kognitiivisiin ja kielellisiin taitoihin, vaan myös motivaatiotekijöihin. Vaikka Suomessa toteutetut pitkittäistutkimukset ovat osoittaneet varhain opitun lukutaidon (Julkunen 1994), sanantunnistamisen taidon (Lehtonen 1993), kielellisen kyvykkyyden ja sosiaalisen taustan (Kuusinen 1986) yhteyden koulussa menestymiseen ja koulutuksesta syrjäytymiseen, tietoa motivaation ja lukutaidon kehityksellisestä yhteydestä on niukasti. Siksi kysymmekin, millainen on ei-lukijoiden koulutulokkaiden motivaatio, miten se kehittyy ala-asteen aikana ja miten varhainen motivaatio on yhteydessä lukutaidon kehittymiseen sekä koulumenestykseen. Tutkimuksessa tarkastellaan seuraavia kysymyksiä 1. Millaisia oppimismotivaatioon liittyviä eroja on havaittavissa ei-lukijoilla päiväkodin ohjaus- ja toimintatilanteissa? 2. Ovatko motivaatioerot yhteydessä kognitiivisiin ja lukemisen valmiuksiin esikoulussa? 3. Muuttuuko koulutulokkaiden motivaatio esikoulusta 6. luokalle? 4. Miten motivaatioerot ennen koulua ovat yhteydessä lukutaitoon ala-asteen aikana?

3/2001 277 5. Onko varhainen motivaatio yhteydessä tulevaan koulumenestykseen? Kohdejoukko ja tutkimusmenetelmät Tutkimukseen osallistui 78 koulutulokasta (35 tyttöä ja 43 poikaa), jotka aloittivat koulunkäyntinsä syksyllä 1992 kolmessa kaupunkialueen koulussa. Tutkimus on osa laajempaa seuranta- ja interventiotutkimusprojektia, mikä toteutettiin vuosina 1992 1998. Opettajat arvioivat lasten motivaatiota esikoulussa sekä 1., 2., 3. ja 6. luokalla. Lukutaitoa arvioitiin esikoulusta kuudennelle luokalle: keväällä 1992 lasten ollessa päiväkodissa sekä keväisin 1., 2., 3. ja 6. luokalla. Seurannan kohteina olivat ei-lukijat. Lukutaidon kriteerinä oli sujuva sanan tunnistaminen. Esikoululaisista lukijoita oli 17%. Kuten pitkille seurantatutkimuksille on tyypillistä, aineiston katoa esiintyi myös tässä tutkimuksessa. Kognitiivisten valmiuksien, lukutaitojen ja motivaatiota koskevien tietojen osalta seuranta-aineisto on lähes täydellinen kolmannelle luokalle. Kuudennelta luokalta tutkija tavoitti 53% oppilaista. Motivaation arviointi. Lastentarhanopettajat ja luokanopettajat arvioivat helmi - maaliskuussa jokaisen tutkimukseen osallistuvan lapsen tehtäväorientaation, minää puolustavan ja sosiaalisen riippuvuusorientaation voimakkuuden viisiportaisella Likert-asteikolla (1=erittäin heikko 5=erittäin vahva) seuraavien orientaatioita havainnollistavien käyttäytymistapojen suhteen (Salonen ym. 1994). Tehtävään suuntautuvaa käyttäytymistä kuvasivat (α =.69.87): lapsen suoritus tehtävän alusta loppuun siten, että tehtävään kuulumattomat asiat eivät keskeytä suoritusta, suulliset ilmaisut, jotka osoittavat lapsen paneutumista tehtävään ja ratkaisuvaihtoehtojen pohtimista ja/tai kokeilemista, lapsen sitkeys ja halu tehdä tehtävät loppuun, esim. palaaminen keskeneräiseen tehtävään ja ponnistelu vaativissa tehtävissä (arvioitiin 1. luokalta alkaen). Minää puolustavaa käyttäytymistä havainnollistivat (α =.71.83): lapsen pyrkimys välttää tehtävää ja ryhtyä muuhun toimintaan (esim. sijais- ja oheistoiminta), passiivisuus ja lukkiutuminen tehtävätilanteissa (poissaolevuus, nieleskely), osaamattomuutta sekä haluttomuutta tehtävään suorittamiseen osoittavat verbaaliset tunneilmaisut (itkuiset, uhmakkaat tai ärtymystä osoittavat tunneilmaisut). Sosiaalista riippuvuutta kuvasivat (α =.71.79): lapsen avuttomuus ja taipumus pyytää välittömästi apua tehtävissä, lapsen taipumus muuttaa omaa toimintaansa mallin tai toiveen mukaan asiaa pohtimatta, lapsen suuntautuminen tehtävään vain pyydettäessä tai ohjattaessa ja huomion hakemiseen liittyvät suulliset ilmaisut (arvioitiin 1. luokalta alkaen). Arviointi toteutettiin siten, että opettajat perehtyivät ensin eri orientaatioita havainnollistaviin esimerkkikäyttäytymisiin. Orientaatioita havainnollistavissa esimerkeissä pyrittiin huomioimaan lasten ikä ja luokka-aste. Opettajat arvioivat jokaisen oppilaan sen yleiskuvan perusteella, joka opettajalla oli lapsen/ oppilaan toiminnasta päiväkodin ohjatuissa tehtävätilanteissa ja myöhemmin luokkatilanteissa. Opettajilla oli aikaa 3 4 viik-

... 278 Ð koa arvioida oppilaiden motivaatioperustaa. Orientaatioiden voimakkuutta kuvaavat pistemäärät (1 5) saatiin laskemalla kutakin orientaatiota kuvaavat Likert-skaalojen pisteet yhteen ja jakamalla summat osioiden määrällä. Motivationaalinen haavoittuvuus. Motivaation kehitystarkastelua varten (sekä orientaatioiden voimakkaiden keskinäisten riippuvuuksien perusteella) motivationaalisten orientaatioiden pistemäärät yhdistettiin (tehtäväorientaation skaalojen pisteytys käännettiin) yhdeksi muuttujaksi, jonka vaihteluväliksi tuli 3 15. Pistemäärä 3 kuvasi voimakasta tehtävään suuntautumista, mitä eivät häiritse minäorientoituneet tai riippuvuustyyppiset käyttäytymiset. Pistemäärä 15 kuvasi erittäin vahvaa motivationaalista haavoittuvuutta eli erittäin heikkoa tehtävään suuntautumista, vahvaa minädefensiivisyttä ja sosiaalista riippuvuutta. Kielellisten valmiuksien arviointi esikoulussa. WISC-R -älykkyystesti. Koulutulokkaiden kognitiivisia valmiuksia arvioitiin WISC-R:n (1989) kielellisten (kielelliset, matemaattiset ja muistiin liittyvät taidot) ja suoritusosioiden (visuaalis-spatiaalinen havaitseminen, motorinen koordinaatio) testeillä. Testaus suoritettiin 5 kuukautta ennen koulun alkua. Kirjainten nimeäminen ja kirjoittaminen. Esikoululaisille esitettiin 19 yleisimmin esiintyvää kirjainta yksi kerrallaan (kuvat), jotka lapsen oli nimettävä. Lisäksi samat kirjaimet esitettiin suullisesti yksi kerrallaan ja lapsen tehtävänä oli kirjoittaa kirjain. Sanan ja kuvan yhdistäminen. Lukutaitoa arvioitiin kuva-sana -testillä, jossa lapsen tuli osoittaa oikeaa sanaa tarkoittava kuva neljän kuvan joukosta. Oikeasta valinnasta sai pisteen. Maksimipistemäärä testissä oli 18. Foneemista tietoisuutta eli koulutulokkaiden taitoa analysoida puheen virtaa tutkittiin neljän osatestin avulla: tavun poistaminen sanasta, äänteiden yhdistäminen, alkuäänteen nimeäminen ja alkuäänteen poistaminen. Jokainen osatesti sisälsi 10 tehtävää. Testin maksimipistemäärä oli 40 (Poskiparta, Niemi & Lepola, 1994). Sanantunnistamisen ja luetun ymmärtämisen arviointi 1 3. ja 6. luokilla. Sanantunnistamisen taitoa tutkittiin ensimmäisen luokan keväällä aikarajoitteisella OS400-luokkatestillä (Lundberg, Olofsson & Wall 1980). Testissä oli 400 sanaa kirjoitettuna allekkain ja jokaisen sanan vieressä 4 kuvaa. Oppilaita pyydettiin harjoitusosioiden jälkeen merkitsemään niin monta sana-kuva -paria kuin mahdollista 15 minuutin aikana. Maksimipistemäärä oli 400. Sanantunnistamisen taitoa arvioitiin 2. ja 3. luokalla 95 sanan pituisella kertovan tarinan lukutehtävällä. Eri luokkatasoilla esitettiin yhdenvertaistetut tekstit. Oppilaita pyydettiin lukemaan teksti ääneen. Kokeenjohtaja nauhoitti ääneen lukemisen. Lukuvirhettä ei laskettu, mikäli lapsi omaehtoisesti korjasi lukuvirheensä. Lukuaika suhteutettiin sanojen määrään, jolloin saatiin oppilaan yhden sanan tunnistamiseen keskimäärin käyttämä aika sekunteina. Luetun ymmärtäminen. Oppilaiden luetun ymmärtämistä arvioitiin 2. ja 3. luokalla kahdella 135 sanan pituisella eläinten elämää kuvaavalla kertomus- ja tietotekstillä. Oppilas sai lukea tekstiä niin kauan kuin halusi. Lukemisen jälkeen ymmärtämistä arvioitiin 5 6 kysymyksellä, jotka liittyivät tarinan alku- ja lopputapahtumaan, eläimen saalistus- ja selviytymiskeinoihin sekä päämääriin. Oppilaan suullisesti antamat vastaukset kirjattiin. Vastaukset pisteytettiin sen mukaan, miten lapsen vastaus ilmaisi kysytyn asian ymmärtämistä. Kysymyksistä sai 0 2 tai 0 3 pistettä riippuen kysytyn asian laa-

3/2001 279 juudesta (0 pistettä: en tiedä vastaukset, selkeästi väärä vastaus; 1 piste: epämääräinen vastaus, joka pyrkii tavoittamaan tekstissä kerrotun asian; 3 pistettä: tarkasti ilmaistu merkitykseltään oikea vastaus). Summapistemäärä muunnettiin suhteelliseksi pistemääräksi, joka kertoi, montako prosenttia kysytystä informaatiosta lapsi ymmärsi. Arvioitsijoiden pisteytyksen reliabiliteetti oli korkea: 0.85 0.97 eri teksteissä (tarkemmin, ks. Vauras, Mäki, Dufva & Hämäläinen 1995). Luetun ymmärtämistä arvioitiin kuudennen luokan keväällä 245 sanan pituisella tietotekstillä, joka kertoi Lepakon saalistuksesta. Oppilaat lukivat luokassa tekstiä 10 minuuttia. Lukemisen jälkeen heiltä pyydettiin muistinvaraista tiivistelmää eli kirjoittamaan omin sanoin Mikä oli Lepakon saalistuksesta kertovan tekstin keskeinen ajatus tai juoni. Kokeenjohtaja painotti vielä jokaiselle luokalle ennen tiivistelmää, että tekstin keskeisen ajatuksen kuvaaminen on olennaista. Oppilaiden kirjoittamat tiivistelmät pisteytettiin (1:stä 4:ään) sen mukaan, missä määriin vastaus kuvasi pitäytymistä tekstiperustan tason kuvaamisessa (esim. 1 piste: pinnallinen selvitys lepakon saalistamisesta, lepakon tai saaliseläimen ominaisuuksien luettelo, suoria lainauksia; 2 pistettä: selkeämpi kuvaus saaliseläinten ominaisuuksista, viittaus vain toiseen, lepakon tai saaliseläimen kehittymiseen) vai hierarkkisempaa tilannemallin rakentamista ja tekstin keskeisen idean ymmärtämistä (3 pistettä: kuvattu lepakon ja saaliseläimen vuorovaikutussuhde, vastavuoroinen kehittyminen ajan kuluessa; 4 pistettä: lajien kehittymisen merkitys eli tekstin idea ymmärretty, lisäksi vastauksessa on selkeä evoluutionäkökulma, mikä perustuu lajien vastavuoroiseenkehittymiseen). Kahden toisistaan riippumattoman arvioitsijan suorittaman pisteytyksen välinen reliabiliteetti oli 0.83. Koulumenestys. Kolmannen ja kuudennen luokan äidinkielen ja matematiikan arvosanat saatiin opettajilta. Tulokset Millaisia motivaatioon liittyviä eroja havaittiin koulutulokkailla? Koulutulokkaiden motivaatioeroja analysoitiin K-means -ryhmittelyanalyysillä (cluster analysis). Ryhmittelyanalyysin on todettu paljastavan muuttujaerojen vertailua paremmin orientaatioryhmiä, joiden motivaatioprofiilit ovat yhdensuuntaiset (Niemivirta 1999, 133). Neljän klusterin ryhmittelyratkaisumme perustui sekä ryhmien välisiin tilastollisiin eroihin (pienin klusterimäärä, joka selitti suurimman varianssin ryhmien välillä) että empiirisesti mielekkäisiin ryhmiin esikouluiässä. Kuviossa 1 on kuvattu neljän ryhmän motivaatioprofiilit esikoulussa. Tunnusomaista ryhmille I ja II oli hallitseva tehtäväorientaatio, melko matala minäorientaatio ja alhainen riippuvuusorientaatio. Klusteri III:n ja IV:n motivaatioprofiilia kuvasi keskimääräistä heikompi tehtäväorientaatio ja korkeampi minää puolustava ja riippuvuusorientaatio. Klusteri IV:n tehtäväorientaatio oli erittäin heikko, kun huomioimme, että lastentarhanopettajat arvioivat koulutulokkaiden tehtäväorientaation yleisesti vahvaksi (Ka=3.5, n=78). Orientaatioita kuvaavien käyttäytymisten mukaan klusterille I oli ominaista sekä voimakas tehtäviin keskittyminen että tehtäviin liittyvä pohdinta, klusteri II:lle oli tyypillistä keskittyminen tehtäviin sekä jonkin verran ulkoiseen malliin tukeutuminen. Klusteri III:n tasaista motivaatioprofiilia määritti sekä tehtäviin suuntautuminen että mi-

... 280 Ð 5 Motivationaaliset profiilit: Klusteri I (n=35) Klusteri III (n=10) Klusteri II (n=24) Klusteri IV (n=9) Tendenssin voimakkuus 4 3 2 1 Tehtävä Minä defensiivinen Motivationaalinen orientaatio Sosiaalinen riippuvuus KUVIO 1. Motivationaaliset profiilit esikoulussa (N=78) nädefensiivisyyttä kuvaavat välttämiskäyttäytymiset ja negatiiviset tunneilmaisut (verbaalinen kieltäytyminen). Klusteri IV:n motivaatioprofiilia kuvasi erittäin heikko tehtäviin keskittyminen yhdistyneenä vahvaan sosiaaliseen riippuvuuteen. Hallitsevan orientaation mukaan ryhmät nimettiin seuraavasti: vahvasti tehtäväorientoituneet (VTO) (klusteri I), tehtäväorientoituneet (TO) (klusteri II), minäorientoituneet 2 (MO) (klusteri III) 2 On huomattava, että minäorientaatio ei kuvaa klusteri III:n motivaationaalista profiilia tyhjentävästi. Kysymys on pikemminkin eriytymättömästä profiilista, jossa minäorientaatio on hallitseva. Toisaalta minää puolustavassa orientaatiossa on kysymys impulssin ja kontrollin eli toiminnan suuntautumisen ja ehkäistymisen välisestä dynamiikasta, mikä edellyttää tietyn asteista tehtävään suuntautumista perustuen joko omaehtoiseen kiinnostukseen tai ulkoiseen velvoitteeseen (pakko, normi). ja riippuvuusorientoituneet (SO) (klusteri IV). Ovatko motivaatioerot yhteydessä lukemisvalmiuksiin? Taulukossa 1 on kuvattu motivaatioryhmien lukemisvalmiuksia (ei-lukijoilla). Kuten taulukosta 1 ilmenee, vahvasti tehtäväorientoituneella ryhmällä oli paremmat kognitiiviset ja kielelliset lähtökohdat kuin tehtäväorientaatioryhmällä. Ryhmät erosivat WISC-R suoritusosa-alueen tehtävissä, kirjainten tunnistamisessa sekä foneemisen tietoisuuden tehtävissä. Sen sijaan tehtäväorientaatio, minäorientaatio ja riippuvuusorientaatioryhmien kognitiivisissa ja lukemisen valmiuksissa ei ollut eroja esikoulussa.

TAULUKKO 1. Kognitiiviset ja lukemisen valmiudet motivaatioryhmillä esikoulussa Motivaatioprofiilit esikoulussa (N=78) Kognitiiviset ja lukemisen Vahva tehtävä- Tehtävä- Minä- Sosiaalinen valmiudet orientaatio orientaatio orientaatio riippuvuus ANOVA Ryhmien VTO TO MO SO vertailu * ka kh ka kh ka kh ka kh Esikoulu, kevät WISC-R (verbaalinen) 93.1 9.6 87.7 9.9 91.8 11.1 85.7 5.2 F (3, 72) = 2.36, ns. WISC-R (suoritusosa) 98.9 11.7 89.8 9.6 88.0 9.7 88.4 11.7 F (3, 72) = 5.11, p <.01 VTO > TO=SO=MO Kirjainten nimeäminen, maks. 19 16.9 3.3 13.3 5.1 12.5 6.8 16.9 2.3 F (3, 73) = 4.92, p <.01 VTO>TO=MO Kirjainten kirjoittaminen, maks.19 15.9 4.3 11.7 5.9 12.3 5.9 14.6 4.5 F (3, 74) = 3.64, p <.05 VTO>TO Kuva-sana -testi, maks. 18 11.2 4.8 8.4 4.5 8.7 3.4 7.7 3.1 F (3, 73) = 2.58, ns. Foneeminen tietoisuus, maks. 40 13.7 9.1 6.9 7.9 9.3 8.1 7.2 5.7 F (3, 71) =3.69, p <.05 VTO>TO Selite. * Tukey HSD -testi, ns. = ei tilastollisesti merkitsevää eroa. 3/2001 281

... 282 Ð Miten oppimismotivaatio kehittyi esikoulusta 6. luokalle? Oppimismotivaation kehittymistä esikoulusta kuudennelle luokalle kuvataan motivationaalisen haavoittuvuuden eli tehtävään suuntautuvaa toimintaa ehkäisevien (kilpailevien) tavoitteiden näkökulmasta. Ensin analysoidaan, miten motivationaalinen haavoittuvuus kehittyy esikoulusta kolmannelle luokalle. 4 (motivaatioryhmät) x 4 (luokkaaste) varianssianalyysi osoitti, että lastentarhanopettajien havaitsemat motivaatioerot esikoulussa säilyivät koulun kolmannelle luokalle, F (3,74) = 40.43, p <.001. Lisäksi motivaatioryhmän ja luokka-asteen interaktio oli tilastollisesti merkitsevä, F (9, 222) = 5.46, p <.001. Tulos kertoo yhtäältä siitä, että riippuvuusorientoi- tuneen ryhmän tehtäväsuuntautuneisuus lisääntyi toisin kuin vahvasti tehtäväorientoituneiden, joiden motivationaalinen haavoittuvuus lisääntyy hieman ensimmäisen kouluvuoden aikana. Yleistäen, motivaation kehitystä esikoulusta kolmannelle luokalle luonnehtii sekä pysyvyys että muutosvastarinta. Muutosvastarinta on havaittavissa erityisesti minäorientoituneilla koulutulokkailla: heidän jo alunperin korkea haavoittuvuutensa lisääntyi esikoulusta toiselle luokalle ja se oli kolmannella luokalla selvästi voimakkaampi kuin VTO ja TO ryhmillä. Sen sijaan motivationaalinen nousukierre tai muutosmyönteisyys oli havaittavissa riippuvuusryhmällä (ks. Kuvio 2). Analysoitaessa esikoulun motivaatioryhmien motivationaalista haavoittuvuutta kuudennella luokalla havaittiin ryhmän Motivationaalinen haavoittuvuus, maks. 15 11 10 9 8 7 6 5 4 Motivaatioryhmät esikoulussa: Vahva TO (n=35) MO (n=10) TO (n=24) SO (n=9) Esikoulu 1. luokka 2. luokka 3. luokka luokka-aste (kevät) KUVIO 2. Motivationaalinen haavoittuvuus esikoulusta kolmannelle luokalle esikoulun motivaatioryhmillä

3/2001 283 omavaikutuksen olevan tilastollisesti merkitsevä, F (3,37) = 4.62, p <.01. Ryhmien vertailu osoitti lisäksi, miten tehtäväorientaatioryhmien (VTO ja TO) haavoittuvuus oli heikompi kuin minä- ja riippuvuusryhmien, F (1, 37) = 6.46, p <.05. Tulos osoittaa, miten motivationaaliset orientaatiot muotoutuvat jo varhain ennen koulua ja näyttävät pikemmin vakiintuvan kuin muuttuvan alaluokkien aikana. Miten lukutaito kehittyi motivaatioryhmillä? Taulukossa 2 on kuvattu teknisen lukutaidon ja luetun ymmärtämistaidon kehittyminen esikoulun motivaatioryhmillä 1 6 luokilla. Tulokset osoittivat esikoulun motivaatioryhmien eroavan ensimmäisen luokan sanantunnistamisen taidoissa. Vahvasti tehtäväorientoituneiden (VTO) sanantunnistaminen oli sujuvampaa kuin riippuvuusorientoituneiden (SO) ensimmäisen luokan keväällä. Tulos viittaa siihen, että esikoulun tehtävä- ja ohjaustilanteissa havaittu tehtäväorientaatio on keskeinen tekijä lukemisvalmiuksien lisäksi alkavan lukutaidon suotuisassa kehittymisessä. Kuten taulukosta 2 havaitaan kehittyi tekninen lukutaito kaikilla motivaatioryhmillä toiselta kolmannelle luokalle. Ryhmien vertailu osoitti, että vahvasti tehtäväorientoituneilla sanantunnistaminen oli tilastollisesti merkitsevästi sujuvampaa kuin riippuvuusorientoituneilla toiselta kolmannelle luokalle. Lisäksi sanantunnistamisen vertailu kolmannella luokalla osoitti tehtäväorientoituneiden ryhmien (VTO ja TO) olevan suotuisammalla lukutaidon kehitysuralla kuin ei-tehtäväorientoituneiden (MO ja SO), F (1, 74) = 4.17, p <.05. Lukutaidon varmuutta kuvaavassa lukemisvirheiden määrässä ei ollut eroa ryhmien välillä. Lisäksi lukemisvirheet vähenivät toiselta kolmannelle luokalle. Itse asiassa lukemisvirheet vähenivät kaikilla muilla paitsi riippuvuusryhmällä. Riippuvuusorientoituneilla lukemisvirheiden määrä keskimäärin jopa lisääntyi, mikä aiheutui muutamien oppilaiden suuresta virheiden määrästä (Ka= 8.3, Kh = 13.4, ks. Taulukko 2). Motivaatioryhmien luetun ymmärtämisen taidoissa havaittiin myös selkeitä eroja. Riippuvuusorientoituneiden luetun ymmärtämisen taidot olivat toiselta kolmannelle luokalle tilastollisesti merkitsevästi heikommat kuin vahvasti tehtäväorientoituneiden. Lisäksi tulokset osoittivat, että luetun ymmärtämisen taito kehittyi kaikilla motivaatioryhmillä. Ryhmien välinen vertailu toisella ja kolmannella luokalla osoitti riippuvuusorientoituneiden jäävän jälkeen muista motivaatioryhmistä (Taulukko 2). Tulokset osoittivat, että esikoulussa havaittu sosiaalinen riippuvuus yhdistyneenä heikkoon tehtäväorientaatioon muodostaa kehityksellisen riskin alkavan lukutaidon ja erityisesti luetun ymmärtämisen suhteen. Tehtäväorientoituneen ryhmän sanantunnistamisen ja luetun ymmärtämisen taidot kehittyivät varsin suotuisasti ensimmäisinä kouluvuosina heikommista lähtökohdista huolimatta. Lisäksi vahvasti tehtäväorientoituneen ryhmän lukutaito oli muita ryhmiä parempi ja VTO-ryhmän lukutaito kehittyi muita ryhmiä suotuisammin. Motivaatioryhmien luetun ymmärtämistä tutkittiin uudelleen kuudennella luokalla. Ryhmien välillä ei havaittu tilastollisesti merkitseviä eroja tekstin tiivistämisen taidoissa. Riippuvuus- ja tehtäväorientaatioryhmien vastauksissa esiintyi kuitenkin enemmän tekstin pintatason kuvailua, toisin kuin VTO- ja MO-ryhmillä, joiden tiivistelmissä näkyi myös tilannemallin rakentamista. Lisäksi analysoimme (muuttujakohtaisesti) motivationaalisten orientaatioiden yhteyttä luetun

TAULUKKO 2. Lukutaidon kehittyminen esikoulun motivaatioryhmillä Motivaatioryhmät (N= 78) Vahva TO TO MO S Lukutaidon n:35 n:24 n:10 n:9 testit Luokka ka ka ka ka ANOVA Ryhmien vertailu * Sanojen lukeminen 1. luokka 161 128 127 109 Ryhmä F (3, 74)=4.86, p <.01 VTO>SO ** Sananlukuaika 2. luokka 1.15 1.40 1.48 1.74 Ryhmä F (3, 74)=2.5, p =.06 VTO<SO Sananlukuaika 3. luokka 0.85 0.98 1.02 1.16 Luokka # F (1, 74)=81.3, p <.001 Ryhmä x luokka F (3, 73)=1.6, ns. Lukuvirheet 2. luokka 4.7 7.0 7.1 7.8 Ryhmä F (3, 74)=1.3, ns. Lukuvirheet 3. luokka 4.2 3.9 2.9 8.3 Luokka # F (1, 74)=5.2, p <.05 Ryhmä x luokka F (3, 74)=1.8, ns Luetun ymmärtäminen 2. luokka 41.5 36.5 37.0 25.5 Ryhmä F (3, 73)=4.2, p <.01 SO<VTO Luetun ymmärtäminen 3. luokka 54.1 46.3 49.0 29.6 Luokka # F (1, 73)=18.8, p <.001 SO<VTO= Ryhmä x luokka F (3, 73)=0.68, ns. TO=MO Luetun ymmärtäminen 6. luokka 2.1 1.7 2.0 1.63 Ryhmä F (3, 47)=0.97, ns. Selite. Sanojen lukeminen (OS400), maksimi = 400, sanantunnistaminen = nopeus sekunteina, Luetun ymmärtäminen 2 ja 3 luokalla (%), 6. luokalla, minimi = 1, maksimi = 4. * luokkakohtainen Tukey HSD -testi; ** Sheffe Post Hoc -testi, # Lukutaidon kehityksen vertailu motivaatioryhmillä 2:lta 3:lle luokalle.... 284 Ð

3/2001 285 ymmärtämisen taitoihin. Tehtäväorientaatio (r. = 0.47, p <.001), minäorientaatio (r. = - 0.35, p<.001) ja sosiaalinen riippuvuusorientaatio (r. = - 0.29, p <.01) olivat vahvasti yhteydessä tekstin tiivistämisen taitoihin. Tulos osoittaa, että vahva tehtäväorientaatio oli yhteydessä tekstin keskeisen idean ymmärtämiseen, toisin kuin vahva minä- ja riippuvuusorientaatio, jotka olivat yhteydessä pinnalliseen tekstistä oppimiseen. Motivaatioperusta ja koulumenestys. Kuviossa 3 on kuvattu koulutulokkaiden motivaatioprofiilien suhdetta koulumenestykseen. Vahvasti tehtäväorientoituneiden arvosanat olivat äidinkielessä muita orientaatioryhmiä korkeampia kolmannelta kuudennelle luokalle. Tilastollisesti merkitsevä ero havaittiin myös matematiikan arvosanoissa kolmannelta kuudennelle luokalle vahvasti tehtäväorientoituneiden ja riippuvuusorientoituneiden välillä. Pohdinta Tutkimuksessa analysoitiin ei-lukijoiden koulutulokkaiden motivaatiota esikoulussa ja motivaation kehittymistä esikoulusta kuudennelle luokalle. Lisäksi tarkasteltiin varhaisten motivationaalisten taipumusten kognitiivisia seuraamuksia alkavan lukutaidon ja ymmärtämistaitojen suhteen. Lastentarhanopettajien arviointien perusteella havaittiin neljä toisistaan eriytyvää motivaatioprofiilia: vahvasti tehtäväorientoituneet, tehtäväorientoituneet, minäorientoituneet ja riippuvuusorientoituneet. Ryhmien tyypittely perustui hallitseviin toimintatapoihin päiväkodin 9 Äidinkieli Matematiikka Esikoulun motivaatioryhmät Arvosanat (kevät) 8 7 Vahva TO TO MO SO 6 3. lk 6. lk 3. lk 6. lk Luokka-aste KUVIO 3. Koulumenestys motivaatioryhmillä kolmannelta kuudennelle luokalle

... 286 Ð ohjatuissa leikki- ja toimintatilanteissa eikä näin ollen kuvaa tyhjentävästi ryhmän sisäisiä orientaatioiden suhteita. Motivaatioprofiilit kuvaavat kuitenkin, miten tiettyjen koulutulokkaiden toimintaan ja oppimiseen vaikuttavat oppimistavoitteiden rinnalla sekä sosiaaliset että minän puolustamiseen liittyvät tavoitteet. Lukuun ottamatta vahvasti tehtäväorientoituneita koulutulokkaita esikoulun motivaatioryhmät eivät eronneet toisistaan lukemisvalmiuksien suhteen. Tulos on osin ristiriidassa Salosen, Lepolan ja Niemen (1998) tutkimuksen suhteen, joka osoitti vahvan minäorientaation liittyvän sekä puutteellisiin lukemisvalmiuksiin että kehitykselliseen lukemisvaikeuteen. Toisaalta myös tässä tutkimuksessa havaittiin, miten minäorientaatio kuudennella luokalla oli yhteydessä pinnalliseen tekstistä oppimiseen. Onkin ilmeistä, että oppilaan motivaatioperusta tukee paremmin hänen oppimistaan, mikäli oppilaalla on havaittavissa minäorientaation lisäksi edes jonkin verran tehtäväorientaatiota. Sen sijaan vahva minäorientaatio yhdistyneenä heikkoon tehtäväorientaatioon ja heikkoon lukemisvalmiuteen on yhteydessä oppimisvaikeuksien kasautumiseen ja oppimisesta syrjäytymiseen jo ensimmäisen kouluvuoden aikana (Salonen, Lepola & Niemi, 1998). Sanantunnistamisen nopeus ja virheettömyys ovat keskeisiä tekijöitä lukutaidon kehittymisessä. Teknisen lukutaidon kehityksen tarkastelu osoitti, miten varhainen esikoulussa havaittu tehtäväorientaatio oli yhteydessä suotuisaan lukemaanoppimiseen. Riippuvuusryhmällä sanantunnistus oli tehtäväorientoitunutta ryhmää heikompi ensimmäisen luokan lopulla. Myös luetun ymmärtämisessä riippuvuusryhmän suoritus oli heikompi kuin vahvasti tehtäväorientoituneiden. Tulokset viittaavat seuraaviin oppimishistorioihin. Vahvasti tehtäväorientoituneet lapset ovat kokeneet hyväksyntää ja positiivista vahvistamista liittyen varhaiseen kielelliseen vuorovaikutukseen. Vuorovaikutus on tukenut lasten sisäisten hallintatavoitteiden kehittymistä ja kasvavaa riippumattomutta ulkoisista palautteista. Lisääntyvä itseohjautuvuus näkyy haluna oppia uutta aikuisilta tai taitavammilta tovereilta. Lisäksi tärkeä kehitysmekanismi on itsensä opettaminen, mikä näkyy lapsen spontaanina riimittelynä ja sanoilla leikkimisenä. Lapsi kokee näin mielihyvää oppiessaan uusia lukutaidon valmiuksia. Myönteinen kehitysura jatkuu koulussa. Lapsi pääsee suotuisaan opetusvuorovaikutukseen, joka tukee hänen lukutaitonsa ja motivaationsa kehitystä. Kehitys näkyy lisääntyvänä yrittämisenä ja sitkeytenä ja johtaa vähitellen lukemisen automatisoitumiseen. Lapsi lukee yhä enemmän, mikä edistää sanavaraston kasvua ja mahdollisuutta suuntautua tekstin merkitykseen. Tämä vahvistaa oppilaan oma-aloitteisuutta ja riippumattomuutta. Sen sijaan vahvasti riippuvat ja defensiiviset lapset ovat saattaneet kokea hyväksynnän tai positiivisen vahvistamisen puutetta varhaisessa kielellisessä vuorovaikutuksessa (esim. lapsen kysely on toistuvasti torjuttu tai jätetty vastaamatta). Tämä voi paradoksaalisesti johtaa siihen, että lapsi ei koe kielelliseen vuorovaikutukseen liittyviä hallinnan tunteita, vaan hän turvautuu yhä enemmän ulkoisiin malleihin ja ulkoa asetettuihin tavoitteisiin (ks. Harter 1978). Lapsen aktiivisuus suhteessa kielen oppimiseen heikkenee, mikä johtaa heikompiin lukemisvalmiuksiin. Vaikka lapsella olisi kohtalaiset kielelliset valmiudet, hän saattaa turvautua enenevässä määriin opettajaan, jolloin lapsen omaehtoinen lukemisen harjoittelu ei käynnisty. Mikäli lapsi ei harjoittele tai jos harjoittelu on lyhytjänteistä, lukutaito ei kehity, mikä taas ehkäisee sanavaraston ja ymmärtämistaidon kehit-

3/2001 287 tymistä. Vähitellen lapsi kokee lukemaanoppimisen turhauttavana ja jää samalla jälkeen muista luokan oppilaista. Toistuvien epäonnistumisten myötä lapsi alkaa välttää lukemista tai kehittää lukutaidon kehityksen kannalta epätarkoituksenmukaisia toimintatapoja (arvaaminen, lukemisen teeskentely). On kuitenkin huomattava, että lasten kehitysurat eivät ole lineaarisesti ennustettavissa varhaisiin taipumuksiin, valmiuksiin tai ympäristöön liittyvistä tekijöistä (Salonen, Lepola & Niemi 1988). Kehitysehtojen ymmärtämisen kannalta olennaisempaa olisi tutkia taipumusten ja taitojen muotoutumista erilaisissa oppimis- ja vuorovaikutustilanteissa. Tämä tutkimus osoitti, että hallitseva tehtäväorientaatio esikoulussa kompensoi lukemisvalmiuksiin liittyviä puutteita ja johti keskitason tuntumassa olevaan luetun ymmärtämisen taitoon. Hallitseva minäorientaatio yhdistyneenä keskitasoisiin kognitiivisiin ja lukemisen valmiuksiin johti hieman hitaampaan, mutta varmaan sanantunnistamisen taitoon ja kohtuulliseen luetun ymmärtämiseen huolimatta motivationaalisen haavoittuvuuden lisääntymisestä. Tulokset ovat yhdensuuntaisia Schultzin ja Switzkyn (1993) tutkimuksen suhteen, jonka mukaan ulkoisen motivaation negatiivinen vaikutus koulusuoritukseen on sitä voimakkaampi, mitä heikommat ovat oppilaan kognitiiviset valmiudet. Samoin motivaation on todettu kompensoivan luetun ymmärtämistaidon heikkoutta (Schneider, Stefanek & Dotzler 1997). Motivaation kehitystarkastelun mukaan esikoulun motivaatioerot säilyivät kuudennelle luokalle osoittaen orientaatioiden vakiintumisen ja yleistymisen luokalta toiselle. Motivationaalisen haavoittuvuuden lisääntyminen koulun tehtävätilanteissa liittyi varhaiseen minäorientaatioon tulkintataipumukseen minkä luokkavuorovaikutuksessa on todettu pikemmin lisääntyvän kuin vähentyvän. Motivaation myönteinen kehitys sen sijaan näkyi riippuvuusryhmässä. Onkin ilmeistä, että osalla lapsista varhainen riippuvuus opettajasta ei kuvasta pysyvää motivationaalista taipumusta, vaan liittyy normaaliin epäitsenäisyyteen tässä iässä ja muuttuu taitojen lisääntyessä ensimmäisen luokan aikana vähitellen kohti itseohjautuvuutta (Salonen, Lepola & Niemi 1998). Käsitteenä motivationaalista haavoittuvuutta ei voida paikantaa vain yksilöön liittyväksi ominaisuudeksi, vaan se on luonteeltaan interaktiivinen ja systeeminen käsite ja viittaa näin ollen laajemmin lapsen, perheen, opettajan, luokan ja koulun yhteistoimintaan. Motivaation suhde koulumenestykseen viittaa siihen, että tehtäväorientaatio on yhteydessä hyvään koulumenestykseen, toisin kuin epäitsenäisyys ja ulkoaohjautuvuus, jotka kytkeytyivät heikompaan koulumenestykseen. Myös vahva minäorientaatio oli yhteydessä regressiiviseen kehitysuraan äidinkielessä ja matematiikassa. Motivaation ja koulumenestyksen välinen yhteys perustui kuitenkin vain osaan seuranta-aineistoa ja siksi tulosten yleistämiseen on suhtauduttava varovaisesti. Tutkimus osoitti, miten lastentarhanopettajien havaintojen perusteella voidaan jo varhain tunnistaa kehitykselliseen lukemisvaikeuteen liittyviä motivationaalisia tekijöitä. Oppimistutkimuksen lähikehityksen haasteina onkin selvittää, miten motivationaaliset taipumukset muodostuvat varhaislapsuudessa ja miten syrjäytymiskierre oppimisesta ja koulusta vieraantuminen voidaan ennaltaehkäistä jo varhain ennen oppimisvaikeuksien kasautumista. Tämä edellyttää yhteistyötä yli rintamien huomioiden lapsen, perheen, opettajan ja erityisopettajan voimavarat ja taidot lapsen hyvinvoinnin tukemiseksi.

... 288 Ð Lähteet Adams, M. J. 1991. Beginning to read. Thinking and learning about print. Cambridge, MA: MIT Press. van Dijk, T. A. & Kintsch, W. 1983. Strategies in discourse comprehension. London: Academic Press. Ford. M. 1992. Motivating humans: Goals, emotions, and personal agency beliefs. California: Sage. Gellert, A. & Elbro, C. 1999. Reading disabilities, behaviour problems and delinquency: a review. Scandinavian Journal of Educational Research 43, 131 155. Gough, P. B., Hoover, W. A., & Peterson, C. L. 1996. Some observations on a simple view of reading. Teoksessa C. Cornoldi & J. Oakhill (toim.) Reading comprehension difficulties: Processes and Intervention, 1 13. New Jersey: Lawrence Erlbaum. Harter, S. 1978. Effectance motivation reconsidered: Toward a developmental model. Human Development 1, 34 64. Holopainen, L., Ahonen, T., Tolvanen, A. & Lyytinen, H. 2000. Two alternative ways to model the relation between reading accuracy and phonological awareness at preschool age. Scientific Studies of Reading 4, 77 100. Hoover, W.A. & Gough, P. B. 1990. The simple view of reading. Reading and Writing 2, 127 160. Juel, C., Griffith, P. & Gough, P. 1986. Acquisition of literacy: A longitudinal study of children in first and second grade. Journal of Educational Psychology 78, 243 255. Julkunen, M-L. 1994. Development of reading skills in the finnish comprehensive school. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteiden laitoksen tutkimuksia 57. Järvelä, S. & Niemivirta, M. 1997. Mikä ohjaa oppijaa? Oppimisteoreettiset muutokset ja motivaatiotutkimuksen ajankohtaisuus. Kasvatus 28 (3), 221 233. Kinnunen, R., Vauras, M. & Niemi, P. 1998. Comprehension monitoring in beginning readers. Scientific studies of Reading 2 (4), 353 375. Kuusinen, J. 1986. Koulumenestys, lahjakkuus ja sosiaalinen tausta. Kasvatus 17 (3), 192 197. Linnakylä, P., Malin, A., Blomqvist, I. & Sulkunen, S. 2000. Lukutaito työssä ja arjessa. Aikuisten kansainvälinen lukutaitotutkimus Suomessa. Jyväskylä: ER-paino. Lehtinen, E., Vauras, M., Salonen, P., Olki-nuora, E. & Kinnunen, R. 1995. Long-Term development of learning activity: Motivational cognitive, and social interaction. Educational Psychologist 30 (1), 21 35. Lehtonen, H. 1993. Lukutaidon kehittyminen ja sen yhteydet nimeämiseen, motivaatioon ja koulumenestykseen. Tampereen yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta. Väitöskirja. Lepola, J., Salonen, P. & Vauras, M. 2000. The development of motivational orientations as a function of divergent reading careers from preschool to the second grade. Learning and Instruction 10, 153 177. Lundberg, I., Olofsson, Å. & Wall, S. 1980. Reading and spelling skills in the first school years predicted from phonemic awareness skills in kindergarten. Scandinavian Journal of Psychology 21, 159 173. Lyytinen, H. 1994. Lukeminen on taitojen summa. Tiede 2000 6, 40 43. Maerh, M. L. & Nicholls, J. G. 1980. Culture and achievement motivation: a second look. Teoksessa N. Warren (toim.) Studies in crosscultural psychology. London: Academic Press 2, 221 268. Niemivirta, M. 1999. Tavoiteorientaatiot ja motivaatio koulusuoriutumisessa. Teoksessa: Oppimaan oppiminen ala-asteella. Oppimistulosten arviointi 3, 118 155. Helsinki: Opetushallitus. Onatsu-Arvilommi, T. & Nurmi, J-E. 2000. The role of task-avoidant and task-focused behaviours in the development of reading and mathematical skills during the first school year: A cross-lagged longitudinal study. Journal of Educational Psychology 92, 478 491. Poskiparta, E. & Niemi, P. 1994. Luku- ja kirjoitustaidon arviointi. Teoksessa M. Vauras, E. Poskiparta & P. Niemi (toim.) Kognitiivisten taitojen ja motivaation arviointi koulutulokkailla ja 1. luokan oppilailla. Turun yliopisto. Oppimistutkimuskeskuksen julkaisuja 3, 7 20. Poskiparta, E., Niemi, P. & Lepola, J. 1994. Diagnostiset testit 1: Lukeminen ja kirjoittaminen. Turun yliopisto. Oppimistutkimuksen keskus. Salonen, P. 1982. Oppimishäiriöt kognitiivisen psykologian ja psykodynamiikan näkökulmasta. Kasvatus 13 (2), 87 96. Salonen, P., Lehtinen, E. & Olkinuora, E. 1998. Expectations and beyond: The development of motivation and learning in a classroom context. Teoksessa J. Brobhy (toim.) Advances in research on teaching 7. London: JAI Press, 111 150. Salonen, P. & Lepola, J. 1994. Motivaation arviointi. Teoksessa M. Vauras, E. Poskiparta & P. Niemi (toim.) Kognitiivisten taitojen ja motivaation arviointi koulutulokkailla ja 1. luokan oppilailla. Turun yliopisto. Oppimistutkimus-

3/2001 289 keskuksen julkaisuja 3, 77 100. Salonen, P., Lepola J. & Niemi, P. 1998. The development of first graders reading skill as a function of pre-school motivational orientation and phonemic awareness. European Journal of Psychology of Education 13, 155 174. Salonen, P., Lepola, J., Vauras, M., Rauhanummi, T., Lehtinen, E. & Kinnunen, R. 1994. Diagnostiset Testit 3: Motivaatio, metakognitio ja matematiikka. Turun yliopisto. Oppimistutkimuksen keskus, testit. Schneider, W., Stefanek, J. & Dotzler, H. 1997. Erwerb des Lesens und des Rechtscreibens: Ergebnisse aus dem SCHOLASTIC-Projekt. Teoksessa F.E. Weinert und A. Helmke (toim.) Entwicklung im Grundschulalter. Beltz: PsychologieVerlagsUnion. Schultz, G. F. & Switzky, H. N. 1993. The academic achievement of elementary and junior high school students with behavior disorders and their nonhandicapped peers as a function of motivational orientation. Learning and Individual Differences 5, 31 42. Vauras, M., Dufva, M., Hämäläinen, S. & Mäki, H. 1994. Kuullun ja luetun ymmärtäminen. Teoksessa M. Vauras, E. Poskiparta & P. Niemi (toim.) Kognitiivisten taitojen ja motivaation arviointi koulutulokkailla ja 1. luokan oppilailla. Turun yliopisto. Oppimistutkimuskeskuksen julkaisuja 3, 21 36. Vauras, M., Kinnunen, R. & Kuusela, L. 1994. Development of text-processing skills in high-, average- and low-achieving primary school children. Journal of Reading Behaviour 26, 361 389. Vauras, M., Mäki, H., Dufva, M. & Hämäläinen, S. 1995. Diagnostiset testit 2: Kuullun ja luetun ymmärtäminen. Turun yliopisto. Oppimistutkimuksen keskus. Weiner, B. 1992. Human motivation: Methaphors, theories and research. London: Sage. Wentzel, K. 1991. Social and academic goals at school: Motivation and achievement in context. Teoksessa M. Maehr & P. Pintrich (toim.) Advances in motivation and achievement 7. Greenwich: JAI.