Benchmarking korkeakoulujen kehittämisvälineenä

Transkriptio

1 1 Kauko Hämäläinen & Minna Kaartinen-Koutaniemi (toim.) Benchmarking korkeakoulujen kehittämisvälineenä KORKEAKOULUJEN ARVIOINTINEUVOSTON JULKAISUJA 13:2002

2 2 ISBN ISSN Kansi: Edita, Suvi Lepistö Taitto: Pikseri Julkaisupalvelut Oyj Edita Abp Helsinki 2002

3 3 Esipuhe Benchmarking-metodi pyrkii nopeuttamaan organisaation oppimista. Viime vuosina metodi on omaksuttu varsin laajasti toiminnan kehittämismuodoksi myös korkeakouluissa. Korkeakoulujen arviointineuvosto on omalta osaltaan ollut mukana metodin levittämisessä. Arviointineuvosto on vuodesta 2000 lähtien tukenut useita korkeakoulujen omaehtoisen arviointitoiminnan hankkeita, joissa on hyödynnetty tätä metodia. Lisäksi neuvosto on järjestänyt korkeakouluille aihetta käsitteleviä työseminaareja. Korkeakoulujen arviointineuvoston toimintaperiaatteena on tukea korkeakoulujen kehittämistä arvioinnin avulla. Tämä ajattelun mukaisesti arviointineuvosto on halunnut olla tukemassa myös korkeakoulujen omaehtoisen arviointitoiminnan kehittämistä korkeakoulujen omilla ehdoilla ja niiden tarpeista lähtien. Arviointineuvoston osalta benchmarking-metodi on koettu hyödylliseksi, sillä sen avulla korkeakoulut ovat voineet suunnitella arviointinsa joustavasti vastaamaan omia tarpeitaan. Jo valmistuneista hankkeista saatu palaute kertoo, että korkeakouluissa metodi on koettu hyväksi tavaksi toimia. Jokainen arviointihanke on alusta loppuun oppimis- ja tiedostamisprosessi. Arviointihanketta käynnistettäessä organisaatiolla on oltava tarve kehittää toimintaansa, minkä jälkeen syntyvään tiedontarpeeseen on haettava kuhunkin tilanteeseen sopiva menetelmä. Sitoutuminen arviointihankkeeseen ja sen kokeminen omaksi varmistavat saatujen tulosten hyödyntämisen. Arvioinnin vaikuttavuus on siten suoraan yhteydessä arvioinnin omistajuuteen. Kun korkeakoulu ja sen toimijat kokevat hankkeen omakseen, he myös haluavat hyödyntää arvioinnin tuloksia. Tämä julkaisu on tuotettu syventämään benchmarking-metodista käytävää keskustelua ja auttamaan sen avulla omaa toimintaansa kehittämään lähteviä korkeakouluja. Julkaisuun on koottu seitsemän arviointihankkeen toteuttajien kokemuksia hankkeen toteutuksesta, menetelmän toimivuudesta ja tulosten käytettävyydestä. Case-tapauksiin tutustuminen auttaa epäilemättä myös muita arviointihankkeita suunnittelevia korkeakouluja ja niiden yksiköitä. Julkaisun alussa pohditaan myös arvioinnin yleisiä onnistumisen edellytyksiä ja benchmarking-arvioinnin teoreettista viitekehystä korkeakoulujen näkökulmasta. Julkaisun päätteeksi kootaan yhteen eri tapausten kokemuksia ja annetaan suosituksia menetelmän soveltamista varten. Korkeakoulujen arviointineuvoston puolesta kiitämme kaikkia tämän julkaisun kirjoittajia heidän arvokkaasta panoksestaan korkeakoulujen ja niiden arviointitoiminnan kehittämiseen. Helsingissä Ossi V. Lindqvist puheenjohtaja Tapio Huttula pääsihteeri

4 4

5 5 Sisällys Tiivistelmä 6 I JOHDANTO 7 Kauko Hämäläinen: Arvioinnin onnistumisen edellytyksiä 7 Asko Karjalainen: Mitä benchmarking-arviointi on? 10 II CASE-ESIMERKIT 20 Soili Niinikoski: Yhteistyöhön tähtäävä korkeakoulujen kansainvälinen luova benchmarking (Creative Benchmarking) 20 Erika Löfström: Kieltenopetuksen kehittäminen yliopistossa ja ammattikorkeakoulussa 33 Vuokko Lohiniva & Kirsti Ylipulli-Kairala: Hoitotyön opiskelijoiden harjoittelun kehittäminen 42 Minna Kaartinen-Koutaniemi: Yliopisto- ja ammattikorkeakouluopiskelijoiden harjoittelun kehittäminen 54 Airi Härkönen, Kari Juntunen & Eeva-Liisa Pyykkönen: Yrityspalvelujen, T&K-toiminnan ja aikuiskoulutuksen kehittäminen 64 Esko Alasaarela & Lasse Jansson: Korkeakoulu väyläksi yrittäjyyteen kansainvälisen yrittäjyyskasvatuksen ja yrittäjävalmennuksen benchmarking 78 Mirja Toikka: Opintojen ohjauksen benchmarking tekniikan alan koulutusohjelmissa 90 III VERTAILU JA SUOSITUKSET 98 Minna Kaartinen-Koutaniemi: Case-esimerkkien vertailu ja benchmarking-malli 98 Minna Kaartinen-Koutaniemi: Suositukset menetelmän soveltamista varten 104 Kirjallisuusluettelo 109

6 6 Tiivistelmä Julkaisun tavoitteena on esitellä niitä kokemuksia ja esimerkkejä, joita Korkeakoulujen arviointineuvoston tukemien benchmarking-hankkeiden kautta on saavutettu suomalaisessa korkeakoulujen kehittämistyössä viime vuosina. Julkaisun ensimmäisessä osassa pohditaan arvioinnin onnistumisen ja benchmarking-menetelmän käytön edellytyksiä korkeakouluissa. Kauko Hämäläinen käsittelee arvioinnin haasteita ja käytännön toteutusta nykytilanteessa. Asko Karjalainen puolestaan kirjoittaa katsauksen benchmarking-menetelmän määrittelyn haasteista sekä sovellutuksista käytännössä. Toisessa pääluvussa on seitsemän yhteenvetoa erilaisista benchmarking-projekteista. Case-esimerkit on tarkoituksellisesti kirjoitettu systemaattisesti samaa sisällöllistä rakennetta noudattaen, jotta niiden välinen vertailu olisi helpompaa. Näiden esimerkkien kautta pyritään elävöittämään kuvaa benchmarkingmenetelmästä käytännön tilanteissa, mutta myös tuomaan julki prosessiin osallistuneiden kokemukset. Case-esimerkkien toivotaan kannustavan benchmarkingin käyttöön jatkossakin erityisesti menetelmän ilmeisten vahvuuksien innostamana. Julkaisun viimeisessä osassa onkin tehty vertailua esimerkkitapauksista, mutta erityisesti tuotu esille ne suositukset, joita benchmarking-hankkeeseen osallistuneet ovat kokemustensa pohjalta halunneet korostaa. Viimeisen luvun toivotaan sellaisenaan olevan apuna benchmarking-menetelmää soveltaville. Lisäksi julkaisun lopussa on kirjallisuuslista aiheen syvempää perehtymistä varten.

7 7 I JOHDANTO Arvioinnin onnistumisen edellytyksiä Kauko Hämäläinen Työ korkeakouluissa on tullut viime vuosikymmeninä entistä vaativammaksi. Opetuksen ja tutkimuksen ohella on alettu puhua kolmannesta tehtävästä, alueellisen kehittäjän roolista. Opiskelijamäärät ovat lisääntyneet moninkertaisiksi 1970-luvun lopusta asti. Kansainvälinen yhteistyö on lisääntynyt opiskelija- ja opettajavaihdon muodossa. Tutkimusta arvioidaan yhä tiiviimmin kansainvälisin kriteerein. Suuret muutospaineet ovat johtaneet siihen, että korkeakoulujen on kehitettävä omaa toimintaansa erittäin voimakkaasti. Mistä sitten voi saada ideoita kehittämiseen? Yhtenä vastauksena on tarjottu arviointia: opetusta, tutkimusta, hallintoa, kansainvälisyyttä, kirjaston toimintaa tai työelämäyhteyksiä arvioimalla voidaan saada kuva toimintojen vahvuuksista ja kehittämistarpeista. Opetuksen ja tutkimuksen arvioinnilla onkin jo vuosisatainen historia. Kokemus sinänsä ei opeta eikä arvioinnistakaan automaattisesti ole hyötyä. Arvioinnin avulla voidaan avata silmiä näkemään sokeita tai toimintaa haittaavia kohtia. Arvioinnin käytöstä kehittämisen tukena on olemassa sekä hyviä että huonoja kokemuksia. Arvioinnin hyödyllisyydellä on monta edellytystä. Yksi on arvioinnin omistajuus. Jos kehittämisen kohteilla itsellään on mahdollisuus vaikuttaa arvioinnin suunnitteluun ja toteuttamiseen, on todennäköistä, että tuloksia käytetään hyväksi. Jos sen sijaan arviointi on suunniteltu ja toteutettu ulkopuolisin voimin, tuloksiin sitoutuminen voi olla heikompaa. Ulkopuolisia tahoja voi olla valtakunnalliset arviointielimet tai arviointiin erikoistuneet konsultit. Toinen edellytys on se, että arvioinnin pitäisi mahdollistaa osanottajien oppimien. Tällöin arvioinnin kommunikatiivinen luonne korostuu (Hämäläinen & Kauppi 2001). Ne, jotka osallistuvat arviointien tavoitteiden asetteluun, toteutukseen ja raportointiin, oppivat eniten. Siksi olisi hyvä, jos eri vaiheissa pystyttäisiin aktivoimaan mahdollisimman moni yksikön edustaja mukaan. Eri intressiryhmien on syytä olla mukana arvioinnissa. Näin opiskelijoilla, kouluttajilla, tutkijoilla ja hallinnon edustajilla yhtä hyvin kuin työelämän edustajilla ja ylläpitäjillä on syytä tarpeen mukaan osallistua arvioinnin eri vaiheissa. Tärkeää on myös se, että arvioidaan olennaisia asioita. Oikeellisuus tarkoittaa tässä sitä, että valitaan kohteiksi perustoiminnan kannalta tärkeitä asioita. Esimerkiksi koulutusohjelmia arvioitaessa on syytä pohtia, mitkä seikat ovat

8 8 oppimisen ja tavoitteiden saavuttamisen kannalta olennaisia. Näitä on sitten syytä ottaa tarkastelun kohteeksi. Arvioinnin suunnittelussa on syytä pohtia, minkälaista osaamista hyvän suunnitelman valmistaminen edellyttää. Onko esimerkiksi oman henkilökunnan asiantuntijuus riittävää? Onko riittävää, että kollegat arvioivat toisiaan? Mikä osuus tulee olla opiskelijoiden mielipiteillä? Luonnollista on tietysti se, että mukana on arvioitavan asian tuntijoita. Jos arvioidaan opetusta, tarvitaan siis sen alan huippuosaajia samoin kuin oppimisen asiantuntijoita. Jos arvioinnin kohteena taas on kirjaston toiminta, on tunnettava kirjaston laatukriteerit. Lisäksi on turvattava arvioinnin osaaminen. Arviointien hyödyllisin osa on yleensä itsearviointi. Itsearvioinnin tavoitteena on oman toiminnan, sen perusteiden ja seuraamusten kriittinen analysointi. Tavoitteena on myös tiedon saaminen kehittämisen pohjaksi ja itsetyytyväisyyden unesta herättäminen. Jos itsearviointiin paneudutaan kunnolla ja siihen osallistuu mahdollisimman moni asianomainen, joudutaan miettimään syvällisesti työn tavoitteita, toimintamuotoja, laatujärjestelmiä jne. Oman työn reflektointi jo sinällään voi tuoda uusia oivalluksia hyvistä ja huonoista käytänteistä. Syvällinen itsearviointi yleensä aiheuttaa sen, että ulkoisen arvioinnin tulokset vastaanotetaan myönteisemmin ja tietoja käytetään hyväksi. Ulkoisen ja sisäisen arvioinnin yhteys on mielenkiintoinen. Ulkoinen arviointi pohjaa yleensä itsearviointiin. Ulkoisen arvioinnin tehtävänä on varmistaa itsearvioinnin tiedot ja lisätä niihin sitten ulkopuolisin silmin nähtyjä vahvuuksien ja kehittämiskohteiden kuvauksia. Ulkoinen arviointi sinällään ei välttämättä aiheuta mitään muutoksia toiminnassa (Harvey 2002). Sen sijaan arviointineuvoston kokemuksien mukaan itsearviointi vahvistettuna ulkoisen arvioinnin tuloksilla voi olla hyvinkin merkittävä kehittämisen kimmoke (Ponkala 2001). Arvioinnit tulee resurssoida riittävästi. Tämä koskee sekä aikaa, rahaa että asiantuntijuutta. Arvioinnin suunnittelua ja itsearviointia varten on varattava aikaa, jotta tarvittavaan toiminnan kuvaamisen lisäksi tapahtuvaa kriittistä analysointia voi tapahtua. Myös johdon tuki on tarpeen. Arviointi voidaan nähdä johtamisen välineenä, työkaluna. Johtaja voi omalla esimerkillään ja asenteellaan tehdä arvioinnista onnistuneen tai epäonnistuneen. Suuri syy arviointitiedon hyväksikäyttämättömyyteen on siinä, että johtaja ei palaa saatuihin tuloksiin eikä ota palautetietoa kehittämisen pohjaksi. Kertaluontoinen arviointi on harvoin hyödyllinen. Arviointi on parhaimmillaan osa kehittämistä, joka kestää pidemmän aikaa. Arvioinnin avulla voidaan saada tietoa toimintojen eri muodoista, ja näin saatavaa palautetta voidaan käyttää hyväksi. Keskeinen kysymys arvioinneissa on se, kuka määrittää oppilaitoksen laadun ja arvioinnin kohteen. Tapahtuuko se oppilaitoksen sisällä vai sen ulkopuo-

9 9 lella? Arvioinnissa on kyse myös siitä, kenen subjektiivisesta näkemyksestä tulee objektiivinen totuus. Arvioinnin onnistuminen perustuu luottamukseen. Jos arviointiin osallistuvat pelkäävät, että tuloksia voidaan käyttää heitä vastaa, ei voida odottaa itsearvioinnilta kriittisyyttä tai avoimuutta. Jos esimerkiksi tuloksia käytetään rahanjaon pohjana, jokainen yrittää luonnollisesti antaa mahdollisimman myönteisen kuvan itsestään. Arvioinneilla tulee olla jonkinlainen käyttösuunnitelma. Kuka tarvitsee tietoa ja miksi. On mietittävä etukäteen miten tietoa tullaan käyttämään ja miten kerättävä tieto liittyy oppilaitoksen kehittymiseen. Jos näihin kysymyksiin ei ole vastattu, ei arviointiakaan kannata jatkaa. Minkälainen arviointitapa sitten parhaiten täyttää edellä mainittuja vaatimuksia? Yhtenä tapana on käytetty benchmarking-menettelyä. Tässä raportissa paneudutaan siitä saatuihin kokemuksiin. Ensin Asko Karjalaisen kirjoituksessa määritellään benchmarking-käsite ja pohditaan sen luonnetta. Sen jälkeen esitellään seitsemän benchmarking-hanketta, joissa on kehitetty jotakin korkeakoulun toiminnan osaa. Näitä hankkeita vertaillaan, esimerkiksi niiden tavoitteita, toteuttamistapoja ja tulosten hyödyllisyyttä. Tältä pohjalta tehdään suosituksia, mitä benchmarking-hankkeita suunniteltaessa tulisi ottaa huomioon. Korkeakoulujen arviointineuvosto on tukenut yhtenä toimintamuotonaan korkeakoulukohtaisia arviointihankkeita. Taloudellisen ja konsulttituen kohteena ovat olleet hankkeet, joissa on kehitetty uusia arviointimenettelyitä, joissa useat korkeakoulut tekevät yhteistyötä ja joissa on mielellään ulkomaisia partnereita mukana. Tältä pohjalta on kehittynyt useita benchmarkingia käyttäviä projekteja. Nämä tapaukset ovat tämän raportin pohjana. Lähteet Harvey, L The End of Quality? Quality in Higher Education, Vol.8, No.1. Hämäläinen, K. & Kauppi, A Evaluation in Today s Education. From Control to Empowerment. Lifelong Learning in Europe. 2: Miettinen, A. & Pajarre, E. Tuotantotalouden koulutuksen arvioinnin seuranta. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 12. Helsinki: Edita. Ponkala, O Terveysalankorkeakoulutuksen arvioinnin seuranta. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 11. Helsinki: Edita.

10 10 Mitä benchmarking-arviointi on? Asko Karjalainen Benchmarking-arviointi sisältää aina vertaamista, vertailua ja kiinnostusta siihen miten toiset tekevät ja toimivat. Kaikki muu kuitenkin on avointa ja joustavaa. Aktivoiva tarkastelu Seuraavassa lyhyessä tarkastelussa käsittelen benchmarking-arvioinnin teoreettista ja käsitteellistä rakentumista väljästi korkeakouluinstituution näkökulmasta. Hyödynnän toisessa yhteydessä rakentamaani (Karjalainen 2002) arvioinnin käsitteistön yleistä analyysia välttäen kuitenkin liiallista filosofointia. Näyttäisi siltä, että benchmarking-arviointia on mahdotonta määritellä yksiselitteisesti. On tyydyttävä luonnehdintaan ja ajatusten virittämiseen. Tavoitteenani on, että kirjoitus antaa aineksia jokaiselle benchmarking-arvioinnin tekijälle oman menetelmän pohdiskeluun. Mitään käytännöllisiä ohjeita ja menettelytapojen kuvauksia en tee. Tämän julkaisun muissa artikkeleissa on esimerkkejä käytännön toteutuksesta. Myös vertailevan arvioinnin alueella nähdäkseni pätee seuraava Jakku-Sihvosen & Heinosen (2001) kiteytys arviointiosaamisen kehityksestä: Vähitellen on myös oivallettu, että tärkeintä ei niinkään ole se, millaisia menetelmiä arvioinnissa käytetään kuin se, miten arvioija itse ymmärtää arviointitoiminnan luonteen ja arvioinnin tarkoituksen. Ongelmallinen arviointi Tarkasteltaessa arviointia on kaiken aikaa muistettava sen pragmaattinen olemassaolon oikeutus. Arviointi on järkevää toimintaa ainoastaan silloin, kun se täyttää tekijänsä tiedostamistarpeet ja toiminnan kehittämistarpeet. Arviointi ei määritelmällisesti voi olla itsetarkoituksellista toimintaa. Tässä on yksi mielenkiintoinen arviointia varsinaisesta tutkimustoiminnasta erottava piirre. Benchmarking-arvioinnissa pragmaattinen tekijä on läsnä erityisen konkreettisesti. Arviointi eri muodoissaan on siis hyvin arkinen ilmiö. Arviointi on käytännöllistä toimintaa, josta on oltava tekijälleen hyötyä. Arvioinnin perustehtävä on toiminnan kehittäminen. Kyky arvioida oman toiminnan tuloksellisuutta, tehokkuutta, taloudellisuutta, vaikuttavuutta ja toimintaan kytkeytyviä ulkoisia ja sisäisiä tekijöitä on olemassaolon ja selviytymisen perusedellytys niin mikrokuin makrotasollakin. Sekä yksilöt, tiimit että organisaatiot arvioivat toimintaansa turvatakseen olemassaolonsa ja kehittyäkseen edelleen. Arviointi voi myös olla kontrollin väline, ja se voi uhata tietyn toiminnan jatkumista. Arviointi usein edeltää vaikeaa päätöksentekoa ja antaa oikeutuksen korjaaville toimenpiteille. Tästä syystä paitsi yksilöt niin myös organisaatiot voivat kehittää suojautumiskeinoja arviointeja vastaan. Suojautua voi esimer-

11 11 kiksi väärän tai kaunistellun tiedon antamisen avulla. (Bohte & Meier, 2000) Tähän näkökulmaan liittyen on hyödyllistä pohtia, voisiko benchmarking-arvioinnissakin olla jotakin sellaista, joka pakottaa organisaatioita kehittämään suojautumiskeinoja? Millaista harkintaa ja strategista varautumista arviointikumppaniksi suostuminen voikaan aiheuttaa? Voi olla, että kilpailutilanteessa on joskus suojauduttava, ehkä jopa harhautettava. Jokaisen benchmarking-projektin epäilemättä kannattaa kysyä itseltään myös näitä kysymyksiä. Johtuen osin juuri runsaista käytännöllisistä sidoksista, arvioinnin määrittely on käsitteellisesti vaikea asia. Eri näkökulmista tarkasteltuna arviointi saa ristiriitaisia ja loogisesti epäyhtenäisiä määreitä. Toisaalta arvioinnin käsitteistö näyttää olevan muissakin kuin suomen kielessä köyhä ja itseään toistava silloin, kuin yritetään tarkastella ilmiön syvempää ajatuksellista rakentumista. Itsestään selvän ja arkipäiväisen tiedostaminen on aina vaikeaa ja johtaa usein kehäpäätelmiin. Filosofisesta näkökulmasta voi olettaa, että arvioinnin käsitekorrelaatteja ovat esimerkiksi sellaiset mentaalisen tarkastelun perustermit kuin tietoisuus, itsetietoisuus, reflektio ja itsereflektio. Toiminnallisesti tarkasteltuna kaikki arviointi ei kuitenkaan ole tietoista, vaan arviointitoiminta sisältää runsaasti latentteja ja implisiittisiä prosesseja. Sama käsitteellinen sekavuus ja määrittelyn vaikeus, joka arviointi-ilmiötä yleensä luonnehtii, kohdataan myös benchmarking-arvioinnissa. Suomalaista vertaantumista Suomen kieleen ei käsitteelle benchmarking ole kyetty luomaan yleistä ja käyttökelpoista käännöstä, josta syystä sitä meillä, ja myös tässä katsauksessa, käytetään lainasanana. Käännöksinä on erilaisissa yhteyksissä käytetty vertailua, vertailevaa arviointia, parhaiden käytänteiden etsimistä, esikuva-arviointia ja jopa parastamista. Näiden sinällään mainioiden sanailujen ongelma on, että ne kuvaavat osuvasti jotakin ilmiön puolta, mutta eivät kovin hyvin kokonaisuutta. Asia ei toisaalta liene kovin ongelmallinen, sillä termi benchmarking ei englannin kielessäkään ole merkitykseltään yksiselitteinen. Se on ehkä jopa poikkeuksellisen homonyyminen sanailmaisu. Suomen kielestä ei kuitenkaan löydy sellaistakaan sanaa, joka yhtä aikaa loisi mielikuvan vertailusta ja parhaiden käytänteiden etsimisestä. Lisää kotimaisia ehdokkaita toivottavasti kuitenkin keksitään arvioinnin sanastoamme rikastuttamaan. Erilaisten humoristisilta ja käyttökelvottomiltakin vaikuttavien ehdotusten ideoiminen toimii kehittävänä itse menetelmän periaatteisiin pureutuvana käsitteellisenä analyysina. Suosittelen sitä lämpimästi. Mitä erilaisia mielikuvia herättävät esimerkiksi seuraavat perisuomalaiset benchmarking-luonnehdinnat: kilpailija-arviointi, vertaantuminen, vertaannuttaminen, vertautuva arviointi, utelias arviointi, uteluarviointi, vierailuarviointi, tutustumisarviointi, yhteisarviointi, rinnastusarviointi, rinnastava arviointi, kumppanuusarviointi?

12 12 Melkein mitä tahansa vertailua Käsite benchmarking viittaa alunperin jonkin yleisen mittapuun asettamiseen, johon muut mitat suhteutetaan. Esimerkiksi rakennuksen perustuksia pystytettäessä ensimmäinen tolppa ja siihen piirretty korkeusmerkki, on benchmark, jonka mukaan muut korkeusmerkit vesivaa an tai kehittyneemmän välineistön avulla määritellään. Hakutermillä benchmarking löytyvästä kirjallisuudesta huomattava osa käsittelee sellaista arviointia, jossa näitä oman aseman vertailukohdiksi käyviä benchmarkkeja etsitään ja tutkitaan. Esimerkkejä tällaisesta menetelmän käsittämisestä löytyy runsaasti myös korkeakoulusektorilta (Esim. teoksesta Jackson & Lund, 2000; Grant, 2001; Pepper & kmp., 2001; Wan Endut & kmp. 2000). Korkeakoulutuksen alueella benchmarkingia näytetään ajatuksellisesti yhdistettävän akkreditointiarvioinnissa (tai muussakin kansallisessa laadunarvioinnissa) käytettävään menettelyyn, jossa esimerkiksi koulutusohjelman laadukkuutta arvioidaan rinnastamalla se tiettyyn yleiseen kansalliseen standardiin eli laatuluokitukseen (esim. Hodginson, 2002; Jackson & Dándrea, 2002). Akkreditointimenettely omaa USA:ssa jo vuosisataisen perinteen, joten näin ajatellen benchmarking-arvioinnilla olisikin yliopistolaitoksessa jo pitkä ja merkittävä historia. On kuitenkin huomattava, että termiä benchmarking ei tässä yhteydessä aiemmin ole käytetty, vaikka arviointi on rakenteellisesti ollutkin hyvin saman kaltaista benchmarkkien käytön kanssa. Kirjallisuudesta löytyy myös kannanottoja, että tällainen benchmarking ei ole oikeaa benchmarkingia (true benchmarking). Oikeaksi benchmarkingiksi benchmarkkien tuottaminen muuttuu vasta silloin, kun se laajentuu parhaiden käytäntöjen identifioinniksi ja soveltamiseksi oman organisaation toiminnan kehittämisen prosessissa (Palfreyman, 1999). Käsitteen varsinainen ekspansio ja yleistyminen erilaisiin organisaatiokonteksteihin alkoi lukujen taitteessa, ja sen käynnistäjänä on kaikkien tuntema Xerox. Täältä alkoi käsitteen merkitysevoluutio parhaiden käytäntöjen etsimisenä. Parhaiden käytäntöjen etsimisessä oli alunperin tavoitteena löytää toisista organisaatioista sovelluskelpoisia ratkaisuja oman organisaation ongelmiin. Sittemmin parhaiden käytäntöjen etsiminen on yleistynyt merkitsemään toimivien käytänteiden etsimistä muista saman alan organisaatioista, eri alan organisaatioista ja myös oman organisaation eri osista. Tällaisen arvioinnin vaiheiksi on kiteytynyt neli- tai viisiportainen eteneminen, jossa aluksi itsearvioinnin avulla löydetään oma kehittämistä kaipaava prosessi, seuraavaksi etsitään vertailukumppani, jossa kyseinen prosessi onnistuu paremmin, tämän jälkeen suoritetaan vertailu usein vierailukäynnin muodossa, jonka jälkeen tuloksia lopuksi kriittisesti ja luovasti tulkitaan, sovelletaan ja siirretään oman organisaation kontekstiin. Alusta lähtien tällaisessa parhaiden käytäntöjen etsimisessä on motivaatiolähteeksi määritelty oman yrityksen kilpailukyvyn säilyttäminen ja parantaminen. Oman toiminnan vertaaminen toisten toimintaan edistää kilpailuasemaa

13 13 monella tavalla: oman toiminnan taso selkiytyy, naapureiden innovaatiot nopeuttavat omaa kehitystä, ja tietoisuus kilpailijoiden olemassaolosta kiihdyttää sekä yksilöiden että organisaation sykettä. Kilpailullinen tausta-argumentti on lähes poikkeuksetta otettu myös korkeakouluorganisaatioissa toteutettavan benchmarking-arvioinnin ohjenuoraksi. Esimerkiksi Epper (1999) kysyy ja vastaa voimakkaasti: Miksi korkeakoulujen tulisi kiinnostua benchmarkingista? Lyhyesti: kilpailun vuoksi. Suomalaisessa korkeakoululaitoksessa yksittäisten opinahjojen keskinäinen kilpailu ei ole niin näkyvää kuin monissa muissa maissa. Kilpailu epäilemättä kiihtyy myös täällä, ja eräs alue jolla aktivoitumista tapahtuu, on kilpailu hyvistä opiskelijoista. Englannista löytyykin tähän tilanteeseen virittävä esimerkki benchmarkingin käytöstä opiskelijarekrytoinnin kehittämisessä (Coleman & Viggars, 2000). Kilpailullisuus on kuitenkin vain yksi dimensio benchmarking-käsitteessä, ja on aivan oikeutettua kysyä, eikö kilpailun lietsomisen sijaan ( varsinkin korkeakoulutuksen piirissä ( olisi monissa tilanteissa hedelmällisempää virittää yhteistyötä ja yhteistoimintaa. Viime vuosina onkin yhä enemmän alettu puhua menetelmän yhteistyötä rakentavista vaikutuksista. Parhaiden käytänteiden etsiminen virittää yhteistyötä ja yhteistä tietoisuutta oman organisaation sisällä, mutta se voi johtaa myös eriasteiseen toveruuteen ja jopa yhteisiin projekteihin eri organisaatioiden välillä. Benchmarking- arviointi voi olla monella eri tavalla yhteistoiminnallista. Esimerkiksi konsortiobenchmarkingissa (Epper,1999) arviointia varten kootaan useiden koulutusorganisaatioiden muodostama kotiryhmä, joka yhdessä tutkii jäsentensä kehittämistarpeet, ja suunnittelee konsortion ulkoiset vertailun ja oppimisen kohteet. Konsortio jakautuu työryhmiksi, suorittaa arviointikäynnit, ja saadut tulokset jaetaan kotiryhmän kesken. Vieläkin pidemmälle voi mennä ja puhua myös puhtaasti yhteistyöhakuisesta benchmarking-arvioinnista, jolloin arvioinnin tärkeimpänä tavoitteena on kartoittaa ja luoda pohjaa yhteisille hankkeille (Karjalainen & kmp., 2001). Itse asiassa benchmarking-arviointi voi tarkoittaa lähes mitä hyvänsä vertailevaa arviointia. Erilaisia menetelmää luonnehtivia laatusanoja ja alaluokkia on kymmeniä. Tämän artikkelin lähdeluettelossa mainitusta kirjallisuudesta löytyy esimerkiksi seuraavanlaisia luokitteluja, joiden mukaan benchmarkingarviointi voi olla: suoritteita vertaavaa: tutkitaan oman toiminnan tasoa vertaamalla sitä yleisiin standardeihin tai benchmarkkeihin parhaita käytänteitä omaksuvaa: identifioidaan toisten laadukkaita toimintatapoja ja sovelletaan niitä omaan organisaatioon tai toimintayksikköön kilpailullista: etsitään itselle markkinaetua tai etulyöntiasemaa yhteistyöhakuista: pyritään pidempikestoiseen yhteistyöhön kumppanin kanssa yhteistoiminnallista: kootaan useampi organisaatio arvioinnin kotiryhmäksi riippumatonta: ei luoda kontakteja kumppaniin vaan etsitään vertailutieto yleisistä lähteistä

14 14 implisiittistä: tapahtuu muun toiminnan ohessa ilman suunnitelmaa, tai vertailua ei nimitetä benchmarkingiksi eksplisiittistä: tietoisesti suunniteltua ja organisoitua sisäistä: oman organisaation eri osien välillä tapahtuvaa ulkoista: haetaan kumppani tai kohde oman organisaation ulkopuolelta panoksiin, tuotoksiin tai prosessiin tai näiden yhdistelmään keskittyvää laadullista: pyritään nimeämään ja luokittelemaan havaintoja sanallisesti määrällistä: pyritään ilmaisemaan havainnot ja tulokset numeerisesti tutkimuksellista: pyritään tieteellisyyden kriteerit täyttävään vertailutietoon seikkailevaa ja kokemuksellista: ystävyysvierailuja ja tutustumiskäyntejä ilman tiukkaa tavoitetta vertikaalista: tietyn organisaation eri tasojen toimintaprosessit kohteena horisontaalista: tietty toimintaprosessi eri organisaatioissa kohteena dialogista: pyritään tasavertaiseen tiedonvaihtoon ja keskusteluprosessiin byrokraattista: vuorovaikutteisuus rajattua, tiukka virallinen protokolla geneeristä: etsitään parhaita käytänteitä eri toimialan organisaatioista ja halutaan selvittää parhaiden käytäntöjen synnyn syyt funktionaalista: etsitään parhaita käytänteitä saman toimialan organisaatioista. Jokainen benchmarking-arviointiin ryhtyvä organisaatio määrittelee arvioinnin malleja, menetelmiä ja myös edellä listattuja käsitteitä omalla tavallaan, mikä sinällään on perusteltua ja välttämätöntä, mutta tekee entistä vaikeammaksi yksiselitteisten yleisten määrittelyjen laatimisen. Huomautuksiin siitä, että olisi olemassa oikeaa tai aitoa ja väärää tai vähemmän aitoa benchmarking-arviointia, on ainakin suhtauduttava erittäin varauksellisesti. Mielenkiintoista sen sijaan on tutkia, kuinka erilaiset määrittelyt voivat esiintyä yhdessä dimensioina, vastakohtina, pareina ja toistensa selventäjinä ja syventäjinä. Jackson & Lund (2000) tekevät tällaista analysointia teoksessaan runsain määrin. Esimerkiksi ristiintaulukoimalla määritteet riippumaton, yhteistoiminnallinen, sisäinen ja ulkoinen saadaan seuraavat benchmarking-arvioinnin luokat:

15 15 Taulukko 1. Sisäinen ulkoinen ja riippumaton yhteistoiminnallinen benchmarkingin määreinä BENCHMARKING SISÄINEN ULKOINEN RIIPPUMATON Tutkitaan oman organisaation tuottamia Verrataan omaa organisaatiota toisiin tai jonkin muun tahon siitä tuottamia kohteeksi valittuihin organisaatioihin tilastotietoja ja tunnuslukuja. Verrataan yleisten saatavilla olevien tunnuslukujen oman organisaation eri yksiköitä ja tietoverkkojen avulla ilman että näiden lukujen avulla otetaan kontakteja tai suoritetaan muuta aineiston keräämistä. YHTEIS- Kootaan oman organisaation yksiköt yhteen Kootaan ryhmä organisaatioita, jotka TOIMINNALLINEN keskustelemaan, analysoimaan ja vertaamaan suorittavat keskinäisen vertailun ja toimintaprosessejaan ja tuloksiaan. jakavat tiedon keskenään. Vertailu voidaan tehdä myös kahdenvälisenä ja siinä voi olla mahdollisuus erilaiseen sitoutumiseen. Taulukoinnin avulla voidaan luonnehtia erilaisia lähestymistapoja, ja näin syntyviä ideoita voi käyttää oman menetelmän tunnuspiirteiden tiedostamiseen ja suunnitteluun. Erityisen mielenkiintoisena pidän dimensioiden kilpailullinen yhteistyöhakuinen ja parhaita käytäntöjä omaksuva suoritteita vertaava tarkastelua, koska nämä näyttävät muodostavan menetelmän historiallisen ja yhä ajankohtaisen perusjännitteen. Taulukko 2. Kilpailullinen yhteistyöhakuinen ja suoritteita vertaava parhaita käytänteitä omaksuva benchmarkingin määreinä BENCHMARKING KILPAILULLINEN YHTEISTYÖHAKUINEN SUORITTEITA Kilpailija-analyysin suorittamista. Etsitään erilaisten benchmarkkien VERTAAVA Lisätään tietoisuutta kilpailullisesta avulla potentiaalisia yhteistyön tai toimintaympäristöstä. Jos toteutus on yhteistoiminnan kumppaneita. riippumaton, niin toimintaa on helppo Tavoitteena voi olla löytää omaa tasoa tehdä kulisseissa. parempia yhteistyön ehdokkaita. Ongelmallista on kuinka yhteistyö saadaan lopulta käynnistymään. PARHAITA Pyritään maksimoimaan oman organisaation Valmistellaan mahdollisimman KÄYTÄNTEITÄ kilpailu- etu tutustumalla oman toimialan hedelmällistä molempia osapuolia OMAKSUVA valittuihin kohteisiin tarkasti ja systemaatti- hyödyttävää yhteistyötä arvioinnin sesti. Voi johtaa pidäkkeiseen vuoro- avulla. Toiminta on dialogista, ja vaikutukseen kumppaneiden välillä, ja edellyttää korkeaa sitoutumisen astetta. edesauttaa salailua ja suojautumista. Kulttuuriset törmäykset ovat todennäköisiä.

16 16 Benchmarkingia kuvaavien käsitteiden yhteisvaikutuksen tutkiminen on mielenkiintoista. Sitä kautta menetelmälle voi asettaa myös useita kriittisiä kysymyksiä. Tarkempi työ jää kuitenkin lukijalle, joka toivottavasti yrittää vaikkapa tällaisen taulukoinnin avulla tutkia kaikkien edellä mainittujen attribuuttien käsitteellistä yhteyttä ja moniulotteisia yhteisvaikutuksia. Arvioinnin rakenne-elementit määrittelyn avuksi Käytännöllisenä toimintana arviointi sisältää tietyt välttämättömät yleiset rakennetekijät, joiden avulla myös benchmarking-arvioinnista voi muovata teoreettista jäsennystä. Kaikessa arvioinnissa on aina mukana edustus seuraavista kategorioista: 1. Arvioija (arvioinnin subjekti, kuka arviointipäätöksen tekee ja arvioinnin suorittaa) 2. Arvioitava toimija (joka voi olla yksilö, tiimi tai organisaatio) 3. Arvioinnin kohde (joka voi olla arvioitavan toimijan toiminnan tuotos, siihen johtava prosessi tai jokin muu arvioijaa kiinnostava asia ) 4. Arvioinnin intressi (joka kertoo, miksi arviointia tehdään ja miksi sitä tehdään juuri tietyllä tavalla, mikä on arvioinnin tavoite ja käyttövoima) 5. Arvioinnin välineet (joihin sisältyvät kaikki ne toimenpiteet, säännöstöt ja työkalut, joilla arviointia toteutetaan) Arvioinnin rakenne-elementtien avulla benchmarking-käsitettä voidaan purkaa ja sen sisältöä selkiyttää ainakin seuraavasti. On huomattava, että erotteluun kirjaamani ominaisuudet ovat yksinkertaistamiseen ja yhtenäistämiseen pyrkivää ideaalimallin luomista. Taulukko 3. Benchmarking-arvioinnin rakenneanalyysi BENCHMARKING-ARVIOINTI ARVIOIJA ARVIOITAVA KOHDE INTRESSI VÄLINEET Kollektiivinen toimija. Kollektiivinen toimija. Kehittymisen ja menestyksen Oman toiminnan tason Vertailutiedon keruu Yleensä organisaatio Voi olla organisaatio kannalta keskeinen prosessi, tarkistaminen ja itseltä ja arvioitavalta tai jokin organisaa- itse, tai jokin ulkoinen asiantila tai muu toiminnan kehittäminen. ja vertailun suorittaminen. tion osa: tiimi tai organisaatio samalla arvioijan tärkeäksi Arvioinnin intressi on Intressistä riippuen projekti. toimialalla tai jollakin kokema tekijä. sisäsyntyinen, aloitteen- vertailu voi olla aivan muulla toimialalla. tekijän omaan aktiivisuuteen autenttista ja elävän Toimija voi olla pohjautuva. Käyttövoimana on vuorovaikutuksen kilpailevassa suhteessa myös uteliaisuus ja halu avulla toteutettua. tai täysin riippumaton. nähdä, kuinka toiset Toteutus voi olla tutkäytännössä tekevät asioita. kimuksellista ja käyttää Intressi voi olla hyvin itsekäs, niin laadullisia kuin määmutta se voi olla myös rällisiäkin tekniikoita. molemminpuoliseen Välineitä voivat olla myös hyötymiseen ja jopa jat- viralliset tai epäviralliset kuvaan yhteistyöhön pyrkivä. tapaamiset jne.

17 17 Erottelusta nähdään, että benchmarking-arvioinnin tekijä on aina kollektiivinen subjekti kuten myös arvioitava toimija. Näin määritellen yksilöiden välinen suoritusarviointi ei kuulu benchmarking-arvioinnin alueelle. Näkisin erityisen tärkeäksi seikaksi menetelmän intressialueen tarkastelun. Eroksi moniin institutionaalisiin arviointeihin liittyvään toimintapakkoon, benchmarking-arviointiin voi liittää, ja siihen kannattaa liittää, vaatimus omaehtoisuudesta. Jos tämä hyväksytään, niin tällöin oikeaa benchmarkingia on sellainen vertaileva arviointi, johon mikään kontrolloiva taho ei ole toimijoita velvoittanut. Tärkeäksi erityispiirteeksi näkisin myös intressialueeseen liittyvän uteliaisuuden toista toimijaa kohtaan. Benchmarkingin suuri suosio epäilemättä ainakin osin selittyy sillä, että toisen toimijan konkreetin toiminnan ja toimintakäytänteiden seuraaminen on innostavaa ja motivoivaa. Benchmarking antaa yleisesti hyväksyttynä kohtaamisen menetelmänä ja positiivisesti värittyneenä käsitteenä luvan olla utelias; se avaa kohtuullisen helposti oven toisten toimijoiden ja organisaatioiden salattuun maailmaan. Lopuksi Benchmarking-arviointia kohtaan ei juurikaan ole esitetty kritiikkiä, ellei sellaiseksi lueta mainintoja muotivirtauksesta, käsitteellisestä hämäryydestä ja myyttisestä glamourista (Gooden & McCeary, 2001) tai seikkaa, että menetelmä näyttäisi joidenkin viitteiden mukaan olevan menestyksellinen sellaisissa organisaatioissa, jotka jo muutenkin ovat verraten kehittyneitä ja hyvin resurssoituja (Dervitsiotis, 2000). Menetelmän käyttöönoton ja toimivuuden ennuste on huonoin siellä, missä vallitsee autoritaarinen ja individualistinen kulttuuri, joka kuvaus valitettavasti osuu kovin kohdalleen juuri yliopistomaailmaan. (Palfreyman, 1999). Mielenkiintoisen ja filosofisesti vakavimman kritiikin benchmarkingia kohtaan esittää Dervitsiotis (2000) väittäessään, että menetelmä ei lähtökohdissaankaan sovellu tulevaisuuteen suuntautuneen toiminnan ohjenuoraksi. Tätä väitettään hän perustelee sillä, että menetelmässä etsitään olemassa olevista käytänteistä ratkaisuja, joiden tulisi turvata toiminnan jatko ennakoimattomassa ja myrskyisessä tulevaisuudessa. Menetelmä sopii kehitystekijäksi olemassa olevan paradigman sisällä, mutta paradigman horjuttajaksi siitä ei ole. Dervitsiotis antaa ymmärtää myös naiviksi oletuksen, että organisaatiot paljastaisivat toisilleen todellisia innovaatioita ja menestystekijöitä, jos sellaisia olisivatkin keksineet. Hänen mukaansa paras keino saada totuudellista tietoa kilpailijasta, on hankkia palkkalistoilleen sen entisiä työntekijöitä. Tuottaako vertaileva arviointi vain keskinkertaisuutta, riippuvuutta ja tasapäistävää jäljittelyä? Monistaako se olemassaolevia ideoita ja toimintamalleja kumouksellisten näkökulmien avaamisen sijaan? Dervitsiotisin väitettä voi yrittää kyseenalaistaa osoittamalla, että hänen benchmarking-käsityksensä on ainakin jossain määrin staattinen. Parhaita käytänteitä etsitään itseä edellä olevista organisaatioista, ja niitä joudutaan aina soveltamaan luovasti omaan organi-

18 18 saatiokontekstiin sopiviksi, mikä tarkoittaa uuden tuottamista. Virikkeiden ja innoituksen löytäminen voi toimia sysäyksenä myös aivan uusiin oivalluksiin ja mullistuksiin. Menetelmää voi tukea myös empiirisellä argumentilla todeten, että ainakin tähän saakka benchmarking näyttäisi tuottaneen menestyksen avaimia ja kehitystä. Menetelmän käytöstä kertovat raportit ovat useimmiten menestystarinoita. Toinen asia kuitenkin on, olisiko jollakin muulla tavoin voitu keksiä aivan uusia ja paljonkin parempia ratkaisuja. Ehkä Dervitsiotis esittääkin tärkeän ja ajankohtaisen haasteen benchmarking-arvioinnille. Kysymyksen, joka kuuluu, millä tavoin vertaileva arviointi voisi tuottaa uutta ajattelua, ennalta arvaamattomia innovaatioita ja tulevaisuuden ennakointia. Tätä kysymystä mietittäessä kannattaa kuitenkin myös muistaa arvioinnin alati käytännöllinen tehtävä. Tärkeintä ennen kaikkea on, että benchmarking-arviointi, kun sitä käytetään, täyttää arvioijan sille kulloinkin asettamat konkreetit tiedostamisen ja kehittämisen tavoitteet. Lähteet Bohte, J. & Meier, K.J Goal Displacement: Organizational Cheating. Public Administration Review. Vol. 60, Coleman, R. & Viggars, L Benchmarking Student Recruitment: The UCAS Institutional Planning Service. Teoksessa: Jackson, N. & Lund, H. Toim. Benchmarking for Higher Education. Society for Research into Higher Education & Open University Press. Dervitsiotis, K.N Benchmarking and business paradigm shifts. Total Quality Management. Vol. 11, p Epper, R Applying Benchmarking to higher education. Change, p Gooden, S.T & McCeary, S.M That Old-Time Religion: Efficiency, Benchmarking, and Productivity. Public Administration Review. Vol. 61, p Grant, R Improving Service Quality with Benchmarks. Educause Review. Vol. 36, p Hodginson, L Benchmarking Key Skills Using National Standards: the open University Experience. Teoksessa: Jackson, N. & Lund, H. Toim. Benchmarking for Higher Education. Society for Research into Higher Education & Open University Press. Jackson, N. & Dándrea, V Benchmarking the Outcomes of Learning. Teoksessa: Jackson, N. & Lund, H. Toim. Benchmarking for Higher Education. Society for Research into Higher Education & Open University Press. Jackson, N Benchmarking Educational Processes and Outcomes. Teoksessa: Jackson, N. & Lund, H. Toim. Benchmarking for HigherEducation. Society for Research into Higher Education & Open University Press. Jackson, N. & Lund, H Toim. Benchmarking for Higher Education. Society for Research into Higher Education & Open University Press. Jakku-Sihvonen, R. & Heinonen, S Johdatus koulutuksen uudistuvaan arviointikulttuuriin. Opetushallitus. Arviointi 2.

19 19 Karjalainen, A Tentin teoria. Oulun yliopiston opetuksen kehittämisyksikön julkaisuja. Dialogeja. 4. Karjalainen, A.; Kuortti, K.; Niinikoski, S Luova koulutusohjelmavertailu. Ajatuksia kansainvälistä benchmarking-arviointia varten. Oulun yliopisto. Oulun yliopistopaino. Palfreyman, D Benchmarking in Higher Edducation: A Study conducted by the Commonwealth Higher Education Management Service. Book Review. Perspectives, Vol. 3, Wan Endut, W.J, Abdullah, M, Husain, N Benchmarking institutions of higher education. Total Quality Management. Vol. 11, p

20 20 II CASE-ESIMERKIT Yhteistyöhön tähtäävä korkeakoulujen kansainvälinen luova benchmarking (Creative Benchmarking) Soili Niinikoski Yleistä Oulun yliopiston opetuksen kehittämistoimikunnan kehittämisohjelmaan vuosille kirjattiin yhtenä painoalana kansainvälisen toiminnan kehittäminen. Kehittämisohjelman pohjalta käynnistettiin benchmarking-projekti syyskuussa 2000, jolloin projektiin valittiin koordinaattori. Tällöin haimme rahoitusta Korkeakoulujen arviointineuvostolta ja idealle näytettiin vihreää valoa. Toiminnan ensimmäinen syksy keskittyi lähinnä projektin toimintamallin suunnitteluun sekä pilottilaitosten etsimiseen. Sittemmin olemme panostaneet laitosten konsultointiin pilottikokeiluissa sekä uudenlaisen benchmarking-metodin eteenpäin kehittelyyn. Projektiamme ei ole tarkoitus saattaa loppuun tietyssä aikavälissä, vaan ennemminkin tavoitteena on synnyttää jatkuvan yhteistyön perinne partnerilaitosten välille. Osallistujat Benchmarking-projektiin osallistuu seitsemän Oulun yliopiston laitosta ulkomaisine kumppanilaitoksineen. 1. Geotieteiden laitos Montanuniversität Läeoben, Itävalta 2. Prosessimetallurgian laboratorio Kungliska Tekniska Högskolan, Ruotsi 3. Markkinoinnin laitos University of Otago, Uusi-Seelanti 4. Biologian laitos Stockholms Universitet, Ruotsi 5. Hammaslääketieteen laitos King s College London (University of London), Iso-Britannia 6. Taideaineiden ja antropologian laitos Università Ca Foscari di Venezia, Italia 7. Ympäristötekniikan osasto Technische Universiteit Delft, Alankomaat

21 21 Benchmarking-prosessi 1. Luova benchmarking Benchmarkingin perimmäinen tavoite on oman suorituskyvyn kehittäminen hyödyntämällä toisilta oppimaamme. Oulun yliopiston benchmarking-projekti poikkeaa perinteisestä benchmarkingista usealla tapaa. Kun me puhumme benchmarkingista, emme viittaa siihen sen perinteisessä merkityksessä, vaan kehitämme tätä käsitettä hieman pidemmälle. Haluamme korostaa menetelmän laadullista sekä filosofista puolta ja olemmekin määritelleet luovan benchmarkingin seuraavin sanoin: Benchmarking on ihmisen luontainen utelias tapa toimia ja kartoittaa yhteistyön ja ystävällisyyden edellytyksiä. 1 Lähtökohtana tämän määritelmän kehittämiselle on ollut ajatus, ettei perinteinen benchmarking sinällään sovellu kaikkien yliopistomaailman tehtävien kehittämiseen. Luovalla benchmarkingilla voidaan rakentaa yhteistyötä korkeakoulujen välille. Se tähtää vastavuoroiseen oppimiseen vertailukumppanista tehtävien havaintojen kautta. Molempien kumppaneiden täytyy olla riittävän hyviä omalla alallaan, että vastavuoroinen hyötyminen on mahdollista. Luova benchmarking on siis hieman vaativampi kuin perinteinen malli, jossa opitaan hyviltä esikuvilta vain oman toiminnan tehostamista varten. Luovan vertailun benchmarkingissa yliopiston laitos tekee vertailevaa arviointia ulkomaisen kumppanin kanssa, pohditaan yhdessä parannuskeinoja opetukseen sekä parhaimmassa tapauksessa aletaan rakentaa yhdessä uusia opetuskokonaisuuksia. Luovan benchmarkingin prosessin tärkein päämäärä on jatkuva yhteistyö, jolla luodaan uusia, syvempiä suhteita korkeakoulujen välille. Projektimme tavoitteena on edistää korkeakoulujen aitoa kansainvälistä yhteistyötä sekä kehittää eteenpäin benchmarking-metodologiaa. Projektin työkaluina käytämme benchmarking-tiimejä, vertailumatriiseja sekä työpajoja. Käsittelemme myöhemmin näitä benchmarking-prosessimme keskeisiä työkaluja. 2. Kumppaneiden valinta Lähetimme syksyllä 2000 Oulun yliopiston laitoksille kirjeen pyytäen innostuneita laitoksia osallistumaan projektin pilottivaiheeseen, ja kiinnostuneita löytyi enemmän kuin pystyimme ottamaan alkuvaiheessa mukaan. Valitsimme seitsemän edellä lueteltua laitosta, joista jokainen valikoi kansainvälisen partnerilaitoksensa itse. Ulkomaisia partnerilaitoksia valittiin hyvin erilaisin perustein. Joku laitos valitsi partnerinsa muutaman aiemman kontaktin perusteella, kun taas jollakin laitoksella oli ollut henkilökohtaisia suhteita kyseiseen korkeakouluun jo useiden vuosien ajan. Jollakin laitoksella katsottiin, että projekti oli ainutlaatuinen tilaisuus luoda yhteistyösuhde alansa kuuluisaan laitokseen tai yliopistoon. Löy- 1 Karjalainen, Kuortti & Niinikoski 2001.

22 22 tyypä joukosta sellainenkin esimerkki, että ulkomainen partnerilaitos antaa kumppanin käyttää erittäin kallista tutkimuslaitteistoa, jota oman yliopistomme laitoksella ei näillä näkymin ole varaa hankkia. 3. Benchmarking-tiimit Laitokset ovat valinneet keskuudestaan projektiin osallistuvat henkilöt, joista muodostetaan kullakin laitoksella kaksi benchmarking-tiimiä, koordinaattoritiimi sekä opiskelijatiimi. Kussakin tiimissä on noin 4 6 henkilöä. Ensimmäinen tiimi muodostuu lähinnä opetushenkilökunnasta ja toinen tiimi opiskelijoista. Tiimien tärkein tehtävä on täydentää tietoa matriiseihin omien kokemuksiensa pohjalta. Coordinator matrix TEACHING AND CURRICULUMS Coordinator matrix BMT Oulu BMTf WORKSHOPS BMTs Oulu Student matrix LEARNING CULTURE BMTfs Student matrix BMT = benchmarking team f = foreign team s = student team Kuvio 1. Benchmarking-tiimien muodostuminen ja vastuualueet. 4. Vertailumatriisit Oulun yliopisto on tehnyt systemaattista opetuksen laadunarviointityötä vuodesta 1994 lähtien. Opetuksen arviointia on toteutettu laitosten itsearviointina, johon kehitettiin empiirisen kokemukseen perustuen matriisi palvelemaan opetuksen kehittämistyötä. Projektissa käyttämämme matriisit (ks. liite 1.) on toteutettu tämän pitkäaikaisen kehitystyön pohjalta.

23 23 Matriisit ovat eräänlaisia laadullisia kysymyslomakkeita, jotka toimivat laitosten vertailun pohjana. Matriisit sisältävät kysymyksiä eri kategorioista. Koordinaattoritiimin kysymykset liittyvät esimerkiksi opetuksen järjestämiseen, opintosuunnitelmaan, opetuksen tukitoimiin sekä laadun arviointiin, kun taas opiskelijamatriisi keskittyy lähinnä saamaan selville minkälainen oppimiskulttuuri laitoksella vallitsee. Tarkoituksena on, että laitokset muokkaavat matriisit yhdessä ulkomaisen kumppaninsa kanssa palvelemaan yhteisiä tavoitteitaan, sellaisiksi että niillä todellakin löydetään taustatietoa jota tarvitaan pitkäkestoista yhteistyötä hahmotettaessa. Tietenkin matriiseja voidaan käyttää myös sellaisenaan. Tärkeintä on, että matriisit kuvaavat hyvin laitosta, ja että vertailusta kehittyisi opiskelijoiden ja opettajien yhteinen oppimisprosessi. Laitokset suorittavat itsenäisesti tiedonkeruun matriiseihin. Matriisiarviointi tuottaa laadullista kuvaavaa palautetta laitoksen toiminnasta. Kukin tiimi vastaa kysymyksiin keräämällä omia ajatuksia ja huomioita lyhyesti kysymysruutuihin. Kun johtotiimit sekä opiskelijatiimit ovat täydentäneet matriisit, ne yhdistetään yhdeksi matriisiksi, jossa kummankin laitoksen vastaukset ovat vierekkäin, jotta tietojen vertailu on mahdollisimman helppoa. Kutsumme tätä matriisia nimellä summary matrix 1. OUR DEPARTMENT PARTNER DEPARTMENT KEY PROCESSES SHORT QUALITATIVE REMARKS SHORT QUALITATIVE REMARKS culture A culture B SUMMARY MATRIX 1 SUMMARY MATRIX 2 Kuvio 2. Bm-tiimien vertailumatriisit, summary matrix 1 sekä summary matrix 2.

24 24 5. Arviointityöpajat Arviointityöpajat ovat kaksipäiväisiä tapahtumia, joissa tutustutaan kumppaniin, sulatellaan kokemuksia sekä suunnitellaan tulevaa toimintaa. Ensimmäistä arviointityöpajaa käytetään keskusteluun matriisien vastauksista. Työpajassa tutkitaan mitä yhtäläisyyksiä sekä eroavaisuuksia laitosten toiminnasta voidaan löytää sekä yritetään yhdessä analysoida syyt näiden eroavaisuuksien taustalta. Tässä työpajassa partnerit tekevät yhteenvedon kerättyjen tietojen perusteella ja samalla pohditaan millä alueilla halutaan/voitaisiin tehdä yhteistyötä. Työpajan etenemisen pohjana käytetään kehittämäämme summary matrix 2:sta (ks. liite 2), joka on ns. yhteenvetomatriisi. Siihen kootaan ajatuksia ja havaintoja tulevaisuuden yhteistyösuunnitelmasta sekä siitä mitä voisimme oppia partnerilta. Päätösvaiheen työpajatyöskentely koostuu koko projektin tulosten koonnista ja arvioinnista. Eri laitosten pilottikokeilut vaihtavat keskenään kokemuksia aika ajoin järjestämissämme koulutuspäivissä. Niissä keskustelemme avoimesti miten työpajat ovat onnistuneet, mitä voisimme tehdä toisin ja annamme vinkkejä seuraavia työpajoja järjestäville laitoksille. Nämä tilaisuudet on koettu erittäin hyödyllisiksi sekä mielenkiintoisiksi. Tulokset Projektin alustavat tulokset ovat rohkaisevia monella tapaa. Tulokset voidaan esittää kolmella eri tasolla. Ensimmäisen tason tulokset ovat molempien partnereiden täydentämät koordinaattori- ja opiskelijamatriisit. Kun sekä Oulun yliopiston laitos että ulkomainen partnerilaitos ovat saaneet matriisit täydennettyä, voidaan alkaa suunnittelemaan työpajaa nro 1. Itsessään se, että työpaja saadaan toteutettua, on toisen tason tulos. Työpajaosallistujien tärkein tehtävä on käydä läpi matriiseihin tuottamansa tieto ja kirjata paperille havaintoja sekä luovia ideoita summary matrix 2:een. Summary matrix 2 on oleellinen osa toisen tason tulosta. Partnerit aloittavat työpajassa myös neuvottelut tulevaisuudesta, voisivatko kokemukset ja tulevaisuuden näkemykset tuottaa yhteisiä opintokokonaisuuksia tai muuta pitkäkestoista yhteistyötä. Jatkuva pitkäkestoinen yhteistyö on luovan benchmarkingin kolmannen tason tulos. Kevääseen 2002 mennessä kolme Oulun yliopiston laitosta on täydentänyt ja vaihtanut matriisit sekä järjestänyt työpajan ulkomaisen partnerin kanssa. Matriisipohjaiset vertailut ovat olleet tiedontäyteisiä ja käyttökelpoisia monella tapaa, ja ne ovat tarjonneet osallistujille vakaan pohjan yhteistyön suunnittelulle. Metodi on osoittautunut onnistuneeksi ja kehitämme sitä jatkuvasti eteenpäin saamamme empiirisen kokemuksen perusteella. Silti on vielä aikaista ennustaa minkä tyyppistä pitkäkestoista yhteistyötä tulokseksi saadaan. Työpajat järjestetään hyvin epävirallisessa, keskustelevassa hengessä. Tämä luo osallistujille rennon ilmapiirin, rohkaisee avoimeen keskusteluun ja luovaan ajatteluun.

25 25 Taideaineiden ja antropologian laitos toimi pioneerina ja järjesti ensimmäisen työpajan marraskuussa Työpaja järjestettiin Italiassa, Venetsian yliopistossa. Toinen työpaja järjestettiin markkinoinnin laitosten kesken maaliskuussa 2002 Otagon yliopistossa, Uudessa-Seelannissa. Kolmas työpaja oli keväisessä Itävallassa huhtikuussa 2002, geotieteiden laitosten yhteisenä pilottikokeiluna. Listaamme seuraavassa esimerkkinä muutamia ajatuksia, joita saatiin tuloksena markkinoinnin laitoksen työpajasta Otagon yliopistossa. Yhtäläisyyksiä, eroavaisuuksia tai laitosten parhaita käytäntöjä löytyi paljon. Laitoksien tehtäväksi jää selvittää mitä seuraavassa kuvatuista esimerkkihuomioista he haluavat hyödyntää omassa toiminnassaan. Opetushenkilökunnalla on enemmän itsemääräämisvaltaa Oulussa. Opettajat saavat päättää kurssien sisällöistä vapaammin, esimerkiksi omien tutkimusintressiensä mukaan. Molemmat laitokset pyrkivät tarjoamaan ydinmateriaalit sekä käytännöllisen näkökulman opetukseen. Akateemiset taidot opetetaan opiskelijoille aiemmin Oulussa. Opiskelijat ovat Otagossa nuorempia tullessaan yliopistoon, joten he kaipaavat enemmän ohjausta. Kun taas Oulussa opiskelijan oletetaan olevan aikuinen ja sen takia opiskelijalla on laajempi akateeminen vapaus esim. kurssivalinnoissa, mutta toisaalta opiskelijalta myös odotetaan enemmän. Otagossa on yhtenäisempi opintosuunnitelma ja opetuksen arviointi on hyvin kaavamaista ja yksityiskohtaista verrattuna Ouluun. Yllättäen teknologia tuntui olevan meitä edellä, Otagosta löytyi enemmän tietoteknisiä valmiuksia kuin Oulusta. Otagossa on uudelle opetushenkilökunnalle pakollisia pedagogisia kursseja, kun taas Oulussa tällaisia pakollisia kursseja ei ole. Tulevaisuutta ajatellen saimme järjestettyä uusiseelantilaisen tutkijan tulemaan ensi syksynä Ouluun. Olemme aloittaneet kirjoittamaan yhteisiä julkaisuja, esimerkiksi konsulttiryhmämme sekä markkinoinnin laitosten yhteistyönä kirjoitettava benchmarking-artikkeli. Myös laitokset kirjoittavat yhteistyössä oman alansa artikkeleita. Työpajassa virisi myös idea yhteisen opintokokonaisuuden järjestämisestä esimerkiksi verkkokursseina. Sovimme myös, että syksyllä 2002 järjestämme työpaja nro 2:n, jossa työstämme näitä ajatuksia ja yhteistyösuunnitelmia eteenpäin. Kuten edellä mainittiin, yksi projektin tärkeimmistä tavoitteista on kehittää menetelmää eteenpäin ja saada menetelmästä toimiva väline korkeakoulujen pitkäkestoisten yhteistyösuhteiden luomiseen. Tällä hetkellä tuloksia on vasta kolmesta työpajasta ja toivoisimmekin, että menetelmää pystyttäisiin testaamaan laajemmin, jopa maailmanlaajuisesti.

26 26 Benchmarkingin onnistuminen 1. Vahvuudet Projektimme keskeisenä vahvuutena ovat vertailumatriisit. Mielestämme matriisit ovat osoittautuneet erittäin tärkeäksi ja selkeäksi keinoksi hankkia tietoa partnerista, ja osallistujat ovat nähneet ne oleellisena osana partnerilaitokseen tutustumista. Mielestämme ne ovat palvelleet hyvin konkreettisena välineenä ohjatessa sekä virittäessä tutustuvia keskusteluja laitosten kesken. Matriiseihin perustuva keskustelu on ollut yllättävän aktiivista ja hedelmällistä. Osallistujat ovat olleet sitä mieltä, että on suhteellisen helppoa hankkia tietoa matriiseihin, koska ne käsittelevät tietoa jonka parissa työskentelemme päivittäin. Työpajojen ystävällisestä, keskustelevasta hengestä on myös pidetty kovasti. 2. Haasteet Osa laitoksista on kokenut ongelmaksi ulkomaisen kumppanilaitoksen sitouttamisen projektiin sekä aikataulussa kiinni pysymisen. Laitosten on pitänyt olla hyvin kärsivällisiä tehdessään kansainvälistä yhteistyötä. Pari laitosta onkin pyytänyt konsulttiryhmältämme 2 apua laitoksen konsultoinnissa, esimerkiksi siinä kuinka edetä mahdollisimman tehokkaasti projektissa. Suuri haaste on myös siinä, että partnerit muistavat pitää tarpeeksi tiiviisti yhteyttä myös työpajan järjestämisen jälkeen, ettei työpaja jää vain kertaluonteiseksi vierailuksi kumppanin luona. Näkisimme tärkeänä, että laitokset järjestäisivät myös työpajan nro 2, jossa yhteistyökuvioita voi hioa pidemmälle. Opiskelijoiden rooli työpajassa näyttää olevan varsin tärkeä. Opiskelijat ovat olleet innokkaita osallistujia ja ovat esittäneet arvokkaita oivalluksia laitoksen toimintamalleista. Kriittiseksi kohdaksi on jäänyt kuitenkin opiskelijoiden ja opetushenkilökunnan yhtäaikainen osallistuminen työpajaan. Yksi laitos koki, että opiskelijat kertovat rehellisempiä ja avoimempia ajatuksia, jos opiskelijoiden työpaja järjestetään ainoastaan opiskelijoiden kesken, eli eri tilassa tai sitten eri aikaan kuin opetushenkilökunnan työpaja. Mielestämme olisi kuitenkin tärkeää, että kokemuksesta muodostuisi opetushenkilökuntaa sekä opiskelijoita yhdistävä tapahtuma. Lähteet Karjalainen, A. & Kuortti, K. & Niinikoski, S Luova koulutusohjelmavertailu. Ajatuksia kansainvälistä benchmarking-arviointia varten. Oulun yliopisto: Oulun yliopistopaino. Karjalainen, A. & Kuortti, K. & Niinikoski, S Creative Benchmarking. Designing sustainable international cooperation in higher education. 2 nd edition. University Press of Oulu. 2 Konsulttiryhmällä tarkoitamme projektin koordinaattoria Soili Niinikoskea, Kimmo Kuorttia sekä Asko Karjalaista. Konsultoimme ja tuemme laitoksia prosessin eri vaiheissa, erityisesti partnerin sitouttamisessa, projektin etenemisessä sekä työpajojen järjestämisessä.

27 27 LIITE 1: Vertailumatriisit COORDINATOR MATRIX University of XXX Content Department XXX 1. CURRICULUM 1.1 What kind of study credit point system is used? What is the logic behind the system? 1.2 What are the key objectives of the education? What kind of vision with regard to the scientific and professional field is there in the core curriculum, in study modules and in individual courses? 1.3 Are individual courses connected to form larger modules? How is the succession of courses linked with the formation of coherent modules? What kind of well-reasoned and logical connection is there between the separate parts of study? 1.4 Describe what kind of general scientific and professional abilities are being advanced? What special abilities are emphasised? Are there any particular areas of expertise that the curriculum focuses on? What are they? 1.5 Can a student design a personal curriculum? How is this carried out? 1.6 How does the department take into account the credits that are earned from other universities/ institutes of higher education (recognition, transfer)? 1.7 What is the role of specific professional qualifications in the curriculum? What special qualifications are considered to be the most important? Do the students have (short or long) practical training periods (work based learning) during their studies? 1.8 What is the role of scientific competencies in the curriculum? What special areas of science (for example philosophy of science, methodology etc.) are considered to be the most important? How much (if any) can students participate in real research projects during their studies? 1.9 To what extent is research-based latest knowledge included in the curriculum? To what extent are the contents of the curriculum based on the departments own research activities? 1.10 How is the curriculum being developed and updated? Describe the process of composing the curriculum? 2. TEACHING METHODS 2.1 What kind of teaching methods does the teaching staff use and how are they justified? (lectures, exercises, etc.?) 2.2 What is the role and the importance of new information technology in teaching and in learning? What kind of teaching and learning technologies are used? Is there active distance learning, use of web based learning environments etc.? Are there any virtual university courses organised? 2.3 What kind of exams and other evaluation methods does the department use? How are the learning outcomes being assessed and converted into grades? What kinds of problems are there in exams and in grading system?

28 28 University of XXX Content Department XXX 2.4 How would you describe the quality and the role of interaction between the students and teachers? How much (and what kind of) interaction is there inside the teaching environment and on the campus? 2.5 What kind of new teaching methods have recently been tested and used in teaching? Are there any teaching development projects under consideration or in present effect? What kinds of projects are there? 2.6 Can students get credits by participating in the research projects of the department? Do they have the possibility of teaching (officially) or giving guidance to the younger students? How is this organised and credited? 2.7 How is maximal student participation in teaching ensured? What means are used to motivate students? Is there a compulsory or a voluntary participation in lectures/ practises/ laboratories etc.? 3. SUPPORT SERVICES OF TEACHING AND LEARNING 3.1 How is the high quality of teaching enhanced? How does the department make sure that the teachers have up-to-date pedagogical (didactic) knowledge? 3.2 Does the university organise pedagogical (didactic) training or consultation for teachers in order to support the development of their teaching skills? How is this training organised? Are the teachers willing to participate in it? 3.3 What kind of support is provided to teachers to produce quality learning material? 3.4 How does the department support the development of the information technology skills of teachers? 3.5 In what way are the new students acquainted with the department and with studying practices/ how does the department secure the optimal start of studies? Are there any special activities (tutoring, study skill courses etc.) for the first year students? 3.6 How is the tutoring or other academic supervision organised during the studies? 3.7 Are mentors or other outside experts used in student counselling? 3.8 In what way are the students guided in efficient learning techniques, in relevant choices made with subjects and in study options during studies? 3.9 How is the guidance of graduate theses organised? How long does it take for a student to do his/her thesis for a Masters degree? 3.10 How are the different kinds of support services for quality teaching organised? Is there a teaching development unit or other permanent support services in the university, faculty or department?

29 29 Content University of XXX Department XXX 4. QUALITY ASSURANCE 4.1 How does one monitor the progress of students in their studies? How are the functionality and the quality of the degree programme assessed? 4.2 What kind of course evaluation is executed? Does the department collect student feedback? How is the feedback analysed and used to improve teaching and learning? 4.3 In what way does the department utilise information technology in the collection and processing of student feedback? 4.4 Do the educational courses offered have national or international accreditation? How is the accreditation or other public recognition of education carried out? 4.5 Does the university/ faculty/ department use permanent quality assessment systems of teaching? What kinds of assessment methods (selfassessment, external assessment, etc.) do the above-mentioned systems include? How is the information processed and how is it used to develop the quality of teaching? Describe the structure and the functionality of the quality assurance of teaching? 4.6 What development needs are there in the quality assurance system? How are the quality assurance activities assessed and developed? 5. INTERNATIONAL EDUCATION 5.1 What kind of internationalisation strategy for teaching is there in your degree programme/ department? How are the internationalisation of teaching and internationalisation of research interlinked? 5.2 How enthusiastic are teachers about international teaching (teaching in foreign language)? 5.3 Are the study programmes open to both domestic and foreign students? Do the exchange students have special tailor-made studies? In what languages are those studies being carried out? 5.4 How is the internationalisation of teaching and learning utilised in the development of teaching? 5.5 How do the teaching methods and teaching arrangements stimulate domestic and foreign students into collaboration? 5.6 Describe the opportunities for students to perform practical training abroad? 5.7 Is there an orientation (an introduction course of the local language and culture) for the incoming foreign students at the beginning of their stay? How is this counselling carried out? 6. OTHER

30 30 STUDENT MATRIX Content 1. LEARNING CULTURE 1.1 What kind of working conditions do the students have? Describe the learning facilities (computers, libraries, lecture halls, etc.)? How userfriendly/ accessible/ modern are they? 1.2 Describe the quality of learning materials and its accessibility? Is the material easily understandable? What kind of material costs (if any) will a student have? 1.3 Describe the studying process? How important is it to participate in lectures and other contact-teaching situations? How many hours per day (in average) do the students have to do self-directed work (tasks, reading etc.) outside the classroom? 1.4 Are there any study-related organised or spontaneous study group or study circle activities in the student community? 1.5 What kind of team spirit is there between the students? Are there special social activities? What kinds of subject-specific clubs, students associations or guild activities are there? To what extent are the activities connected to studies, and to what extent are they connected to hobbies and leisure time? 1.6 Is the student appreciated as a competent (novice) member of the scientific community? How can this be seen? Is there some kind of academic freedom in studying? 1.7 What are the problem areas in student work and in the learning environment? 2. QUALITY ASSURANCE 2.1 In what way can a student influence teaching arrangements and the development of teaching? 2.2 Describe the student satisfaction in teaching and learning? 2.3 Is student feedback collected systematically? How is it analysed and used? 2.4 What kind of course evaluation systems does the department use? Do they work? Are they useful? (grading scale, exams, exercises, participation, etc.) 3. STUDENT WORK 3.1 Evaluate the self-directedness of students? What kind of attitude do the students have toward their studies and the quality of learning? How willing are the students to make an effort to learn things well? 3.2 Describe the role of a student in teaching situation? Does the student have an active or a passive role? Is she/he a humble listener or a critical opponent? University of XXX Department XXX

31 31 Content 3.3 How common is it for students to work during their studies? How do students finance their studies? 3.4 What is the normal daily schedule of students? (timing of lectures, etc.) 3.5 Are there delays in graduation? What are the reasons behind it? 3.6 How much leisure time do the students have? What kinds of leisure activities are there for students? 4. TEACHING 4.1 Describe the quality of teachers and teaching? 4.2 How do the students experience the different teaching methods? Are some methods felt to be more useful than others, while some others are more laborious etc.? 4.3 Does the department actively use new information technology and new learning environments (for example web-based) in teaching? Do the students consider it to be useful? 4.4 How would you describe the quality of interaction between the teachers and the students? 4.5 Define the typical role and responsibilities of a teacher and a student in teaching and learning situations? 5. SUPPORT SERVICES OF LEARNING AND THEIR IMPLEMENTATION 5.1 What kind of academic counselling and tutoring are organised for students? Are they functioning and useful? 5.2 What other student support services are used? How satisfied are students with them? 5.3 How does the department support the development of students information technology skills? 6. SUPPORT SERVICES OF INTERNATIONAL STUDENTS 6.1 How does the university organise the accommodation of foreign students? (How is it coordinated, managed?) 6.2 What kind of academic supervision and counselling are there for foreign students? 6.3 How is tutoring or other academic supervision organised for foreign students during their studies? 6.4 What kind of leisure activities does the university organise for foreign students? 6.5 Do the exchange students have to give feedback? If yes, how is the feedback analysed and used for improving purposes? 7. OTHER University of XXX Department XXX

32 32 LIITE 2: Summary matrix 2 Instructions: The purpose of this summary matrix 2 is to bring out larger and deeper issues rather spontaneously. You should aim at forming intuitive observations based on collected information as well as creating new ideas by processing the experiences of the project. Pay special attention to the conclusions column. 1. Best Practices What best practices, innovative ideas or particularly good working procedures (for instance working habits, teaching/ learning practices, etc.) have you discovered? CORE OBSERVATIONS What can we learn from the foreign department? How can we improve together our working procedures? Is it useful/necessary to change our activities? Notes on further development plan. CONCLUSIONS What are the main differences and similarities between the two departments? What are the underlying reasons (for instance cultural observations etc.) behind in these differences/similarities? 2. Cooperation What important options have you found concerning cooperation in the future (e.g. organizing mutual study modules)? CORE OBSERVATIONS CONCLUSIONS Notes on further development plan.

33 Kieltenopetuksen kehittäminen yliopistossa ja ammattikorkeakoulussa 33 Erika Löfström Osallistujat 1. Helsingin liiketalouden ammattikorkeakoulu Helia (koordinoija) 2. Arcada Nylands svenska yrkeshögskola 3. Haaga Instituutin ammattikorkeakoulu HIAMK 4. Laurea ammattikorkeakoulu 5. Helsingin yliopiston kielikeskus Aikataulu Helsingin yliopiston ja ammattikorkeakoulujen neuvottelukunnan nimeämä ohjausryhmä ja projektiin valittu suunnittelija aloittivat yhteishankkeen vertailemalla korkeakoulujen kieltenopetuksen käytäntöjä tilanneanalyysillä ja itsearvioinnilla. Projektin benchmarking-vaihe kesti noin seitsemän kuukautta (lokakuu 2000 huhtikuu 2001). Varsinaiset benchmarking-vierailut toteutuivat helmi-maaliskuussa Projektin loppuseminaari, jonka tavoitteena oli koota yhteen hyvät käytännöt sekä kokemukset benchmarking-prosessista, pidettiin huhtikuussa Projektisuunnittelija toimitti benchmarkingista kieltenopetuksen kehittämisraportin korkeakoulujen omia jatkotoimenpiteitä varten, joita korkeakoulut ovat käynnistäneet ja toteuttaneet lukuvuoden aikana. Benchmarking-prosessi Benchmarking käsitettiin tässä projektissa vuorovaikutteisena vertaisoppimisena, joka sisälsi itsearvioinnin, tiedonvaihdon ja -vertailun sekä omien käytäntöjen kehittämisen. Kieltenopetuksen kehittämisprojektin benchmarking-prosessi eteni seuraavasti: 1. Benchmarkingin kohteen valinta, tavoitteiden asettaminen Opetusministeriön ammattikorkeakoulujen kieltenopetusta vuonna 1999 pohtineen työryhmän esittämien toimenpide-ehdotusten pohjalta projektin ohjausryhmässä sovittiin projektin yhteisistä painopistealueista, niin että huomiota kiinnitetään erityisesti oppijan itseohjautuvuuden kehittämiseen kieltenopiskelussa ja kieltenopetuksen laadunvarmistukseen. Projektin tavoitteeksi asetettiin uusien toimintamallien tunnistaminen benchmarkingin avulla, tiedon tuottaminen hyvistä käytänteistä valituilla painopis-

34 34 tealueilla, synergiaetujen ja molemminpuolisen hyödynnettävyyden saavuttaminen, uusien yhteistyömahdollisuuksien synnyttäminen yliopiston ja ammattikorkeakoulujen välille sekä nykyistä laajemman opetustarjonnan luominen opiskelijoille. 2. Kumppaneiden valinta ja projektiorganisaatio Projekti käynnistettiin Helsingin yliopiston ja ammattikorkeakoulujen neuvottelukunnan aloitteesta. Helsingin yliopiston kielikeskus ilmoitti kiinnostuksestaan toimia kumppanina kieltenopetuksen kehittämistä koskevassa benchmarkinghankkeessa ja useat ammattikorkeakoulut ilmaisivat kiinnostuksensa yhteistyöhön. Projektissa päädyttiin viiden korkeakoulun mukana oloon. Projektia varten neuvottelukunta nimesi ohjausryhmän, jonka jäseniksi valittiin vastuuhenkilöt kustakin korkeakoulusta sekä neuvottelukunnan jäsen ja sihteeri. Lisäksi kokouksiin osallistuivat rahoittajan edustaja sekä projektisuunnittelija. Puheenjohtajana toimi hanketta koordinoivan Helsingin liiketalouden ammattikorkeakoulun Helian johdon assistenttityön ja kielten koulutusohjelman johtaja. 3. Tiedonkeruu Suunnitteluvaiheessa määriteltiin kehitettäviksi kohteiksi laadunvarmistus ja opiskelijoiden itseohjautuvuus sekä määriteltiin ne osa-alueet, joiden kautta kyseisiä kohteita tarkasteltaisiin. Laadunvarmistus ja itseohjautuvuus purettiin auki siten, että laadunvarmistuksessa arviointi tapahtui kolmentoista osa-alueen ja itseohjautuvuus kahdeksan osa-alueen kautta (liite 2). Osa-alueet tiivistyivät projektin edetessä yhteentoista ja kolmeen. Tahoja pyydettiin kirjallisesti arvioimaan toimintojensa ja käytäntöjensä vahvuuksia ja kehittämiskohteita näillä osa-alueilla sekä pisteyttämään toimintansa asteikolla yhdestä kolmeen (puutteellista; toimii melko hyvin, mutta puutteita on; toimii hyvin). Arviointikriteereiksi ei etukäteen haluttu asettaa määrättyjä tunnuslukuja. Sen sijaan, laadulliset arviointikriteerit muodostuivat kunkin tahon itsearvioinneissa hyviksi tunnistettujen käytäntöjen perusteella, joita vasten jokainen tiimi peilasi omaa toimintaansa. Ohjausryhmässä sovittiin, että itsearvioinneissa määritellään, mitä itseohjautuvuudella ja laadunvarmistuksella kussakin korkeakoulussa tarkoitetaan, kuvataan nykyistä toimintaa ja sen taustoja painopistealueilla, määritellään itseohjautuvuuden painoarvo keittämistoiminnassa yleensä sekä kirjataan kehittämissuunnitelmat. Itsearviointeihin saatettiin myös pyytää varsinaisten benchmarking-ryhmien ulkopuolisten henkilöiden näkemyksiä mahdollisimman kattavan arvioinnin tuottamiseksi. Ohjausryhmässä sovittiin myös yhteisistä pelisäännöistä eli siitä, miten itsearviointeja ja muuta projektin puitteissa tuotettua tietoa ja materiaalia käytetään. Itsearviointien perusteella projektisuunnittelija laati koosteet kunkin korkeakoulun tilanteesta.

35 35 Asiaa havainnollistettiin ns. vahvuus- ja kehittämiskohdetaulukoiden avulla (liite 2), jotka toimivat myös keskustelun pohjana ja työvälineenä tarkennushaastattelujen aikana, jotka suunnittelija teki vuorotellen kunkin korkeakoulun benchmarking-tiimin kanssa. Tiimeissä oli keskimäärin 5 henkilöä per korkeakoulu. Haastattelussa käsiteltiin 1) asiat, joita pyrittiin kehittämään, 2) senhetkiset toimintatavat ja käytännöt sekä 3) mitä kehittämiseltä toivottiin. Suunnittelija laati haastattelujen pohjalta muistiot, jotka toimitettiin ao. tahoille, joilla oli niin halutessaan vielä mahdollisuus tarkentaa käsiteltyjä asioita. Tällä tavalla haluttiin varmistaa, että kehittämiskohteet oli selkeästi mietitty ja että korkeakoulujen benchmarking-tiimeissä oltiin yksimielisiä kohteiden priorisoinnista. Projektin alkuvaiheessa osallistujille järjestettiin kaksi koulutustilaisuutta. Syyskuussa 2001 joukko projektin ohjausryhmän jäsenistä osallistui benchmarking-koulutukseen ja marraskuussa tiimien jäsenille järjestettiin menetelmäkoulutusta, jonka tavoitteena oli antaa osallistujille selkeä yleiskuva benchmarkingista menetelmänä ja sen soveltamisesta organisaation oppimisprosessissa. 4. Vertailu ja kokemuksien vaihto Itsearviointien ja haastatteluaineiston perusteella projektisuunnittelija laati kullekin taholle kysymysrungon. Sen pohjalta kunkin tahon benchmarking-tiimit pohtivat tarkempia kysymyksiä, joihin haluttiin saada esikuvilta vastaukset. Kysymykset kirjattiin ja tiimeillä oli useita mahdollisuuksia tarkentaa ja lisätä kysymyksiä, jolloin kysymyslistat saivat lopullisen muotonsa. Noin viikkoa ennen vierailuja päivien tarkat ohjelmat ja lopulliset kysymyslistat lähetettiin kaikille benchmarking-projektissa mukana oleville henkilöille. Näin varmistettiin, että kaikki saapuivat paikalle hyvin valmistautuneina ja materiaaliin perehtyneinä. Tämä oli erityisen tärkeää ajankäytön kannalta, sillä usein vierailujen aikataulu oli tiukka ja esitettäviä kysymyksiä runsaasti. Isäntäkorkeakoulu alusti hyvistä käytännöistään, jonka jälkeen vierailijat esittivät valmiiksi mietityt kysymyksensä (liite 1). Lisäksi esitettiin spontaaneja ja tarkentavia kysymyksiä. Vierailuja toteutettiin kaiken kaikkiaan viisi, jokaiseen projektissa mukana olevaan korkeakouluun. Vierailut toteutettiin neljän iltapäivän aikana noin viikon välein. Välittömästi vierailujen jälkeen tiimit kokoontuivat pohtimaan kysymyksiin saatuja vastauksia ja päivän antia. Ryhmätyöskentelyn tuloksena syntyneillä muistioilla oli kolme tarkoitusta: 1) vierailijoille jäi oma dokumentti päivän annista, 2) isäntäkorkeakoulu sai palautetta antoisiksi tai ongelmallisiksi koetuista asioista ja saattoi näin saada virikkeitä oman toiminnan uudelleenarviointiin ja 3) lisäksi muistiot antoivat raportin laatimista ajatellen tietoa menetelmän hyödyistä ja käyttökelpoisuudesta korkeakoulujen kehittämisyhteistyössä. Muistioiden lisäksi korkeakoulut tuottivat omaan sisäiseen käyttöön kehittämistä koskevia asiakirjoja. Yleensä muistioiden työstämistä jatkettiin myös vierailupäivän jälkeen tiimien omissa kokoontumisissa. Vierailut eivät jääneet pelkiksi visiiteiksi toisiin korkeakouluihin, vaan saatua tietoa pyrittiin aidosti hyödyntämään oman korkeakoulun näkökulmasta.

36 36 Huhtikuussa 2001 järjestetyn loppuseminaarin tarkoituksena oli koota yhteen kieltenopetuksen laadunvarmistuksen ja itseohjautuvuuden kehittämisen hyvät käytänteet sekä kokemukset benchmarking-menetelmällä toteutetusta projektista. Seminaariin osallistui projektikorkeakoulujen henkilöstöä sekä muiden ammatti- ja tiedekorkeakoulujen ja niiden kielikeskusten edustajia. Kyseessä oli ulkoinen benchmarking, jossa yhteisestä toimintakentästä huolimatta korkeakoulut toimivat toisistaan riippumattomina. Jokainen korkeakoulu toimi vuorollaan esikuvana. Voidaan puhua myös vertikaalisesta tai prosessi benchmarkingista, jossa tavoitteena oli tutkia painopistealueita usean osa-alueen näkökulmista eikä niinkään yhden toiminnon vaiheittaista toteutusta. Tulokset 1. Tulosten analysointi Itsearvioinneissa toiminnan kuvauksen tavoitteena oli löytää kehittämiskohdat, miettiä parannusideoita, auttaa kysymyslistan laatimisessa vertailua varten, luoda yhteinen näkemys toimintatavoista sekä helpottaa vierailuihin valmistautumista. Vertailua ei haluttu rajoittaa tunnuslukuihin (opiskelijamäärät, opintoviikkomäärät, resurssit), vaan pääpaino pantiin toimintatapoja ja menetelmiä koskevan laadullisen tiedon vertailuun. Toimenpide-ehdotukset sisältävä raportti on syntynyt korkeakoulujen itsearviointien, ryhmähaastattelujen, tiimien vierailumuistioiden sekä hyviin käytäntöihin ja benchmarking-menetelmään liittyvien kirjattujen havaintojen perusteella. Sen tarkoituksena on kuvata benchmarkingin toteutus ja hyviä käytäntöjä kieltenopetuksen laadunvarmistuksessa ja opiskelijoiden itseohjautuvuuden edistämisessä, sekä esittää jatkotoimenpide-ehdotuksia. Hyviä käytäntöjä tunnistettiin mm. itseohjautuvuuden edistämiseen, verkko-opetukseen, tuutorointiin, henkilöstön kehittämiseen, opiskelijoiden tasotestaukseen sekä palautteenantoon liittyen. 2. Tulosten soveltaminen Partneritahot ovat muodostaneet pysyvän yhteistyöverkoston, johon on lisäksi tullut mukaan uusi alkuperäisen projektin ulkopuolinen jäsen (Helsingin ammattikorkeakoulu Stadia). Verkoston tavoitteena on tehdä konkreettista yhteistyötä kieltenopetuksen kehittämiseksi mm. löytämällä ja toteuttamalla uusia yhteistyön malleja ja hankkeita, toteuttamalla mahdollisesti uusia benchmarking-projekteja sekä lisäämällä omaa tietoa toisten korkeakoulujen kieltenopetuksesta. Verkoston tapaamisissa on mm. käyty keskusteluita arvioinnista, tasotestauksesta, etäopetuksesta sekä verkkomateriaalin tuottamisesta. Suunnitteilla on harvinaisten kielten verkkomateriaalin kehittämishanke. Raporttiin dokumentoitujen hyvien käytäntöjen runsas määrä osoittaa, että käytössä on paljon varsin hyviksi ja toimiviksi osoittautuneita toimintatapoja. Tiimit ovat kirjanneet muutoksia opetussuunnitelmiin projektista saatujen ide-

37 37 oiden perusteella. Osallistujien käsitykset siitä, mitä kieltenopetuksessa tällä hetkellä tapahtuu, saivat uutta vahvistusta ja siten kehittämistyö sai uutta potkua oppilaitoksissa. Yhdessä korkeakoulussa on jo toteutettu sisäinen kieltenopetuksen arvioinnin benchmarking, jossa kartoitetaan, analysoidaan ja pyritään yhtenäistämään kieltenopetuksen arvioinnin käytänteitä. Lisäksi kielten itseopiskelumahdollisuuksia on parannettu ja laajennettu hankkimalla uusia laitteita sekä ajantasaistamalla ja laajentamalla opiskelumateriaaliavalikoimia. Toisessa korkeakoulussa on toteutettu englannin ja ruotsin kielen sisäinen auditointi jatkona benchmarkingin aikana esille nousseille kehittämistarpeille. Opiskelijoille pyritään jatkossa takaamaan entistä laajempi opetustarjonta pitkien ja/tai harvinaisten kielten osalta, sillä niitä opiskeleville ei aina ole voitu tarjota riittävän kattavasti opetusta. Yhdistämällä korkeakoulujen resursseja tarjontaa voidaan kehittää ja opetuksen toteutuminen varmistaa myös sellaisilla kursseilla, jotka vähäisen opiskelijamäärän vuoksi eivät muutoin toteutuisi. 1. Vahvuudet Benchmarkingin onnistuminen Voidaan todeta, että asetetut tavoitteet saavutettiin, sillä projektissa tunnistettiin uusia toimintamalleja ja kieltenopetuksen käytäntöjä, saavutettiin molemminpuolista hyötyä sekä luotiin perustaa jatkoyhteistyölle ammattikorkeakoulun ja yliopiston välille. Osallistujien kokemukset benchmarkingista olivat kaiken kaikkiaan varsin myönteisiä. Osallistujat hakivat ryhmänä eväitä opetuksen kehittämiseen ja monet kokivat benchmarking-prosessin virkistäväksi ja uusia ideoita antavaksi. Projektissa korostui sen prosessiluonne, sillä vierailut eivät jääneet irrallisiksi, vaan ne kytkeytyivät toisiinsa yhteisten teemojen kautta. Useiden vierailujen kautta osallistujien benchmarking-taidot kehittyivät. Kysymysten esittämiseen ja vastaamiseen tuli tiettyä rutinoitumista. Samalla prosessi pysyi tuoreena spontaanien kysymysten kautta. Korkeakoulujen benchmarking-tiimit koostuivat vakituisista jäsenistä, ts. vaihtuvuus oli vähäistä, mikä kertoo jäsenten voimakkaasta sitoutumisesta projektiin. Myös koulutusohjelmavastaavat ja johtajat olivat sitoutuneita projektiin, mikä osaltaan viestitti johdon tuesta. Samojen henkilöiden osallistuminen lähes joka vierailuun loi edellytykset toisiin tutustumiselle ja pohjaa verkoston luomiselle. Myönteistä oli huomata, että tiimeissä oli edustettuina useita kieliä, jolloin hyvät käytännöt saatiin leviämään yli kielirajojen. Osallistujat kokivat saavansa runsaasti uusia kontakteja. Vierailujen ilmapiiri oli avoin ja lämminhenkinen, eikä tahojen välille muodostunut vastakkainasettelua erilaisista lähtökohdista huolimatta. Jokainen korkeakoulu toimi vuorollaan esikuvana, mikä edisti vastavuoroisuuden periaatteen toteutumista ja kaikkien osapuolien hyötymistä. Tiimit veivät omaa oppimisprosessiaan eteenpäin ja niillä oli vastuuhenkilöt, jotka pitivät huolen siitä, että tiimi kokoontui säännöllisesti. Huojentavaksi koettiin kuitenkin se, ettei kokonaisvastuu projektin koordinoinnista langennut yksinomaan tiimeille. Prosessin huolellinen suunnittelu edesauttoi tehokasta

38 38 ajankäyttöä ja keskittymistä olennaiseen. Etukäteisvalmistelujen (itsearvioinnit ja kysymysten pohtiminen) aloittamista varhaisessa vaiheessa ennen varsinaisten vierailujen toteutusta, pidettiin hyvänä asiana. Varsinaiset vierailut ajoittuivat helmi maaliskuulle, mikä ajankohtana oli onnistunut valinta. Uusi lukukausi oli hyvää vauhtia menossa, eikä kyseiseen ajanjaksoon sijoittunut prosessin kannalta häiritseviä katkoksia. Tiimien pienuus helpotti yhteydenpitoa ja vuorovaikutusta, mutta samalla niissä oli riittävän monta jäsentä, jottei oppimisprosessi jäänyt pelkästään yksittäisten opettajien varaan. Pienempi osapuolien määrä olisi saattanut luontevammin synnyttää keskustelua yhteistyöstä. Toisaalta viiden korkeakoulun mukanaolo oli hankkeen vahvuus sillä näin saatiin laajasti tietoa erilaisista hyvistä käytänteistä. Muulla menetelmällä olisi tuskin ollut mahdollista saada niin paljon tietoa kohtalaisen lyhyessä ajassa niin suuren joukon hyödyksi. Benchmarking edellyttää osallistujilta paneutumista yhtäältä menetelmään, toisaalta oman työn kehittämiseen. Tiimien jäsenet osallistuivat koulutukseen, joka perehdytti heidät menetelmään. Myös tiedottaminen on tärkeää projektiin sitouttamisen kannalta. Projektisuunnittelija pyrki säännöllisesti tiedottamaan sähköpostin välityksellä projektin eri vaiheissa ajankohtaisista asioista. Internetiin laadittiin projektia koskevia tiedotteita. Korkeakoulut tiedottivat projektista omissa tiedotteissaan sekä henkilöstökokouksissaan ja -koulutustilaisuuksissaan. Näin osoitettiin, että projekti edistyy ja tuottaa tulosta. 2. Haasteet Prosessiin kului kohtalaisen paljon yksittäisten osallistujien aikaa, mm. itsearviointien tekoon, haastattelutilaisuuksiin, kysymyslistojen kommentoimiseen ja täydentämiseen, vierailujen suunnitteluun ja toteutukseen sekä niiden jälkeisiin purkutilanteisiin. Tiimit saattoivat kokoontua omissa korkeakouluissaan useaan otteeseen. Ajan irrottaminen opetustyöstä koettiin ongelmalliseksi. Kaikki kehittäminen vaatii kuitenkin aikansa ja osallistujat olivat sisäistäneet sitoutumisen tarpeen. Heille oli myös varattu jonkin verran aikaresursseja arviointi- ja kehittämistyötä varten. Benchmarkingin ensimmäinen vaihe osoittautuu usein työlääksi, mutta ohjausryhmä totesi, että vaivannäöstä olisi hyötyä prosessin myöhemmissä vaiheissa sekä organisaation/yksikön kehittämisessä yleensä. Itsearviointien tekeminen koettiin hankalimmaksi, mutta myös varsin antoisaksi, vaiheeksi. Itsearviointien myötä alettiin kyseenalaistaa rutiineja, toimintatapoja ja vanhoja totuuksia, jopa siinä määrin, että itsekritiikki oli melko voimakasta ja omat toimintatavat alkoivat tuntua riittämättömiltä. Muiden korkeakoulujen itsearviointeihin tutustuminen kuitenkin antoi uutta uskoa ja varmuutta siitä, että monet tahot painivat samojen ongelmien kanssa ja niiden pohtiminen yhdessä voi avata uusia näkökulmia. Tiimien palauteraportteihin vierailuisännille suhtauduttiin eri tavoin. Jotkut toivoivat suurempaa panostamista niiden laatimiseen, jotta olisi saatu enemmän eväitä kehittämisideoiden jatkotyöstämiseen. Toiset taas pitivät niitä mel-

39 39 ko turhina referaatteina päivän tapahtumista. Tarkempi ohjeistus ja keskustelu palauteraporttien merkityksestä palautteen antajan ja sen saajan näkökulmista olisi saattanut olla tarpeen. 3. Mitä tekisimme toisin? Opiskelijoiden mukanaolo jäi varsin vähäiseksi. Ainoastaan yhden korkeakoulun benchmarking-tiimissä oli prosessin loppuvaiheessa mukana opiskelijaedustaja. Opiskelijat voitaisiin ottaa aktiivisemmin mukaan jo projektin itsearviointivaiheessa, jolloin saataisiin arvokasta tietoa siitä, miten hyviksi määritellyt käytännöt näyttäytyvät opiskelijan näkökulmasta. Esimerkiksi opettajien ja opiskelijoiden ristiinarviointi opetuskäytännöistä lisäisi itsearviointien luotettavuutta ja antaisi monipuolisempaa tietoa. Samalla tarjoutuisi tilaisuus opettajien ja opiskelijoiden väliselle vuoropuhelulle. Lähde Löfström, E. Benchmarking korkeakoulujen kieltenopetuksen kehittämisessä. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 6:2001. Helsinki: Edita. LIITE 1: Esimerkkejä* esitetyistä benchmarking-kysymyksistä OPETUSMENETELMÄT Mitkä ovat uudet tuulet kieltenopetuksen pedagogiikassa? Kokeiluja, käytännön sovelluksia. Minkälaisia suullisen kielitaidon harjoittamisen keinoja/menetelmiä on käytössä? Kumpi on tehokkaampi tavoitteiden saavuttamisen kannalta, ALMS (Autonomous Learning Modules -menetelmä) vai perinteinen kontaktiopetus? Millaisia kv-yhteistyömuotoja on kieltenopetuksessa toteutettu ja minkälaisia kokemuksia näistä on saatu, esim. yhteistyön käynnistämisestä, partnerin hakemisesta, opettajavaihdosta? HENKILÖSTÖN KEHITTÄMINEN Miten kehityskeskustelujen tavoitteet asetetaan ja miten niiden toteutumista seurataan? Miten kieltenopettajien henkilöstökoulutuksessa selvitetään minkälaista osaamista talosta löytyy ja mitä osaamista tarvitaan? Onko opettajilla itseohjautuvuuden kehittämisen pedagogisia tukijärjestelmiä? Miten kieltenopettajien työelämätaitoja pidetään ajan tasalla? * Benchmarking-vierailuja oli viisi ja jokainen korkeakoulu toimi vuorollaan esikuvana. Näin ollen jokainen taho teki kysymyslistat neljää vierailua varten itseään kiinnostavista asioista. Ohessa esimerkkejä esitetyistä kysymyksistä.

40 40 OPISKELIJOIDEN TASOTESTAUS Minkälaisia vaihtoehtoisia opiskelijoiden tasotestaustapoja on käytössä ja kuinka luotettavia ne ovat? Mikä on portfolion rooli edistymisen arvioinnissa? Minkälaisin menetelmin opiskelijoiden suullista kielitaitoa testataan? Miten tasotestejä ajan tasaistetaan? Miten erilaiset oppijat huomioidaan testausmenetelmää valittaessa? Onko käytössä validia, opintojaksokohtaista kielten näyttökoetta? OPETTAJIEN PALAUTTEENKERUU, VERKKO- JA MUU PALAUTE Missä määrin opiskelijat voivat vaikuttaa kurssin rakenteisiin, sisältöihin ja käytännön toteutukseen? Missä muodossa ja missä vaiheessa opettajat keräävät palautetta? Mitkä ovat hyviä palautteenkeruutilanteita, esim. opetuksen kehittämisen näkökulmasta? Millä foorumilla palaute puretaan? Miten opiskelijoita motivoidaan antamaan verkkopalautetta? LAATUJÄRJESTELMÄ Mitkä ovat opettajien kokemukset laatukäsikirjasta? Mitä asioita laatukäsikirjassa käsitellään? Entä opettamiseen liittyvät asiat? Miten laadunvarmistusjärjestelmä on rakennettu? VAIHTOEHTOISET SUORITUSTAVAT JA VERKKO-OPETUS Jääkö opiskelija yksin suorittaessaan kieliopintoja itsenäisesti, ts. miten käy sosiaalisen puolen, vuorovaikutuksen ja palautteen kanssa? Miten on lisätty vuorovaikutusta? Konkreettisia käytännön esimerkkejä verkko-opetuksesta ja vaihtoehtoisista opetustavoista: Mitä on tarjolla? Onko pelkästään verkko-opetukseen perustuvia kursseja? Miten arviointi suoritetaan täysin verkkopohjaisessa opetuksessa? Miten varmistetaan, että vaihtoehtoiset suoritustavat ovat keskenään verrannollisia? Miten etäopiskelun prosessiluonnetta voitaisiin korostaa, niin ettei se olisi pelkkää tehtävien tekoa ja palauttamista? Onko järjestetty kielten tuutorointia? Entä onko tuutorointia verkko-opetuksessa? Onko ensisijaisena tarkoituksena tukea opetusta vai opiskelijoiden itseohjautuvuuden kehittämistä? KVALIFIKAATIOTUTKIMUKSET, LOPPUARVIOINTI KIELIKOULUTUKSESTA Minkälaisin menetelmin kerätään tietoa kielikoulutuksen ja työelämän vaatimusten vastaavuudesta? Kenen vastuulla tiedonkeruu on? Miten sitä hyödynnetään opsien kehittelyssä? Miten alumni-yhteyksiä ylläpidetään ja hyödynnetään?

41 41 LIITE 2: Haastattelu-/keskustelutilaisuuksissa käytetyt taulukkopohjat Taulukot toimivat työkaluna kunkin korkeakoulun vahvuusalueiden ja kehittämiskohteiden kartoittamisessa ja sen selvittämisessä, millä vierailuilla kannattaisi keskittyä mihinkin osa-alueisiin. Osa-alueita tarkennettiin haastattelujen aikana. Vahvuusalueet ja kehittämiskohteet merkittiin taulukoihin symboleilla + ja 0. Itseohjautuvuus: koetut vahvuudet (+) ja kehittämiskohteet (0) Laadunvarmistus: koetut vahvuudet (+) ja kehittämiskohteet (0) ALMS-menetelmä Itseopiskelu Kielistudio Yhteistyö ulkomaisten oppilaitosten kanssa Vaihtoehtoiset suoritustavat, verkko-opetus Opettajian tukeminen itseohjautuvuuden kehittämisessä Opiskelijatutorointi ja ohjaaminen Oppimateriaalin tuottaminen ARCADA LAUREA HELIA HIAMK KIELI- KESKUS (HY) Henkilöstö Henkilöstön kehittäminen Opettajien palautteenkeruu Verkko- ja muu palaute Koulutuksen arviointi Loppuarviointi koko kielikoulutuksesta Valmistuneiden työllistymisen seuranta Neuvottelukunnat Kvalifikaatio-tutkimukset Laatujärjestelmät Ulkoinen arviointi Opiskelijoiden tasotestaus ARCADA LAUREA HELIA HIAMK KIELI- KESKUS (HY)

42 42 Hoitotyön opiskelijoiden harjoittelun kehittäminen Vuokko Lohiniva & Kirsti Ylipulli-Kairala Osallistujat Kumppanit 1. Oulun seudun ammattikorkeakoulu, sosiaali- ja terveysala 2. Rovaniemen ammattikorkeakoulu, sosiaali- ja terveysala Esikuvat 1. Holy Family Collage, Philadelphia, Yhdysvallat 2. Indiana State University, Yhdysvallat 3. Univeristy of Birmingham, Iso-Britannia 4. University of Brighton, Iso-Britannia Aikataulu Projekti käynnistettiin syksyllä 2000 molempien ammattikorkeakoulujen sosiaali- ja terveysalojen hoitotyön harjoittelun itse- ja vertaisarvioinnilla. Keväällä 2001 tehtiin ensimmäinen ulkomainen benchmarking-vierailu Indianaan ja Philadephiaan ja syksyllä 2001 toinen vierailu Birminghamiin ja Brihgtoniin. Projektin kesto oli noin puolitoista vuotta elokuusta 2000 joulukuuhun Keväällä 2002 projektin työryhmä laati projektista hoitotyön harjoittelun kehittämisraportin jatkotoimenpiteitä varten. Benchmarking-tulosten pohjalta työryhmän jäsenet esittelivät keväällä 2002 ohjausryhmälle alustavat tulokset ja pitivät omissa organisaatioissaan tiedotustilaisuudet projektin tuloksista. Tavoitteena on pitää projektin yhteinen loppuseminaari, johon kutsutaan projektissa mukana olleet yhteistyökumppanit ja asiasta kiinnostuneet. Benchmarking-prosessi Ammattikorkeakouluopiskelijoiden harjoittelun kehittämisprojektin benchmarking prosessi eteni seuraavasti: 1. Benchmarkingin tavoitteiden asettaminen, kohteen valinta Projektin tarkoituksena oli kehittää ohjattua harjoittelua benchmarking-menetelmää apuna käyttäen. Tavoitteena oli löytää uusia menetelmiä, joilla käytännön oppimiseen voidaan liittää toiminnan teoreettisten perusteiden oppimista ja uutta tietoa tuottavaa tutkivaa oppimista,

43 43 selkiyttää työnjakoa, vastuuta ja yhteistyötä harjoittelua ohjaavan opettajan ja käytännön ohjaajan välillä, luoda taloudellinen ja tehokas harjoittelun ohjausjärjestelmä sekä luoda pohjaa yhtenäiselle käytännön opiskelun laatujärjestelmälle. Lisäksi tavoitteena oli saada kokemus benchmarking-menetelmän soveltuvuudesta laadun kehittämisen välineenä ja oppia käyttämään sitä yhtenä oppivan koulutusorganisaation kehittämiskeinona. Projektin tavoitteet konkretisoitiin työryhmässä ja harjoittelujärjestelmiä vertailtiin ulkomaisten yhteistyökumppaneiden kanssa benchmarking-menetelmällä seuraavilla osa-alueilla: Harjoittelujärjestelmään liittyvät kohteet Harjoittelu opiskelijan ammattiin oppimisen prosessissa Harjoittelun kustannukset Harjoittelupaikka opiskelijan oppimisympäristönä Harjoittelun ohjauksessa käytettävät dokumentit Harjoittelun ohjaajien ja opettajien työn- ja vastuunjako Harjoittelun ohjausprosessiin liittyvät kohteet Ohjauksen suunnittelu Harjoittelun ohjaus Harjoittelun arviointi 2. Kumppaneiden valinta Projekti käynnistettiin Rovaniemen ammattikorkeakoulun ja Oulun seudun ammattikorkeakoulun sosiaali- ja terveysalojen koulutusalajohtajien aloitteesta. He laativat alustavan projektisuunnitelman, joka yhteistyössä projektityöryhmän kanssa tarkennettiin. Projektille asetettiin ohjausryhmä, jossa oli edustus seuraavilta tahoilta: Lapin sairaanhoitopiiri, Oulun yliopistollinen sairaala, Korkeakoulujen arviointineuvosto, SAMOK (Suomen Ammattikorkeakouluopiskelijayhdistysten Liitto ry), Oulun seudun ammattikorkeakoulu ja Rovaniemen ammattikorkeakoulu. 3. Tiedonkeruu ja analysointi Oulun seudun ammattikorkeakoulun itsearviointi toteutettiin keräämällä ensin kaikki dokumentit, jotka liittyivät ohjattuun harjoitteluun hoitamisen oppimisen opintojaksolla Päivärinteen kuntoutussairaalassa. Lisäksi laadittiin kyselylomakkeet hoitotyön arvioivaa opintojaksoa suorittaville opiskelijoille, käytännönohjaajille ja opettajille hoitamaan oppimisen teoreettisen jäsentelyn pohjalta. Kyselylomakkeen avoimilla kysymyksillä kartoitettiin ohjauksen opiskelijalähtöisyyttä, ammattikorkeakoulun pedagogisia periaatteita sekä hoitamaan oppimisen tietoperustaa. Lisäksi selvitettiin eri osapuolten näkemyksiä asiantuntijuudesta ja vastuualueista opiskelijoiden hoitamaan oppimisen ohjauksessa. Dokumenteista tarkasteltiin samoja asioita kuin kyselylomakkeessa rakenne- proses-

44 44 si ja tulostekijöiden näkökulmasta. Aineistot analysoitiin deduktiivisella sisällön analyysillä. Rovaniemen ammattikorkeakoulun itsearvioinnin toimintamalliksi valittiin nykytilan tarkastelu suhteessa opetussuunnitelmassa ilmaistuihin tavoitteisiin sekä laatukäsikirjassa kuvattuihin ohjeisiin. Arviointikriteerit muodostettiin näistä lähtökohdista. Arviointi kohdennettiin tukevan ja arvioivan hoitotyön opintojaksoon kuuluvan kriittisesti sairaan potilaan hoidon neljän opintoviikon harjoittelujaksoon. Aineistona oli opetussuunnitelman ja laatukäsikirjan ohella harjoittelua ohjaavien opettajien haastattelut ja kirjalliset kuvaukset sekä opiskelijoiden avoimen kyselyn vastaukset. Analyysi toteutettiin deduktiivisen sisällön analyysin keinoin samoilla kehittämisen kohdealueilla kuin Oulun seudun ammattikorkeakoulussa. Itsearvioinnin jälkeen kehittämisprojektiin osallistuvat ammattikorkeakoulut suorittivat vertaisarvioinnin keräämällä ja analysoimalla toistensa harjoittelua ohjaavat dokumentit sekä haastattelemalla opiskelijoita, käytännönohjaajia ja opettajia. Deduktiivista sisällönanalyysia ohjasi itsearvioinnissa määritellyt kohteet. Palaute annettiin sekä kirjallisena että suullisena puhelinneuvottelussa. Rovaniemen ammattikorkeakoulun opettajat suorittivat vertaisarvioinnin Päivärinteen kuntoutussairaalassa ja Oulun ammattikorkeakoulun opettajat Lapin keskussairaalan tehohoitoyksikössä. Ohjatun harjoittelun itse- ja vertaisarviointiprosessin tuloksena löydettiin harjoittelun ohjauksen vahvuudet ja yhteiset kehittämisalueet, joista johdettiin kysymykset bechmarking-vierailua varten. (Liitteet 1 ja 2) 4. Vertailut ja kokemuksien vaihto Esikuvayliopistoiksi valittiin Englannin ja Yhdysvaltojen yliopistot siksi, että näissä maissa sairaanhoitajien yliopistotasoisella koulutuksella ja alan tutkimuksella on pisimmät perinteet. Tästä syystä näistä maista arvioitiin löytyvän parhaita käytäntöjä kehittämiskohteisiin. USA:sta esikuvayliopistoksi valikoitui Holy Family Collage Philadelphiasta ja Englannista Brightonin yliopisto siksi, että näissä yliopistoissa on tehty harjoittelun ohjauksen tutkimus- ja kehittämistyötä ja näiden yliopistojen kanssa yhteistyösuhteet olivat olemassa. Indiana State University ja University of Birmingham olivat myös vanhoja yhteistyötahoja, jotka olivat kiinnostuneita benchmarking-hankkeesta. Yhdysvaltojen vierailujen järjestäjinä toimivat yliopistojen hoitotieteen tiedekuntien dekaanit ja Englannissa hoitotieteen professorit. Vierailujen järjestäjät saivat kysymykset etukäteen. Yhden vierailun järjestäjän kanssa vierailuun osallistujilla oli mahdollisuus tavata etukäteen ja täsmentää vierailun tavoitteita. Vierailukohteissa harjoitteluun osallistuva opetusja hoitohenkilökunta oli varannut aikaa haastatteluja ja keskusteluja varten. Lisäksi heiltä saatiin runsaasti kysymyksiin liittyvää kirjallista materiaalia. Havainnointia tiedonkeruumenetelmänä vaikeutti vierailujen ajankohta. Eri tavoin kerättyä tietoa yhdistettiin aina vierailupäivän päätteeksi käydyissä keskusteluissa.

45 45 Benchmarking-vierailujen antia pyrittiin tehostamaan jaottelemalla kehittämiskohteet harjoittelun järjestelmätason kysymyksiksi, joihin koulutusalajohtajat etsivät parhaita käytäntöjä ja ohjauksen menetelmiä ja sisältöjä koskeviksi kysymyksiä, joihin taas opettajat paneutuivat. Käytännössä näitä kysymyksiä oli vaikea pitää erillään koska ne liittyivät läheisesti toisiinsa ja haastatteluista muodostui reflektoivia asiantuntijakeskusteluja. Tulokset 1. Tulosten analysointi ja soveltaminen Eri tavoin saadun tiedon analysointia ja vertailua sekä niiden perusteella tehtyjä kehittämisesityksiä vierailuun osallistujat tekivät ryhmätyönä osittain jo vierailujen kuluessa osittain vierailujen jälkeen. Projektin alustavat tulokset ja johtopäätökset esiteltiin ohjausryhmälle, joka arvioi niitä ja erityisesti kehittämisesitysten mukaisen kehittämistyön käynnistämismahdollisuuksia. Esikuvayliopistoista saatujen tietojen analysoinnin ja vertailun perusteella tehdään seuraavat esitykset harjoittelun ohjauksen kehittämiseksi. Kehittämisesityksiä voidaan pitää bechmarking-hankkeen tuloksina. Osa kehittämishankkeista tulee tehdä kansallisena, osa alueellisena yhteistyönä ja osa esityksistä on ammattikorkeakoulukohtaista kehittämistyötä. Kansallisena yhteistyönä toteutettava kehittämistyö 1. Harjoittelu ohjauksen rahoitusjärjestelmä 2. Harjoittelua koskevat sopimukset 3. Opettajien työelämän tuntemusta ylläpitävän järjestelmän luominen työelämäjaksot ja niiden rahoitus yhteiset virat työelämän kanssa Alueellisena yhteistyönä toteutettava kehittämistyö 1. ATK-pohjainen ohjatun harjoittelun oppimisympäristöjen laatujärjestelmä ja ohjauksen verkkoympäristö Tavoitteena on luoda opiskelijoiden harjoittelupaikoista atk-pohjainen tietojärjestelmä, jonka avulla niitä voidaan kehittää opiskelijoiden oppimisympäristönä ja edistää ammattikorkeakoulun ja terveydenhuolto-organisaatioiden tiedon välitystä. Tietojärjestelmä sisältää jokaisen harjoittelupaikan yleisesittelyn sekä kuvauksen siitä, mitä oppimismahdollisuuksia harjoittelupaikka tarjoaa opiskelijoille. Järjestelmässä on tiedot siitä, mitä harjoittelupaikka edellyttää yksikköön tulevilta opiskelijoilta sekä myös tiedot harjoittelusta vastaavasta ohjaajasta ja opettajasta sekä kaikki harjoittelun käytännön järjestelyjä koskevat asiat. Se sisältää niin ikään harjoittelun ja sen ohjaukseen liittyvät arviointivälineet samoin kuin opiskelua ohjaavan materiaalin.

46 46 Tietojärjestelmä auttaa opiskelijaa ja opettajaa valitsemaan opiskelijalle sopivan harjoittelupaikan ja opiskelijaa valmistautumaan itsenäisesti harjoittelujaksoon. Opiskelijoilta kerätään systemaattisesti palaute jokaisen harjoittelujakson jälkeen harjoittelupaikasta oppimisympäristönä ja saamastaan ohjauksesta. Palautteen avulla terveysalan yksiköt voivat kehittää yksikköään, ei vain potilaiden hoitoympäristönä, vaan myös opiskelijoiden oppimisympäristönä. Tietojärjestelmää ylläpitävät ammattikorkeakoulut. Tietojen päivittämisessä keskeisessä asemassa ovat harjoittelun yhdysopettajat ja mentorit. 2. Harjoittelua ohjaavien mentoreiden koulutus Tavoitteena on laatia 5 15 opintoviikon laajuinen mentoreiden peruskoulutuskoulutusohjelma, jonka suorittaminen siirtymävaiheen jälkeen edellytetään kaikilta mentoreilta. Jokaisessa harjoittelupaikassa tulee olla vähintään yksi koulutuksen saanut mentori, joka vastaa työyksikön taholta opiskelijoiden ohjauksesta ja ohjaa muun henkilökunnan ohjaustoimintaa. Koulutuksen järjestää ammattikorkeakoulu yhteistyössä terveydenhuollon organisaatioiden kanssa. Ammattikorkeakoulu huolehtii mentoreiden jatkokoulutuksesta ja pitää heihin säännöllisesti yhteyttä verkkoyhteyden ja tapaamisten muodossa. Mentorijärjestelmä tehostaa ammattikorkeakoulujen ja työpaikkojen välistä yhteistyötä. Mentorit ovat selvillä ammattikorkeakoulujen ajankohtaisista asioista ja muutoksista ja tiedottavat niistä yksikössään. Samoin he välittävät tietoa harjoittelupaikan ajankohtaisista asioista ammattikorkeakoulun suuntaan. Harjoittelun ohjausta ja sen kehittämistä varten muodostetaan alueellinen johtoryhmä, johon suurimmat terveydenhuollon organisaatiot nimeävät edustajansa omista johtoryhmistään. Johtoryhmä käsittelee harjoittelun ohjauksen ja sen kehittämisen strategisia kysymyksiä ja antaa tukensa mentorijärjestelmälle ja ohjaavien opettajien työlle. Ammattikorkeakoulujen toteuttama kehittämistyö 1. Teorian ja harjoittelun integrointi jaksotusta uudistamalla ja ohjausta tehostamalla Jaksotuksen uudistamisella pyritään liittämään teorian opiskelu aikaisempaa kiinteämmäksi osaksi harjoittelua. Opettajan osuuden lisäämisellä ja tehostamisella harjoittelun ohjauksessa mahdollistetaan hoitotyön ohjattu reflektointi, joka antaa opiskelijalle valmiudet teorian ohjaamaan käytännön toimintaan sekä vahvistaa ammatti-identiteetin kehittymistä. Teorian ja harjoittelun jaksotusta voidaan integroida opinnoissa eri tavoin opintojen eri vaiheissa: a) Teorian opiskelu ja käytännön harjoitukset koululla simuloiduissa tilanteissa koulun laboratorioissa. Opetuksesta vastaavat opettajat.

47 47 b) Teorian opiskelu ja siihen liittyvät käytännön sovellutukset ja harjoitukset aidossa asiakastyössä koulun laboratorioissa (esim. erilaiset palvelutoiminnat) ja kehittämisprojekteissa. Tällainen opiskelu valmentaa opiskelijoita muuttuvaan työelämään, jossa kehittämistyö on osa jokapäiväistä työtä. Harjoittelun ohjauksesta ja teorian opetuksesta vastaavat pääasiassa opettajat. c) Teoria ja harjoitukset toteutetaan eri päivinä saman viikon aikana (esim. kaksi teoriapäivää koululla ja kaksi harjoittelupäivää terveydenhuollon organisaatioissa). Opettaja on harjoittelupaikalla ohjaamassa opiskelijoita vähintään 6 tuntia päivässä ja järjestää säännöllisesti erilaisia oppimistilanteita asiakas/potilastyöhön liittyen. Teoriaopetuksesta ja suurimmaksi osaksi myös harjoittelun ohjauksesta vastaa opettaja, joka näin samalla ylläpitää ja kehittää omaa työelämätuntemustaan ja hoitotaitoja. Terveydenhuollon henkilöstö osallistuu ohjaukseen. d) Jaksotetun opetuksen välillä (kesä elokuu) opiskelijat harjoittelevat 4 6 viikon mittaisia jaksoja terveydenhuollon organisaatioissa. Tällöin heillä on tilaisuus kehittää niitä ammatillisia valmiuksia, joita lyhytkestoinen harjoittelu ei mahdollista, kuten pitkäaikaisen hoitosuhteen luomista ja ylläpitämistä, potilaan/asiakkaan tilan tarkkailua ja seuraamista pitkällä aikavälillä, työyhteisön jäsenenä toimimista sekä saada harjaannusta käden taitoja vaativien menetelmien käyttöön jne. Koulun suorittama harjoittelun ohjaus on välillistä ja tapahtuu erilaisen kirjallisten ohjeiden muodossa. Harjoittelusta vastaa harjoittelupaikan mentori. Nämä jaksot opiskelijat voivat suorittaa myös palkallisen kesätyön yhteydessä. 2. Opettajan ohjausvalmiuksien kehittäminen ja ohjauksen systematisointi Tavoitteena on kehittää opettajien harjoittelun ohjauksen valmiuksia järjestämällä harjoittelun ohjausta toteuttaville opettajille täydennyskoulutusohjelma, joka on laajuudeltaan 5 ov. Ohjelman avulla opettajat saavat uusia didaktisia valmiuksia harjoittelun ohjaukseen. Ohjelma suunnitellaan yhdessä Oulun ammattikorkeakoulun opettajienkoulutusyksikön kanssa. Tämän lisäksi pitemmällä aikavälillä luodaan järjestelmä, jonka avulla opettajat voivat ylläpitää käytännön työtaitojaan. Osa opettajan ohjaustoiminnasta kohdistuu osaston henkilökunnan ohjaukseen. Tavoitteena on tehostaa tiedottamista ammattikorkeakoulun sekä yksittäisen opiskelijan oppimistavoitteista ja antaa henkilökunnalle valmiuksia opiskelijoiden ohjaukseen. Opettajat laativat ohjauksesta pedagogisen suunnitelman samaan tapaan kuin opintojaksoille laaditaan toteuttamissuunnitelma, joka sisältää ohjauksen aikataulun, sisällöt, menetelmät ja arvioinnin. Toteuttamissuunnitelmaan liittyy opettajan ohjaussuunnitelma.

48 48 3. Harjoittelun ohjaus kirjallisen/verkkomateriaalin avulla Tavoitteena on laatia jokaiselle harjoittelujaksolle yksityiskohtaiset tavoitteet ohjaamaan sekä opiskelijoiden oppimista että mentoreiden ohjaustoimintaa ja arviointia. Tavoitteiden tulee ilmaista mahdollisimman konkreettisesti tavoiteltava tavoitetaso, johon jakson aikana pyritään. Erityisesti keskeisten ammatillisten ydinkvalifikaatioiden osalta tavoitteiden tulee muodostaa hierarkisesti etenevä jatkumo. Tavoitekuvauksissa ilmenee jaksolla opittavat taidot ja niitä ohjaava teoreettinen ja eettinen osaaminen. Digitaalisessa muodossa olevan verkkomateriaalin päivittäminen on helppoa. Harjoittelussa opitun arviointia kehitetään näyttöön perustuvana toimintana. Opiskelijan tulee näyttää ohjaajalleen tavoitteiden mukainen osaaminen. Benchmarking-hankkeen onnistuminen 1. Vahvuudet Harjoittelun ohjauksen benchmarking-hanketta voidaan kokonaisuutena pitää onnistuneena, koska keskeisimmät hankkeelle asetetut tavoitteet saavutettiin. Esikuvaorganisaatioista saatujen kehittämisideoiden pohjalta voitiin tehdä monia omaan järjestelmäämme sovellettavia kehittämisesityksiä. Ohjausryhmä arvioi kehittämisesitykset tarkoituksenmukaisiksi ja toteuttamiskelpoisiksi. Myös benchmarking-menetelmä tuli hankkeeseen osallistujille tutuksi ja sen käyttöön saatiin harjaannusta. Benhmarking-projektin onnistumista edisti hankkeeseen osallistujien monipuolinen ja laaja-alainen asiantuntijuus sekä kehitettävän kohteen syvällinen tuntemus, erityisesti tietojen analysointi- ja johtopäätösten tekovaiheissa. Jo kehittämiskohteiden täsmentämiseksi tehdyt itse- ja vertaisarvioinnit olivat hyviä oppimiskokemuksia projektiin osallistuville. Hanke edisti ammattikorkeakoulujen välistä yhteistyötä. Onnistumista edisti myös hankkeeseen osallistuneiden ammattikorkeakoulujen olemassa olevat kansainväliset suhteet harjoittelun ohjauksen kehittämisen kannalta sopiviin esikuvayliopistoihin. Benchmarking-vierailut oli suhteellisen helppo järjestää ja yliopistot olivat hyvin valmistautuneet vierailuihin sekä tietojen antamiseen. Vahvuutena voidaan pitää myös hankkeeseen osallistujien sitoutuneisuutta hankkeen toteuttamiseen. 2. Mitä tekisimme toisin? Monia asioita olisi voitu tehdä myös toisin: systemaattisemmin, taloudellisemmin ja tehokkaammin. Hankkeen käynnistymisvaiheessa toteutettua perusteellisempi tutustuminen benchmarking menetelmään ja ennen kaikkea yhteisen näkemyksen muodostaminen siitä, miten benchmarking-menetelmää aiotaan soveltaa tässä hankkeessa, olisi yhtenäistänyt eri toimijoiden työskentelyä. Nyt

49 osa toimijoista lähestyi kehitettävää asiaa teoreettisesta ja tutkimuksellisesta näkökulmasta kooten laajan kirjallisuuskatsauksen aiheesta, osa taas lähti liikkeelle käytännönläheisesti ja induktiivisesti. Toisaalta voidaan katsoa, että erilaiset lähestymistavat täydensivät toisiaan, erityisesti kehittämiskohteiden täsmentämisen vaiheessa. Laajaa hoitotyön opetusta, harjoittelua ja sen ohjausta koskevaa teoreettista tarkastelua ei ole voitu liittää benchmarking-raporttiin, mutta sitä voidaan hyödyntää kehittämistyön jatkuessa. Hankkeen eri vaiheille laaditut yksityiskohtaiset toteuttamissuunnitelmat ja tarkemmat työnjakoa koskevat sopimukset toimijoiden kesken olisivat olleet tarpeen, koska projektia toteutettiin kahden ammattikorkeakoulun yhteistyönä ja hankkeeseen osallistui monia henkilöitä. Projektin alkuperäinen hyvin yleisellä tasolla oleva suunnitelma etenemisjärjestyksineen muodosti liian väljän viitekehyksen toimijoille. Tarkempi etukäteissuunnittelu olisi vähentänyt päällekkäistä työtä ja tehostanut toimintaa erityisesti kehittämiskohteiden määrittely- ja raportin kirjoittamisvaiheessa. Lisäksi voidaan kritisoida hankkeen laajuutta suhteessa sille varattuihin resursseihin. Hankkeen kompleksisuutta ja laajuutta lisäsi kehitettävien kohteiden ja esikuvaorganisaatioiden lukumäärä, joita ilmeisesti resursseihin nähden oli liian monia. Tietoa neljästä esikuvayliopistosta saatiin niin runsaasti, että tämän hankkeen puitteissa koko tietomäärää ei pystytty käsittelemään ja analysoimaan. Tieto on kyllä käyttökelpoista ja hyödynnettävissä jatkossa harjoittelun ohjauksen kehittämistyössä. Harjoittelun ohjauksen kehittämishanke toteutettiin perinteistä benchmarking-menetelmää soveltaen siten, että esikuvayliopistoista etsittiin parhaita käytäntöjä. Esikuvayliopistot olivat kiinnostuneita harjoittelun ohjauksesta ja olivat eri tavoin kehittäneet harjoittelun ohjausta mutta ne eivät tämän hankkeen yhteydessä sitoutuneet omaan kehittämistyöhön. Hanke olisi voitu toteuttaa myös vastavuoroisena toimintana, jolloin suomalaiset ammattikorkeakoulut olisivat olleet esikuvina joidenkin harjoittelun ohjaukseen liittyvien käytäntöjen kohdalla ulkomaisille yliopistoille. On vaikea arvioida, olisiko vastavuoroinen benchmarking parantanut projektin tuloksia. Todennäköisesti siitä olisivat hyötyneet ainakin esikuvayliopistot. Nyt hankkeesta tehty raportti toimii palautteena esikuvayliopistoille ja kehittämistyötä on mahdollista jatkaa vastavuoroisena yhteistyönä esikuvayliopistojen kanssa. Projektin viimeiseen vaiheeseen, joka oli projektin tulosten levittäminen omissa organisaatioissa, olisi ollut tarkoituksenmukaista kohdentaa enemmän voimavaroja, jotta kehittämisesityksiä olisi voitu työstää kehittämisohjelmiksi yhdessä ammattikorkeakoulujen opettajien kanssa ja näin varmistaa harjoittelun kehittämistyön käynnistyminen kehittämisesitysten mukaisesti. Projektin raportti julkaistaan Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisusarjassa myöhemmin, arviolta syksyllä

50 50 LIITE 1: Vertailukohteet HARJOITTELUN JÄRJESTELYIHIN JA OHJAUSPROSESSIIN LIITTYVÄT HYVÄT KÄYTÄNNÖT Harjoittelun järjestelyt: Harjoittelujaksojen suunnittelua ohjaa opetussuunnitelma tavoitteet ja laatukäsikirjan menettelytapaohjeet. Harjoittelua varten on olemassa sopimusjärjestelmä. Opiskelijaohjaukseen on kehitetty omaohjaajajärjestelmä, jolloin toteutuu pääosin siten, että opiskelijalla on aina yksi tai kaksi hänelle nimettyä ohjaajaa kullakin jaksolla. Osalla opettajista on harjoittelua varten ohjaussuunnitelma, joka on opiskelijoiden ja ohjaajien tiedossa. Ohjausprosessi: Ohjauksen suunnittelu Opiskelijalähtöisyys Opiskelijan oppimisprosessia tuetaan siten, että opiskelija toimii oman oppimisensa subjektina, vastuullisena henkilönä, joka pyrkii rakentamaan oman oppimisensa omista lähtökohdistaan. Asiantuntijuus ja vastuu Ohjauksen suunnittelu tapahtuu yhteistyössä opiskelijan, ohjaajan ja opettajan kanssa. Tieteellisyys hoitoprosessin oppimisessa Harjoittelujaksoille on suunniteltu oppimistehtävät, jotka integroituvat teoriaopetukseen. Ohjauksen toteutus Ammattikorkeakoulupedagogiset periaatteet Toiminta perustuu vastavuoroisuuden periaatteelle, jota kuvaa me-henkisyys ja avoimuus. Asiakaslähtöisyys hoitoprosessin ohjauksessa toteutuu oman potilaan hoitamisen oppimisen kautta. Asiantuntijuus ja vastuu Silloin, kun ohjaaja on hyvä, hän tukee ja kannustaa opiskelijaa hänen tietojensa ja taitojensa mukaisesti. Tällöin opiskelijalla on aina ohjaajan tuki ja omaohjaajajärjestelmä toteutuu. Opiskelija saa vastuuta potilaan hoidosta. Tieteellisyys hoitoprosessin oppimisessa Mahdollistuu suunnitelmallisissa opettajajohtoisissa oppimistilanteissa. Päiväkirjan kirjoittaminen edesauttaa omaa reflektointia. Ohjaajat ohjaavat etsimään tietoa. Oppimisen ja ohjauksen arviointi Opiskelijalähtöisyys Opiskelija saa jatkuvaa kannustavaa palautetta. Arviointi on opiskelijan oppimistavoitteita vastaavaa. Asiantuntijuus ja vastuu Opettajan ja ohjaajan ohjaus tukee opiskelijan oppimista hänen tavoitteidensa suuntaisesti. Opiskelijan itsearviointi ja ohjaajan antama palaute sekä opettajan arviointi ovat pääsääntöisesti samansuuntaisia.

51 51 HARJOITTELUJÄRJESTELMÄÄN JA OHJAUSPROSESSIIN LIITTYVÄT KEHITTÄMISHAASTEET Harjoittelujärjestelmä: Harjoittelujaksojen ajoittaminen siten, että teoria ja ohjattu harjoittelu tukevat toisiaan. Harjoittelupaikan valinta suhteessa opiskeltavaan asiaan. Harjoitteluympäristön tilojen ja välineiden käyttö ja toimivuus sekä oppimateriaalin saatavuus ja käyttö. Opiskelijoiden mahdollisuudet saada systemaattisesti ohjausta harjoittelun ohjaukseen nimetyltä henkilökunnalta ja opettajalta. Harjoittelun ohjauksen kustannukset. Harjoitteluun ohjaukseen liittyvät dokumentit ja niiden käyttöön sitoutuminen. Sopimukset ja niiden kehittämien molempia osapuolia tyydyttäväksi ja opiskelijan oppimista tukevaksi. Sopimusjärjestelmän yhdenmukaistaminen. Harjoittelun ohjaajien ohjausvalmiudet. Ohjatun harjoittelun ohjaajien ja opettajien työn ja vastuujako; opettajien mahdollisuudet osallistua välittömään potilastyöhön opiskelijan kanssa (vastuunjakokysymykset/sopimukset). Opettajien osallistuminen asiantuntijana harjoittelupaikan kehittämistyöhön. Ohjausprosessi: Harjoittelun suunnittelu Opiskelijoiden ohjaus harjoittelujakson tavoitteiden laatimiseen ja suunnitteluun. Varmistuminen siitä, että oppimistehtävät ovat opetussuunnitelman mukaisia ja syvenevät ammattiin oppimisen prosessin edetessä. Ohjaajien perehdyttäminen/perehtyminen opiskelijoiden oppimistavoitteisiin. Harjoittelun ohjaus Harjoittelun ohjauksen oppimiskäsitys. Opettajan, ohjaajan ja opiskelijan työn- ja vastuunjako oppimistilanteissa erilaisissa oppimisympäristöissä. Opiskelijan, opettajan ja ohjaajan roolit ja tehtävät ohjaustilanteissa. Menetelmät teoriatiedon ja käytännön toiminnan integroimiseen. Ohjauksen lähtökohtana deduktiivinen/ induktiivinen lähestymistapa. Opiskelijoiden oppimistehtävät harjoittelujakson aikana. Hoitotyön filosofian ja etiikan jäsentyminen hoitotyön harjoittelussa. Opiskelijoiden tutkivan oppimisen ja kriittisen ajattelun kehittyminen ja sen tukeminen harjoittelun aikana. Vuorovaikutus- ja yhteistyötaitojen kehittyminen opiskelun edetessä. Hoitotyön prosessin oppimisen eteneminen koulutuksen aikana. Opiskelijan mahdollisuudet (esim. kirjaston käyttö, työyksikön oppimateriaalit, tietokoneiden avulla internetistä) tiedonhankintaan harjoittelun aikana. Harjoittelun arviointi Arvioinnin toteutuminen. Arvioinnista vastuussa olevat henkilöt. Arviointia ohjaavat ja siitä kerättävät dokumentit.

52 52 LIITE 2: Harjoittelunohjauksen benchmarking-kysymykset 1. HARJOITTELUJÄRJESTELMÄÄN LIITTYVÄT KOHTEET 1.1. Harjoittelu opiskelijan ammattiin oppimisen prosessissa Miten harjoittelujaksot on ajoitettu ja miten teoria- ja harjoittelujaksot on sijoitettu opiskelijan opetusohjelmaan? 1.2. Harjoittelun kustannukset Kuinka paljon opiskelijoilla on mahdollista saada ohjausta opettajalta ja käytännön ohjaajilta? Mitkä ovat harjoittelun kustannukset koululle? 1.3. Harjoittelupaikka opiskelijan oppimisympäristönä Mitä vaatimuksia asetetaan opiskelijan harjoittelupaikalle ja miten harjoittelupaikka valitaan? Minkälaiset tilat ja välineet ovat opiskelijoiden ohjausta varten harjoittelupaikassa? Miten turvataan harjoittelun ohjaajien ohjausvalmiudet? Mitkä ovat ohjaajille asetettavat vaatimukset? 1.4. Harjoittelun ohjauksessa käytettävät dokumentit Minkälaisia harjoittelun ohjaukseen liittyviä dokumentteja on käytössä? Miten harjoittelunohjaukseen liittyvät dokumentit saadaan kaikkien työvälineiksi? Miten ohjeistus saadaan harjoitteluun osallistuvien tietoon ja heidät sitoutumaan niihin Harjoittelun ohjaajien ja opettajien työn- ja vastuunjako Minkälaiset mahdollisuudet opettajilla on osallistua työyksiköiden toimintoihin ja välittömään asiakastyön yhteydessä tapahtuvaan ohjaukseen? Miten paljon ja miten opettajien ohjaus kohdistuu harjoittelupaikkojen ohjaajiin? Miten harjoittelupaikan ohjaajat valikoituvat? Miten ohjaajia motivoidaan opiskelijoiden ohjaukseen? Miten paljon ja miten opettajaa käytetään hoitotyön asiantuntijana harjoittelupaikan kehittämistyössä? Miten opettajien ja ohjaajien työn- ja vastuunjakoa on määritelty sopimuksissa tai muissa ohjeissa? 2. HARJOITTELUN OHJAUSPROSESSIIN LIITTYVÄT KOHTEET 2.1 Ohjauksen suunnittelu Miten harjoittelujakson tavoitteiden laatimisessa opiskelijoita ohjataan ja varmistutaan siitä, että ne ovat opetussuunnitelman mukaisia ja syvenevät ammattiin oppimisen prosessin edetessä? Miten ohjaajat perehdytetään/perehtyvät opiskelijoiden oppimistavoitteisiin? Miten hoitotyön prosessin oppiminen etenee harjoittelun aikana? Miten vuorovaikutus- ja yhteistyötaitojen kehittyminen syvenee opiskelun edetessä? 2.2. Harjoittelun ohjaus Opettajan, ohjaajan ja opiskelijan työn- ja vastuunjako oppimistilanteissa erilaisissa oppimisympäristöissä? Mitä ovat opiskelijan, opettajan ja ohjaajan roolit ja tehtävät ohjaustilanteissa?

53 Teorian ja käytännön oppimisen integrointi Millä keinoilla ja menetelmillä opettajat ja ohjaajat pyrkivät yhdistämään teoriatiedon ja käytännön toiminnan? Painottuuko ohjauksessa deduktiivinen vai induktiivinen lähtökohta? Minkälaisia oppimistehtäviä opiskelijoilla on harjoittelujakson aikana? Miten hoitotyön filosofia ja etiikka jäsentyvät hoitotyön harjoittelussa? Tieteellisyyden, kriittisen ajattelun ja tutkitun tiedon omaksuminen Miten opiskelijoiden tutkivaa oppimista ja kriittisen ajattelun kehittymistä tuetaan? Annetaanko opiskelijalle aikaa/mahdollisuuksia (esim. kirjaston käyttö, työyksikön oppimateriaalit, tietokoneiden avulla internetistä) tiedonhankintaan harjoittelun aikana? Minkälaiseen oppimiskäsitykseen harjoittelun ohjaus perustuu? Mistä ohjauksessa käytetty tieto on peräisin? Harjoittelun arviointi Kuka vastaa arvioinnista? Mikä on opiskelijan, ohjaajan ja opettajan vastuu? Minkälaiset dokumentit arviointia varten on laadittu? 53

54 54 Yliopisto- ja ammattikorkeakouluopiskelijoiden harjoittelun kehittäminen Minna Kaartinen-Koutaniemi Osallistujat 1. Helsingin yliopiston rekrytointipalvelut (koordinoija) sekä pilottilaitokset ja -tiedekunnat (teologinen ja oikeustieteellinen tiedekunta, taloustieteen ja käytännöllisen filosofian laitokset) 2. Diakonia-ammattikorkeakoulu, Helsingin yksikkö 3. Lahden ammattikorkeakoulu, tekniikan laitos Aikataulu Helsingin yliopiston ja ammattikorkeakoulujen neuvottelukunnan nimeämä ohjausryhmä ja projektiin valittu koordinaattori aloittivat yhteishankkeen vertailemalla korkeakoulujen harjoittelukäytäntöjä benchmarking-menetelmällä. Projektin benchmarking-vaihe kesti noin kahdeksan kuukautta (syyskuu 2000 huhtikuu 2001). Projektin koordinaattori toimitti benchmarking-vaiheesta harjoittelun kehittämisraportin jatkotoimenpiteitä varten. Benchmarking-tulosten pohjalta ohjausryhmä laati toukokuussa 2001 toimintasuunnitelman, johon sisällytettiin valtakunnallinen seminaari , tiedotustilaisuudet korkeakoulukohtaisesti projektin tulosten esittelemiseksi, alustava koulutuskalenteri seuraavaksi talveksi, kehittämistoimenpiteiden vieminen käytäntöön ja pilottilaitosten valinta. Toimintasuunnitelma toteutui aikavälillä Vuoden 2001 alussa hankkeen rahoitustuki siirtyi Korkeakoulujen arviointineuvostolta Euroopan sosiaalirahastolle (ESR) ja Etelä-Suomen lääninhallitukselle. Benchmarking-prosessi Opiskelijoiden harjoittelun kehittämisprojektissa ohjausryhmä valitsi benchmarking-määritelmäksi vuorovaikutteisen toisilta oppimisen ja vertailukehittämisen. Benchmarking oli tässä projektissa systemaattista vertailua, arviointia ja oppimista toisilta organisaatioilta. Yliopisto- ja ammattikorkeakouluopiskelijoiden harjoittelun kehittämisprojektin benchmarking prosessi eteni seuraavasti: 1. Benchmarkingin kohteen valinta, tavoitteiden asettaminen Projektin tavoitteiksi ohjausryhmä asetti toimenpide-ehdotuksien ja esimerkkien esittelemisen korkeakoulujen harjoittelun kehittämiseksi. Lisäksi benchmarkingissa päätettiin selvittää kansainvälisen harjoittelun asemaa sekä vertailla

55 55 korkeakoulujen työelämäyhteistyömuotoja. Projektin tarkoituksena oli myös selvittää julkisessa hallinnossa vähän käytetyn benchmarking-menetelmän soveltuvuutta koulutusorganisaation kehittämistoimintaan. Projektin tavoitteet konkretisoitiin ohjausryhmässä ja harjoittelujärjestelmiä päätettiin vertailla benchmarking-menetelmällä erityisesti seuraavilla osaalueilla: harjoitteluprosessit, harjoittelun ohjaus, kansainvälinen harjoittelu, projektityöt opetusmenetelmänä ja opinnäyteyhteistyö työnantajien kanssa. Ohjausryhmä valitsi teemat syksyn 2000 kuluessa, kun korkeakouluissa laaditut itsearvioinnit tarkentuivat ja osallistujien oli mahdollista todeta erilaisten harjoitteluprosessien käytännöntason yhteneväisyydet. 2. Kumppaneiden valinta Projekti käynnistettiin Helsingin yliopiston ja ammattikorkeakoulujen neuvottelukunnan aloitteesta. Helsingin yliopistossa harjoittelun kehittämisestä innostuttiin rekrytointipalveluissa, joka koordinoi keskitetysti yliopiston tukemaa harjoittelua sekä teologisessa tiedekunnassa, jossa harjoittelu on pakollinen osa tutkintoa. Rekrytointipalveluiden päällikkö, teologisen tiedekunnan hallintopäällikkö ja neuvottelukunnan sihteeri suunnittelivat projektin sisällön ja kysyivät yhteistyökumppaneiksi Diakonia-ammattikorkeakoulua ja Lahden ammattikorkeakoulua. Diakonia-ammattikorkeakoulua pyydettiin mukaan, koska se on toiminnaltaan lähellä teologista tiedekuntaa ja yhteistyötä oli tehty aiemminkin. Lahden ammattikorkeakoulu puolestaan tunnettiin korkeatasoisen ja monialaisena ammattikorkeakouluna. Lisäksi Helsingin yliopistolla oli entuudestaan hyvät yhteistyösuhteen Lahden suuntaan. Projektia varten neuvottelukunta nimesi ohjausryhmän, jonka jäseniksi valittiin vastuuhenkilö kustakin korkeakoulusta, neuvottelukunnan sihteeri ja jäsen, yliopisto- ja ammattikorkeakoulujen opiskelijakuntien edustajat. Lisäksi kokouksiin osallistuivat rahoittajien edustajat sekä projektin koordinaattori, joka toimi ohjausryhmän sihteerinä. Puheenjohtajana toimi hanketta koordinoivan Helsingin yliopiston rekrytointipalveluiden päällikkö. 3. Tiedonkeruu Tiedonkeruun alussa ohjausryhmässä ideoitiin joukko kysymyksiä itsearviointien rungoksi. Prosessin edetessä ohjausryhmä tiivisti itsearviointi-kysymyksiä ja kohdisti ne erityisesti benchmarkattaviin osa-alueisiin. Kunkin korkeakoulun vastuuhenkilö kokosi tuekseen tiimin, jonka kanssa itsearviointia laadittiin. Ohjausryhmässä päätettiin keskittyä laadullisen aineiston keräämiseen, joten korkeakoulujen vastuuhenkilöt ja projektin koordinaattori haastatteli harjoittelua-

56 56 sioista vastaavia avainhenkilöitä itsearviointi-kysymysten pohjalta. Lisäksi vastuuhenkilö ja koordinaattori kutsuivat koolle asiantuntijatiimin, jonka kanssa itsearviointi luonnosteltiin. Tiimin materiaalina olivat mm. opinto-oppaat, harjoitteluohjeistus, tutkintoasetus sekä tutkimukset, selvitykset ja raportit harjoitteluasioista. Vertailua varten kerättiin lisäksi tilastotiedot harjoittelun suorittaneista opiskelijoista, suoritetuista opintoviikoista ja taloudellisista resursseista esimerkiksi harjoittelumäärärahoista. Lisäksi päätettiin kerätä yhteen olemassa olevat harjoittelumateriaalit, joita kopioitiin ja jaettiin vastavuoroisesti korkeakoulujen välillä. Benchmarking-vertailun edellytyksenä oli kunkin korkeakoulun asiantuntijatiimin yksityiskohtainen itsearviointi. Projektikoordinaattori yhdessä tiimin kanssa huolehti itsearviointien sisällöllisestä ja muodollisesta yhdenmukaisuudesta sekä vertailukelpoisuudesta. Itsearvioinneissa määriteltiin harjoittelun tavoitteet, kerrottiin yksityiskohtaisesti esimerkkien avulla korkeakoulujen harjoitteluprosessit sekä kartoitettiin projekti- ja opinnäytetöiden työelämäyhteistyön muodot. Lisäksi korkeakoulujen tiimit tekivät SWOT-analyysin edellä mainituista osa-alueista. Ohjausryhmässä päätettiin, ettei itsearviointeja julkaista, vaan niitä käytetään ainoastaan projektin työvälineinä. Tämä mahdollisti tietojen luottamuksellisen käsittelyn, mikä osaltaan edisti avointa ja rehellistä tietojen vaihtoa. Erityisesti kriittiset ja todenmukaiset kuvaukset harjoittelun vahvuuksista ja kehittämistarpeista herättivät keskustelua benchmarking-tapaamisissa uusien toimintamallien ideoimiseksi tai oppimiseksi. 4. Vertailu ja kokemuksien vaihto Ohjausryhmä järjesti benchmarking-vertailut keskustelutilaisuuksina. Ensimmäinen seminaari pidettiin Diakonia-ammattikorkeakoulussa 14. joulukuuta Ohjausryhmän tavoite oli käynnistää benchmarking ja tutustuttaa korkeakoulujen edustajat keskenään. Keskustelua varten osallistujat laativat ennakolta tarkentavia kysymyksiä itsearviointien pohjalta. Puheenjohtajana seminaarissa toimi projektin päällikkö ja ohjausryhmän jäsenet pitivät alustuksen kustakin benchmarking-teemasta. Keskustelua ei käyty systemaattisesti kysymyksiin vastaamalla, vaan teemoittain alustusten pohjalta. Samalla puheenjohtaja huolehti, että myös etukäteiskysymyksiin vastattiin keskustelun puitteissa. Harjoittelun osateemat käsiteltiin ryhmätöinä, joten osallistujajoukko jaettiin ryhmiin, joissa ohjausryhmän jäsenet toimivat vastuuhenkilöinä. Työskentelyä jatkettiin teemakohtaisesti teologisessa tiedekunnassa ja Lahden ammattikorkeakoulussa tammikuussa Tapaamisten tavoitteiksi ohjausryhmä asetti benchmarking-vertailun tarkentamisen ja konkretisoimisen. Seminaarien tavoitteet ohjausryhmän mielestä saavutettiin, tilaisuudet olivat onnistuneita ja käydyt keskustelut vastasivat odotuksia.

57 57 Tulokset 1. Tulosten analysointi Seminaarien jälkeen koordinaattori toimitti raportin, jossa kuvattiin benchmarkingin toteutus sekä todettiin tulokset ja jatkotoimenpide-ehdotukset. Ohjausryhmä oli tiiviisti mukana valitsemassa keskeisiä asioita ja ohjeistamassa projektikoordinaattoria raportin laatimisessa. Benchmarkingin tuloksiksi saatiin vertailutietoa, esimerkkejä, uusia ideoita ja innovointeja sekä toimenpide-ehdotuksia. Tulokset liittyivät mm. seuraaviin teemoihin: harjoittelunohjaus, kansainvälisen harjoittelun erityiskysymykset, suhdetoiminta ja työnantajaverkostot, harjoittelun asema tutkinnossa, harjoittelun rahoitusmallit, projektit oppimismenetelmänä ja osana opintoja sekä opinnäyteyhteistyö. 2. Tulosten soveltaminen Tulosten pohjalta ohjausryhmä laati toukokuussa 2001 uuden toimintasuunnitelman, johon sisällytettiin valtakunnallinen seminaari , tiedotustilaisuudet korkeakoulukohtaisesti projektin tulosten esittelemiseksi, alustava koulutuskalenteri seuraavaksi talveksi, kehittämistoimenpiteiden vieminen käytäntöön ja pilottilaitosten valinta. Toimintasuunnitelma toteutui aikavälillä Projektin tiedotustilaisuudet järjestettiin korkeakouluittain osana oppilaitosten vakiintunutta toimintaa kuten esimerkiksi kehittämispäivien osana. Projektikoordinaattori järjesti koulutusta harjoittelunohjauksesta, verkostojen hallinnasta ja suhdetoiminnasta sekä projektioppimisesta kaikille yhteisinä tilaisuuksina sekä kunkin korkeakoulun erityistarpeet huomioon ottaen. Kohderyhmänä koulutuksissa olivat harjoittelunohjaajat, työelämäyhteistyökumppanit ja opiskelijat. Kehittämistoimenpiteet kohdistettiin korkeakouluissa mm. opinnäytesopimuspohjien kehittämiseen ja harjoittelun rahoitusmallien uudistuksiin. Helsingin yliopiston ja Diakonia-ammattikorkeakoulun edustajat keskustelivat muutamaan otteeseen opinnäyteyhteistyökäytännöistä ja sopimusten malleista sekä niihin liittyvistä juridisista kysymyksistä. Helsingin yliopiston opintoasianosastolla tehtiin uusia päätöksiä harjoittelun rahoitusmallien uudistamiseksi. Lisäksi rekrytointipalveluissa käännätettiin ja julkaistiin harjoittelunohjausopas niin harjoittelunohjaajien kuin opiskelijoidenkin tueksi. Projektin loppuvaiheessa ohjausryhmä päätti palkata kuusi projektisihteeriä vapaaehtoisesti mukaan ilmoittautuneille pilottilaitoksille. Määräaikaiset projektisihteerit kehittivät laitostensa harjoittelukäytäntöjä sekä hankkivat uusia harjoittelupaikkoja.

58 58 Benchmarkingin onnistuminen 1. Vahvuudet Benchmarking-vertailun tavoitteet saavutettiin ohjausryhmän mielestä hyvin ja suunnitellussa aikataulussa. Sisällöllisesti merkittävintä vertailussa olivat korkeakoulujen harjoitteluanalyysit, jotka tehtiin itsearviointeina. Ne sisälsivät arvokkaita huomioita ja oivalluksia omasta ja kumppanien toiminnasta harjoitteluasioissa. Onnistuneet itsearvioinnit olivatkin benchmarking-prosessin tavoitteita ajatellen jo yksi keskeinen saavutus. Toiminnallisesti arvoituna benchmarking-menetelmä osoittautui hyväksi työkaluksi. Menetelmän vaiheet ohjasivat ohjausryhmän työskentelyä ja loivat rungon projektin etenemiselle. Osallistujien valitsemat harjoittelun osa-alueet osoittautuivat työskentelyssä tarkoituksenmukaisiksi ja niistä löytyi riittävästi erilaisuutta yhteistyökumppaneiden välillä. Benchmarking-prosessi onnistui osallisten mielestä hyvin, koska harjoittelun kehittämiseksi saatiin konkreettisia tuloksia toimenpide-ehdotusten muodossa. Yksi projektin tärkeistä osa-alueista oli benchmarking-prosessista tiedottaminen. Projektikoordinaattori tiedotti etenemisestä pääosin www-sivuilla ja sähköpostilistoilla. Tiedotteita projektisihteeri lähetti erityisesti kunkin benchmarking-vaiheen päättyessä. Kukin ohjausryhmän jäsen lähetti tiedotteet korkeakoulunsa tiedotuskanavia käyttäen eteenpäin. Toimintatapa osoittautui hyväksi, sillä tiedotteiden ja www-sivujen päivitysten myötä eri tahot, niin yksittäiset henkilöt kuin organisaatiotkin, ottivat yhteyttä ja pyysivät lisätietoja heitä kiinnostavista osa-alueista tai osallistumismahdollisuuksista. Benchmarking-projekti herätti osallistujissa monenlaisia tunteita ja sai aikaan liikettä. Yliopiston ja ammattikorkeakoulujen edustajien yhteistyö tämän projektin yhteydessä oli avointa. Välitön oppimisilmapiiri ja uteliaisuus toisen ymmärtämiseksi oli kantavana asenteena. Samalla korkeakoulujen oman toiminnan arviointi kyseenalaisti harjoittelun työskentelymalleja ja lisäsi ymmärrystä tai yhteistyöhalukkuutta esimerkiksi korkeakoulujen omien laitosten välillä. Liikettä projekti toi esimerkiksi niihin selvitys- ja kehittämishankkeisiin, joihin korkeakoulut olivat päättäneet benchmarking-vertailun tai itsearvioinnin pohjalta ryhtyä. Tämän pohjalta on perusteltua todeta, että yliopiston ja ammattikorkeakoulujen väliseen vertailuun benchmarking soveltui hyvin. 2. Haasteet Ohjausryhmän mielestä kriittisiä taitekohtia projektissa olivat siirtyminen itsearvioinneista vertailuun, vertailun eteneminen tapaamisesta toiseen ja vertailutiedon muuttaminen konkreettisiksi tuloksiksi. Itsearvioinneissa korkeakoulujen osallistujat oivalsivat kehittämistarpeensa, mutta usein myös keinonsa asioiden korjaamiseksi. Projektissa oli kuitenkin keskeistä syventää itsearviointia ja siitä syntyneitä oivalluksia nimenomaan vertailun avulla, eikä vain korkeakoulun sisäisten kehittämissuunnitelmien muo-

59 59 dossa. Esimerkkinä tästä harjoittelun ohjaus, jossa kullakin korkeakoululla oli kehittämishaasteita ja joihin vertailussa löydettiin uusia näkökulmia. Ohjausryhmän haasteena olikin korkeakoulujen henkilökunnan motivointi ja innostaminen vertailun toteuttajiksi. Vertailu korkeakoulujen välillä järjestettiin kaikille avoimissa seminaareissa. Tästä johtuen tilaisuuksien osallistujajoukko vaihteli ohjausryhmää lukuun ottamatta suuresti. Osallistujat olivat aiheiden asiantuntijoita tai muuten asiasta kiinnostuneita. Vaihtelevan osallistujajoukon vuoksi seminaareissa käydyissä keskusteluissa oli päällekkäisyyksiä ja toistoa. Ohjausryhmässä harmiteltiin sitä, että seminaarityöskentelyssä olisi päästy tiiviimpään ja syvällisempään käsittelyyn, mikäli osanottajat olisivat olleet kaikissa tapaamisissa. Samalla jäsenet olivat kuitenkin tyytyväisiä avoimuuteen, jolla seminaareja markkinoitiin ja siihen, että paikalle saatiin aiheista kiinnostuneet osallistujat ja yhteistyötahot. Vertailutapaamisten osallistujien laatimat etukäteiskysymykset vertailukumppaneille olivat tärkeä osa valmistautumista. Vaihtelevan osanottajajoukon takia etukäteiskysymyksiä seminaareja varten ei saatu kaikilta vertailukumppaneilta. Benchmarking-vertailun tiedot työstettiin tuloksiksi ja tavoitteiksi ohjausryhmän kokouksissa mahdollisimman pian tapaamisten jälkeen. Menetelmän ohjeissa korostetaan, että osallistujien tulisi tapaamisten jälkeen kokoontua korkeakouluittain arvioimaan ne oivallukset ja tavoitteet, jotka benchmarkingista heidän osaltaan löydettiin. Tässä projektissa jälkikeskustelujen järjestäminen oli korkeakoulujen yhteyshenkilöiden vastuulla ja niitä järjestettiin tarpeen mukaan eikä systemaattisesti, kuten oli suunniteltu. 3. Mitä tekisimme toisin? Vertailua varten perustettaisiin kiinteät benchmarking-tiimit, jotka osallistuisivat säännöllisesti ja sitoutuneesti kaikkiin vertailutapaamisiin. Näiden tiimien vastuulla olisi myös säännönmukaisesti etukäteiskysymysten laatiminen sekä jälkikeskustelujen järjestäminen. Lisäksi projektin vastuuhenkilöt huolehtisivat ja koordinoisivat kurinalaisemmin näiden vaiheiden ja osallistumisten toteutumisen. Lähde Kaartinen-Koutaniemi, M. Korkeakouluopiskelijoiden harjoittelun kehittäminen. Helsingin yliopiston, Diakonia-ammattikorkeakoulun ja Lahden ammattikorkeakoulun benchmarking-projekti. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 7:2001. Helsinki: Edita.

60 60 LIITE 1: Matriisit ensimmäisen tapaamisen ryhmätöistä YHTEISSEMINAARI Diakonia-ammattikorkeakoulu Ryhmätyöaiheet: Järjestelmän toimivuus, hallinto Harjoittelun ohjaus Projektiyhteistyö Opinnäytetyöyhteistyö Kansainvälinen harjoittelu 1 Perustiedot: tietojen vaihto 2 Visio: laatukriteerit 3 Taidot: koulutus, ohjaus, perehdytys 4 Kannustimet: mitä kukin osapuoli saa / ei saa, sitouttaminen 5 Resurssit: = toteutuma, tulos keskeiset kehittämistarpeet (-) ja kriittiset menestystekijät (+) DIAK HY LAMK TEOL, HY LIITE 2: Kysymyslistat benchmarking-seminaareista TEEMASEMINAARI Teologinen tiedekunta, Helsingin yliopisto KYSYMYKSET 1. Kansainvälinen harjoittelu Kaikille osapuolille 1. Lähtijän paketit vaihtoon! 2. Kuinka paljon resursseja on käytettävissä opiskelijoita kohden kansainväliseen harjoitteluun? 3. Miten priorisoidaan kansainvälinen harjoittelu/kotimaan harjoittelu? 4. Miten varmistetaan laatu kansainvälisessä harjoittelussa? Käydäänkö kaikkia katsomassa? Minkälaisen raportin opiskelija tekee ja kuka sen hyväksyy? Tarkistetaanko ulkomainen harjoittelupaikka jotenkin? Jos tarkistetaan, miten? 5. Millä keinoin opiskelijoita kannustetaan lähtemään ulkomaille? Ketkä kannustavat? Mitä porkkanoita? Kannustetaanko hankkimaan itse harjoittelupaikkoja ulkomailta?

61 61 6. Kuka hyväksyy kansainvälisen harjoittelun, siis antaa opintoviikot? Mitä dokumentteja opiskelija tarvitsee? 7. Onko jotain lomaketta, jonka ulkomainen työnantaja joutuu täyttämään? Jos on, niin minkälainen? 8. Minkälaiset ohjeet ulkomainen työnantaja saa harjoittelusta, esim. harjoittelun sisällöstä tms.? 9. Onko jotain laadullisia kriteerejä, jotka kaikkien ulkomaisten työnantajien tulee täyttää, esim. työpaikan koko tms.? 10. Miten kehyssopimukset on toteutettu? 11. Miten käytännössä harjoittelupaikat hankitaan? 12. Mihin vuodenaikaan harjoittelupaikkoja hankitaan aktiivisimmin ja milloin opiskelijoita on eniten harjoittelemassa? 13. Voivatko opiskelijat vaikuttaa harjoittelupaikkojen valintaan ja miten? 14. Miten opiskelijat suhtautuvat harjoittelun palkattomuuteen ja palkan määrään? 15. Pitäisikö harjoittelun olla palkallista? 16. Miten työnantajat suhtautuvat harjoittelun palkattomuuteen/palkallisuuteen? 17. Miten harjoittelu vaikuttaa oppiaineen/oppilaitoksen imagokuvaan? 18. Mitä vaikutuksia projektitöillä on oppilaitokselle/yksikölle? 19. Miten innokkaita opiskelijat ovat lähtemään ulkomaille harjoittelemaan? 20. Järjestetäänkö ulkomaille harjoittelemaan lähtijöille lähtöorientaatiota tai briefausta? Millä periaatteella orientaatio on järjestetty? 21. Harjoittelun vaikutusten seuranta. Onko sitä ja millä tavalla toteutettu? 22. Onko oppilaitoksissa kokemuksia vertaisoppimisesta eli samanaikaisesti eri harjoittelukohteissa olevien opiskelijoiden välillä? 23. Miten aiemmin samassa kohteessa olleita opiskelijoita on hyödynnetty? Ammattikorkeakouluille 1. Kilpaileeko harjoittelu muun työssäkäynnin (erityisesti kesätöiden kanssa) ammattikorkeakouluissa? (Yliopistolla tämä koetaan suureksi ongelmaksi, kun harjoittelun palkka on merkittävästi pienempi kuin kesätyöpalkka yleensä.) 2. Tarkempi selvitys Sokrates- ja Nordplus-ohjelmien käytöstä kansainvälisessä harjoittelussa (sisältäen käytännön laskutusprosessit jne.) olisi hyödyllinen. 3. Mikä on CIMOn rooli kansainvälisessä harjoittelussa? Miksi CIMOn rooli on vähäisempi ammattikorkeakouluissa? 4. Miten kansainvälistä vaihtoa ja harjoittelua tulisi koordinoida? Diakonia-ammattikorkeakoululle - Helsingin yliopistolle - Lahden ammattikorkeakoululle - Teologiselle tiedekunnalle 1. Miksi muuta kuin rahallisesti tuettua harjoittelua ei saa käyttää pakollisiin opintoihin? 2. Kansainvälisen harjoittelun lähtövalmennuksen tarkempi kuvaus. Kuka tekee ja mitä? ( sain sen käsityksen, että lähtövalmennus on useimmiten kehyssopimuksen osa. Onko näin?)

62 62 2. Harjoittelun ohjaus Kaikille osapuolille 1. Miten varmistetaan harjoittelun laatu (työtehtävät, ohjaus, seuranta, raportointi)? 2. Kuinka paljon työpaikkaan ollaan kontaktissa oppilaitoksesta? 3. Kuinka paljon ohjausresursseja on käytettävissä opiskelijoita kohden? 4. Kuinka paljon ohjauksen määrä riippuu opiskelijan omasta aktiivisuudesta? Eli jos opiskelija osaa kysyä, hän saa ohjausta. Kuinka paljon on sellaista ohjausta, jotka kaikki harjoitteluun lähtevät opiskelijat automaattisesti saavat? 5. Onko opiskelijoilta kysytty, saavatko he tarpeeksi ohjausta? Ja minkälaista ohjausta he haluaisivat? 6. Onko harjoittelun ohjaukseen otettu kantaa esim. harjoitteluohjeita määritettäessä? 7. Ketkä kaikki antavat ohjausta ennen harjoitteluun lähtöä ja harjoittelun aikana? 8. Tietääkö opiskelija kenen puoleen pitää kääntyä, jos tulee ongelmia esim. harjoittelupaikassa? Miten menetellään, jos ongelmia tulee? Otetaanko siihen kantaa esim. laitoksen (yksikön) puolelta vai saako opiskelija itse ratkaista omat ongelmansa? Ammattikorkeakouluille 1. Toisinaan työnantaja, erityisesti valtion virasto, tekee paljon töitä järjestääkseen harjoittelupaikan, mutta tehtävään ei löydy harjoittelijaa. Tämä on käytännön ongelma työnantajalle ja samalla huonoa mainosta yliopistolle. Kuinka ammattikorkeakoulussa tällaisia tilanteista ratkaistaan? Diakonia-ammattikorkeakoululle - Helsingin yliopistolle - Lahden ammattikorkeakoululle - Teologiselle tiedekunnalle - TEEMASEMINAARI Lahden ammattikorkeakoulu KYSYMYKSET 1. Projektit opetusmenetelmänä Kaikille osapuolille 1. Projektipaketit vaihtoon! Ammattikorkeakouluille 1. Onko jotain lomaketta, jonka ulkomainen työnantaja joutuu täyttämään? Jos on, niin minkälainen? 2. Minkälaiset ohjeet työnantaja saa projektista? 3. Miten kehyssopimukset on toteutettu? 4. Miten käytännössä projektipaikat hankitaan? 5. Mihin vuodenaikaan projektipaikkoja hankitaan aktiivisimmin ja milloin opiskelijoita on eniten harjoittelemassa?

63 63 6. Voivatko opiskelijat vaikuttaa projektipaikkojen valintaan ja miten? 7. Pitäisikö projektien olla palkallista? 8. Miten projekti vaikuttaa oppiaineen/oppilaitoksen imagokuvaan? 9. Mitä vaikutuksia projektitöillä on oppilaitokselle/yksikölle? 10. Miten innokkaita opiskelijat ovat projekteista? 11. Kuinka paljon oppilaitoksesta ollaan kontaktissa työpaikkaan? 12. Kuinka paljon ohjausresursseja on käytettävissä opiskelijoita kohden? 13. Kuinka paljon ohjauksen määrä riippuu opiskelijan omasta aktiivisuudesta? Eli jos opiskelija osaa kysyä, hän saa ohjausta. Diakonia-ammattikorkeakoululle 1. Diakonia-ammattikorkeakoululla tuntuu olevan suuria kehyssopimuksia, jotka sisältävät sekä harjoittelua että projektitöitä. Miten ne on saatu aikaan, organisoitu oppilaitoksen sisällä ja millaiset sopimukset on tehty? Helsingin yliopistolle - Lahden ammattikorkeakoululle 1. Dynamo-projektin organisoinnin ja toteutuksen tarkempi esittely Teologiselle tiedekunnalle 1. Mistä Riihimäki-projekti sai alkunsa? 2. Opinnäytetyöt Kaikille osapuolille 1. Miten tilaustyöt vastaavat koulutussisältöjä, entä työnantajan tarpeita? 2. Millaisia sopimusmalleja yhteistyössä käytetään? 3. Miten työnantajasuhteita käytetään opinnäyteyhteistyön käynnistämisessä? 4. Mitä hyväksi koettuja käytäntöjä opinnäyteyhteistyössä on saavutettu ja todettu?

64 64 Yrityspalvelujen, T&K-toiminnan ja aikuiskoulutuksen kehittäminen Airi Härkönen, Kari Juntunen & Eeva-Liisa Pyykkönen Osallistujat 1. Oulun yliopiston Koulutus- ja tutkimuspalvelut 2. Kajaanin ammattikorkeakoulu, Yrityspalvelut-yksikkö Aikataulu Kajaanin ammattikorkeakoulun strategian päivitystyö aloitettiin keväällä Tasapainotettua strategiaa (Balanced Scorecard) käytettiin strategian käytäntöön viemisen menetelmänä. Koko ammattikorkeakoulun ja sen jokaisen yksikön strategia on päivitetty lukuvuoden aikana vuoteen 2005 saakka. Balanced Scorecard merkitsee kokonaisuuksien hallintaa ja se on tänä päivänä tehokkaan johtamisen tärkein työväline monessa yrityksessä ja yhteisössä. Järjestelmän tavoitteena on, että koko organisaatio pystyy toimimaan samansuuntaisesti yhteisten tavoitteiden puolesta. Mittaristo määrittelee toiminnalle tavoitteet neljän näkökulman avulla, jotka Kajaanin ammattikorkeakoulussa ovat henkilöstö ja osaaminen, prosessit, asiakkaat ja talous. Näissä onnistuminen tuottaa lisäarvoa asiakkaille ja tuo sitä kautta aluevaikuttavuutta. Syksyllä 2000 aloitettu Yrityspalvelut-yksikön benchmarking-projekti kytkettiin käynnissä olleeseen strategiatyöhön. Liitimme benchmarkingin Balanced Scorecard -mallin mukaiseen strategioiden päivitysprosesiin, koska molemmissa menetelmissä on yhteisiä piirteitä ja ne tukevat toisiaan. Päivitimme Yrityspalvelut-yksikön vision, mission, arvot, strategiset tavoitteet, kriittiset menestystekijät ja mittarit sekä määrittelimme strategiset kehitys- ja muutoshankkeet (yhdeksän kehittämishanketta). Benchmarkingilla arvioimme omaa toimintaamme ja löysimme strategisia tavoitteita ja kriittisiä menestystekijöitä sekä laadimme niille mittareita. Kuvasimme Yrityspalvelut-yksikön tärkeimmät prosessit ja opimme jatkuvan parantamisen mallin. Projektin esiin nostamia kehittämishankkeita toteutetaan vuoden 2002 aikana. Benchmarking-prosessi Kuvassa 1 on esitetty Kajaanin ammattikorkeakoulun yrityspalveluiden ja Oulun yliopiston Koulutus- ja tutkimuspalvelujen benchmarking-projektin toteutusmalli.

65 65 KAJAANIN AMMATTIKORKEAKOULUN YRITYSPALVELUT KRIITTISET MENESTYSTEKIJÄT 1. Miten benchmarkataan? 2. Miten me teemme sen? Sisäinen tiedonkeruu 3. Mikä yritys on paras? Tiedon analysointi Ulkoinen tiedonkeruu 4. Miten he sen tekevät? EDISTÄJÄT, MUUTOSVOIMAT OULUN YLIOPISTON KOULUTUS- JA TUTKIMUSPALVELUT Kuva 1. Kajaanin ammattikorkeakoulun yrityspalveluiden ja Oulun yliopiston Koulutus- ja tutkimuspalvelujen benchmarking-projektin toteutusmalli. Lähde: Kliiwari Oy, KTM Leea Murtolehto, 1999 Työskentely projektin eri vaiheissa tapahtui pääsääntöisesti työseminaareissa, joissa konsultti auttoi, tuki ja ohjasi Yrityspalvelut-yksikön benchmarking-projektiin osallistuvia soveltamaan benchmarking-menettelyä suoraan valittuun kehittämishankkeeseen. Projektisuunnitelman eri vaiheita työstettiin yhdessä työseminaareissa ja niitä seuranneissa välitöissä. Valmennus, konsultointi ja projektin ohjaus toteutettiin käyttämällä benchmarking-menettelyä sekä prosessi-, laatu- ja muutosjohtamisen menetelmiä soveltaen. Benchmarking-projektissa noudatettiin benchmarkingin yleisiä eettisiä periaatteita, joihin kaikki osapuolet sitoutuivat. Jaoimme projektin kuuteen eri vaiheeseen, joita käsitellään seuraavaksi. 1. Projektisuunnitelman tarkentaminen ja nykytilan kuvaaminen Laatukeskus antaa käsikirjassaan konkreettisia ohjeita eri työskentelyvaiheille. Laatukeskuksen benhcmarking-mallin mukaisesti ensimmäisenä vaiheena on kuvata nykytila. Kehitettävien prosessien valinta ja priorisointi on johdon vastuulla. Johto priorisoi kehittämisalueet käyttäen lähtökohtinaan organisaation päämääriä ja asiakkaiden tarpeita. Päätöksen benchmarkingilla aloitettavista kehittämiskohteista kannattaa perustaa tosiasioihin eli systemaattisiin analyyseihin. Ideoita parannuskohteista saa esimerkiksi toiminnan systemaattisista analyyseistä, markkinaselvityksistä ja suoran palautteen analysoinnista (Benchmarking-käsikirja, 1998, Laatukeskus).

66 66 Tähän vaiheeseen sisältyivät seuraavat toimenpiteet: Kajaanin ammattikorkeakoulun Yrityspalvelut-yksikön prosessien tunnistaminen ja prosessikartan määrittäminen tunnistettujen prosessien kriittisten menestystekijöiden määrittäminen benchmarking-vertailuun valittavien prosessien valinta, kuvaus ja määrittely sekä kriittisten menestystekijöiden tunnistaminen benchmarking-vertailun tavoitteiden kirkastaminen projektisuunnitelman työvaiheiden ja aikataulun täsmennys sekä työnjaon määrittäminen Yrityspalvelut-yksikön henkilökunnan perehdyttäminen benchmarking-projektiin ja sen työskentelymenetelmiin sekä tavoitteisiin vertailuun valittujen prosessien kuvausten ja määritysten tarkentaminen sisäisen tiedonkeruusuunnittelun käynnistäminen. Työskentely aloitettiin käymällä läpi projektille asetettavat tavoitteet, toimintamenettelyt ja -mallit. Samalla keskusteltiin Kajaanin ammattikorkeakoulun Balanced Scorecard -mallin pohjalta päivitetyistä visiosta, toiminta-ajatuksesta ja arvoista. Tämän lisäksi käytiin läpi strategiset tavoitteet ja näkökulmat sekä toiminnalle asetettavat mittarit koko ammattikorkeakoulun tasolla sekä Koulutusja palveluyksikön että Tutkimus- ja kehitysyksikön näkökulmasta. Edellä mainittuun liittyy myös Kajaanin ammattikorkeakoulussa toteutettavat kehityskeskustelut sekä Tyky-toiminnan tehostaminen. Benchmarking-projektin taustalla on myös Korkeakoulujen arviointineuvoston aluekehitysvaikutuksen huippuyksiköt -valintakriteerit sekä opetusministeriön ammattikorkeakoulujen tuloksellisuusrahoituksen kehittämisen suuntaviivat -kriteeristö. Yrityspalvelut-yksikön koko henkilökunnalle pidettiin benchmarking-toiminnasta koulutus/opastustilaisuus ja annettiin välitehtäviksi nykyisten prosessien kuvaaminen selitysosineen. Lähiohjauspäivinä kaikki prosessikuvauksiin osallistuneet henkilöt esittivät tuotoksensa, joita kommentoitiin, tarkennettiin ja parannettiin. Lisäksi valittiin benchmarking-projektiin mukaan otettavat prosessit. Tutkimus- ja kehitysyksikön johtaja Airi Härkönen ja rehtori Kari Juntunen osallistuivat korkeakoulujen arviointineuvoston ja Tampereen yliopiston järjestämään benchmarking-seminaariin. Rehtori Kari Juntunen oli yksi seminaarin alustajista. Tässä vaiheessa Kajaanin ammattikorkeakoulun Yrityspalvelut-yksikön henkilöstö tapasi Oulun yliopiston koulutus- ja tutkimuspalvelut -yksikön edustajat ja heille toimitettiin projektiin liittyvää materiaalia. Materiaali sisälsi projektisuunnitelman, Leea Lehtisen (Murtolehdon) ansioluettelon ja esitteen Kliiwari Oy:stä sekä listan prosesseista, joita Kajaanin ammattikorkeakoulu esitti benchmarking-kohteiksi.

67 67 Benchmarking-hankkeeseen ehdotettiin seuraavia prosesseja: Kajaanin ammattikorkeakoulun Yrityspalvelut -yksikkö esitti Oulun yliopiston Koulutus- ja tutkimuspalvelut -yksikön kanssa benchmarkattaviksi prosesseiksi seuraavia: henkilöstökoulutusprosessi (= tilauskurssit), sisältää kielikoulutuksen, tietotekniikan ja työnohjauksen ja jonkin verran taloushallinnon koulutusta asiakashankintaprosessi asiakassuhteiden ylläpitoprosessi rahoittajasuhteiden ylläpitoprosessi virtuaaliympäristön tuotekehittelyprosessi (uuden opintokokonaisuuden kehittäminen) virtuaalikoulutuksen päivitysprosessi (opintokokonaisuuden tai -jaksojen ylläpito ja päivittäminen virtuaalioppimisen toteutusprosessi (opintokokonaisuuden toteuttaminen verkossa) palveluiden tuotteistaminen projektien suunnitteluprosessi projektin toteuttamis- ja hallintaprosessi tarjous- ja tilausprosessi sopimusprosessi kumppanuusyhteistyö. Edellä mainituista prosesseista laadittiin prosessikuvaukset vuokaavioina, kirjoitettiin vuokaaviot sanalliseen muotoon (ns. palvelukuvaus) sekä tehtiin määritysten tarkentamista koskevia asioita (kirjoitettiin sanalliseen muotoon prosessin tarkoitus ja tehtävä, lopputulos, asiakkaat ja sidosryhmät, panokset, prosessin rajat, osapuolet, asiakasvaatimukset, prosessin kriittiset menestystekijät, mittarit ja tavoitteet, prosessin parantaminen ja prosessiin liittyvät työkalut). Prosessikuvaus on erittäin tärkeä benchmarking-projektissa ja siksi sille tulee antaa riittävästi painoa ja toteuttaa se huolellisesti. Prosessikuvaukset tuovat esille mahdollisia parannusideoita, luovat pohjaa kysymyslistojen laatimiselle, luovat yhteisen näkemyksen toimintatavoista ja ovat oleellinen apuväline kaikissa hankkeen eri vaiheissa. 2. Kumppaneiden valinta ja projektiorganisaatio Kajaanin ammattikorkeakoulun Tutkimus- ja kehitysyksikön sekä Koulutus- ja palveluyksikön toimintojen kehittämiseksi selviteltiin vastaavaa toimintaa harjoittavien yksiköiden yliopistojen, korkeakoulujen sekä Valtion teknillisen tutkimuskeskuksen soveltuvuutta benchmarking-kumppaniksi. Valita kohdistui Oulun yliopiston vastaavaan yksikköön, koska se vastasi parhaiten odotuksia ja oli toiminnan laadulta korkeatasoinen.

68 68 Projektinjohtajana toimi Rehtori Kari Juntunen ja projektipäällikkönä toimi johtaja Airi Härkönen, projektisihteerinä toimi projektisihteeri Päivi Räisänen ja suunnittelija Eeva-Liisa Pyykkönen teki hankkeen aineistosta PD-työnsä. Ohjausryhmään kuuluivat edustajat Korkeakoulujen arviointineuvostosta, Kainuun Liitosta ja Kajaanin ammattikorkeakoulusta. Konsulttina ja asiantuntijana toimi Leea Lehtinen. Projektiryhmän muodosti molempien yksiköiden henkilökunta. 3. Tiedon keruu ja tietojen analysointi Tähän vaiheeseen sisältyivät seuraavat toimenpiteet: tiedonkeruusuunnitelman tekeminen; alkukartoitus prosesseista Oulun yliopiston Koulutus- ja tutkimusyksikön edustajien kanssa tiedon keruun ja sen analysoinnin ohjaaminen. Jakson aikana ohjeistettiin sekä Koulutus- ja palveluyksikön että Tutkimus- ja kehitysyksikön henkilökuntaa arvioimaan ja laskemaan oman työajan käytön eri asioihin eli laatimaan henkilöstöresurssikartoituksen vuodelta 2000 ja arvioimaan sitä vuodelle Tuloksia käytetään esimerkiksi tuotteistamisvaiheessa ja omaa työaikaa suunniteltaessa. Kun kehittämishankkeet on toteutettu, on hyvä tehdä resurssikartoituksen seurantamittaus. Mittauksen avulla voidaan arvioida, miten toimintatapojen muutos on heijastunut henkilöstön ajankäytön kohdistumiseen eri toiminnoille ja prosesseille. Toimintatavan muutoksen tulisi heijastua ajankäytön muutoksena. Molempien yksiköiden osalta tarkasteltiin vielä lyhyesti prosessikuvauksia ja määrittelyjä. Ryhmät keräsivät eri prosesseihin liittyvää jo olemassa olevaa mittaustietoa, jota analysoitiin konsultin tukemana. Samalla kerättiin myös uusiin sovittuihin tunnuslukuihin ja mittareihin liittyvää tietoa. Projektin tässä vaiheessa kartoitettiin myös Kajaanin ammattikorkeakoulun aluekehitysvaikutuksen näkökulmasta tärkeimpiä yhteistyökumppaneita. Toiminta-alueena oli ensisijaisesti Kainuu ja Oulun lääni. Muita alueita ovat Iisalmi, verkostoitumalla Itä-Suomi ja muu Suomi, muut maat Euroopassa. Venäjäyhteistyötä on tehty jo useita vuosia. Tärkeimpiä yhteistyökumppanuusalueita ovat: tekniikka (elektroniikan 5 suurta), tekniikka ja hallinto- ja kauppa (IT-ohjelmistoalan yritykset), matkailu (Sininen Kainuu ry), sosiaali- ja terveysala (mm. Kainuun sairaanhoito- ja erityishuoltopiirin kuntayhtymän Kainuun keskussairaala ja terveyskeskukset), rahoittajat (Kainuun liitto, TE-keskus, lääninhallitus, Tekes jne.: myös kumppanuuden ja ohjaajan rooleissa), Kainuun liitto (suuret, laajat ohjelmat), kehittämiskumppanit (tutkimuslaitokset, VTT, Pohto, Helsingin kauppakorkeakoulu jne.) ja muut (pk-sektori jne.) sekä yleinen toimintaympäristön kehittäminen.

69 69 4. Kokemusten vaihto Oulun yliopiston Koulutus- ja tutkimuspalvelut -yksikön kanssa Laatukeskuksen mukaan benchmarking-vierailu koostuu projektin luonteesta riippuen enemmän tai vähemmän yksityiskohtaisista vaiheista. Menetelmään liittyvien väärinkäsitysten välttämiseksi on tärkeää määritellä benchmarkingkumppanille mm. mitä mallia käytetään, eettiset periaatteet, miten projekti on rajattu (ts. mitä prosessiin kuuluu ja mitä ei) ja määritellä vertailussa esille tulevat käsitteet. Huolellisesti laadittu kysymyslista toimii vierailun esityslistana. Tähän vaiheeseen sisältyivät seuraavat toimenpiteet: kysymysluettelon valmistelu ja vierailukäynnin suunnittelu, vierailun toteuttaminen ja vierailun jälkeen pidettävä välitön työseminaari, jossa kartoitettiin prosessien ja tunnuslukujen erot sekä parhaat käytännöt. Tapasimme benchmarking-kumppanimme ja kävimme läpi benchmarking-prosessimenettelyn, eettiset säännöt ja annoimme materiaalia etukäteen tutustuttavaksi ennen varsinaista vierailupäivää. Samalla sovittiin benchmarking-kohteiksi tulevat prosessit, joita olivat: projektien suunnittelu, projektien toteuttaminen ja hallinnointi, asiakashankinta/asiakaslähtöiset palvelut/tuotteistaminen, virtuaalioppiminen (tuotekehittely, toteutus ja päivitys), virtuaalioppimisen visiot ja strategiat virtuaalimaailmat, kielikoulutus, kumppanuusyhteistyö ja sopimusprosessi. Tutkimus- ja kehitysyksikön ja Koulutus- ja palveluyksikön henkilökunta laati kysymysluettelot benchmarking-vierailupäivää varten. Kysymysluettelot toimitettiin Oulun yliopiston koulutus- ja tutkimuspalvelut -yksikköön heidän valmistautumistaan. Tämän jälkeen ennen benchmarking-vierailupäivää sekä Tutkimus- ja kehitysyksikön sekä Koulutus- ja palveluyksikön henkilökunta laativat kirjalliset vastaukset tekemiinsä kysymyksiin sitä varten, että voivat vastata Oulun yliopiston koulutus- ja tutkimuspalvelut -yksikön henkilökunnalle, miten Kajaanin ammattikorkeakoulussa asiat hoidetaan. Koko projektin yksi tärkeimmistä päivistä koitti keskiviikkona ja Yrityspalveluiden henkilöstö lähti aamulla kello 6.00 linja-autolla Ouluun. Kajaanin ammattikorkeakoulusta benchmarking-vierailupäivään osallistui 17 henkilöä. Mukana oli myös prosessimme konsultti Leea Lehtinen. Benchmarking-vierailu suoritettiin siten, että jakauduimme etukäteen määriteltyihin ryhmiin käsittelemään kysymyslistoja. Ryhmiä oli kaikkiaan kahdeksan. Oulun yliopiston koulutus- ja tutkimuspalvelut -yksiköstä ryhmiin osallistui yhteensä 16 henkilöä. Saimme runsaasti vastauksia päivän aikana esittämiim-

70 70 me kysymyksiin. Paluumatkalla kävimme jokaisen ryhmän kanssa alustavasti läpi päivän saldon. Yhteisen vierailumme jälkeisen purkupäivän aikana kävimme yksityiskohtaisesti läpi vierailumme tuloksena prosesseihin saamamme vastaukset konsultin johdolla. Hän laati sekä Koulutus- ja palveluyksikölle että Tutkimus- ja kehitysyksikölle yhteenvedon vierailukäynnin aikana havaintojen perusteella tunnistetuista kehittämisalueista. Kehittämisalueet luokiteltiin kolmeen ryhmään: yhdessä tunnistetut ja valitut kehittämishankkeet, joille tehdään kehittämissuunnitelmat (toimenpiteet, aikataulu, vastuuhenkilöt ja seuranta), ns. kypsät hedelmät eli pienet ja välittömästi toteutettavat kehittämistoimenpiteet, jotka eivät vaadi suurta valmistelua sekä mahdollisiin kehitettäviin alueisiin on kirjattu ns. kehittämisaihioita, joita tulee mahdollisesti selvittää ennen päätöksentekoa ja joiden tarpeellisuus ja merkittävyys arvioidaan ennen kehityspäätöstä. Jokaisesta prosessista löytyivät kaikki kolme kehittämisaluetta. Tulokset 1. Tietojen analysointi ja uusien toimintatapojen tunnistaminen Tähän vaiheeseen sisältyivät seuraavat toimenpiteet: tietojen analysointi laatutyökalujen avulla, Balanced Scorecard -mittareiden ja -tavoitteiden tarkentaminen ja uusien menettelytapojen tunnistaminen. Koulutus- ja palveluyksikön sekä Tutkimus- ja kehitysyksikön henkilökunta kävi läpi yksikön strategian ja tuloskortin (Balanced Scorecard) sekä uusien mittareiden kehittämistä. Kajaanin ammattikorkeakoulussa tuloskortin näkökulmat ovat henkilöstö ja osaaminen, asiakkaat, prosessit ja talous sekä niihin liittyvät mittarit koko ammattikorkeakoulun tasolla ja yksiköittäin. Jatkotehtäväksi saimme yksiköidemme mittareiden tarkentamisen, tavoitetasojen määrittämisen (ensin ns. pohjamittaus, jos sitä ei ole tehty), suunnitelman laatimisen mittaustietojen keräämisestä (miten ja miten usein tiedot kerätään, kuka vastaa jne.) ja sopimisen, miten mittaustuloksia käydään läpi, analysoidaan ja hyödynnetään yksikön toiminnan kehittämisessä ja ohjaamisessa. Tavoitteiden tulee olla mitattavia, realistisia ja saavutettavissa olevia sekä riittävän haasteellisia.

71 71 2. Uusien toimintatapojen määrittäminen, suunnittelu ja toteuttaminen Tähän vaiheeseen sisältyivät seuraavat toimenpiteet: luokitellaan parannuskohteet ja asetetaan ne tärkeysjärjestykseen sekä tehdään toimintasuunnitelma parannusten toteuttamiseksi, arvioidaan parannusten resurssivaikutukset ja tehdään suunnitelma uusien tehtävien resursoimiseksi sekä kehittämishankkeiden toteuttaminen. Koulutus- ja palveluyksikön sekä Tutkimus- ja kehitysyksikön henkilökunta kävi yhdessä läpi tunnistetut benchmarking-kehittämishankkeet. Osa esitetyistä kehittämishankkeista oli jo käynnistetty (mm. virtuaalioppiminen). Osa esitetyistä kehittämishankkeista päätettiin yhdistää (mm. erilaisten verkostojen rakentaminen ja hyödyntäminen). Karsinnan ja yhdistelyn jälkeen jäljelle jäi yhdeksän pääosin strategisena pidettävää muutoshanketta, jotka asetettiin tärkeysjärjestykseen. Hankkeille valittiin vastuuhenkilöt ja niille laadittiin aikataulu. Kehityshankkeet 1. Kärkituotteiden kehittäminen 2. Henkilöstön osaaminen 3. Verkostoituminen 4. Markkinoinnin tehostaminen 5. Oman organisaation (AMK) kehittyminen 6. Imagon kehittäminen 7. Uudet opetusmenetelmät 8. Kilpailijatiedon kerääminen 9. Mittareiden kehittäminen 3. Tulosten arviointi ja dokumentointi Tähän vaiheeseen sisältyivät saavutettujen tulosten arviointi ja dokumentointi sekä loppuraportin laadinta ja tuloksista tiedottaminen yhteistyökumppaneille ja rahoittajille Koulutus- ja palveluyksikön sekä Tutkimus- ja kehitysyksikön henkilökunta arvioi konsultin johdolla benchmarking -projektissa saavutettuja tuloksia. Tällöin todettiin, että projektin lopullisia tuloksia on vaikea arvioida ennen kuin kehittämishankkeet on toteutettu. Kehittämishankkeista voitiin todeta, että suurin osa hankkeista on jo edennyt. Samalla todettiin, että kysymyksessä on hyvin kokonaisvaltainen Yrityspalvelujen toimintatavan muutos, ja että hankkeilla on runsaasti keskinäisiä yhteyksiä. Esimerkiksi kärkihankkeet vaikuttavat siihen, mitä osaamista tarvitaan, mitä verkostoja rakennetaan ja mitä markkinoidaan sekä miten toiminta organisoidaan jne. Jatkossa onkin tärkeätä, että yhteisissä kehittämishankkeiden katselmuksessa varmistetaan, että kaikki tarpeelliset kytkennät ja muiden hankkei-

72 72 den vaikutukset on huomioitu kehittämishankkeiden suunnitelmissa ja toteutuksessa. Projektisuunnitelmaan kirjattujen projektin aikaisten tavoitteiden todettiin toteutuneen. Hankkeen dokumentit säilytetään rahoittajien ohjeiden, Kajaanin ammattikorkeakoulun projektiohjeiden ja arkistointisääntöjen mukaisesti. 1. Vahvuudet Benchmarkingin onnistuminen Hankkeen yhtenä tavoitteena oli parantaa Yrityspalvelut -yksikön prosesseja ja kilpailukykyä tunnistamalla ja ottamalla käyttöön ns. parhaita käytäntöjä. Benchmarking-hankkeen tuloksena saatiin suurin hyöty, kun henkilöstö itse mallinsi toimintatapansa ja laati toiminnalle mittarit. Toisena tavoitteena oli oppia benchmarking-menetelmän käyttö toiminnan kehittämisen työkaluna. Hankkeen tuloksena Kajaanin ammattikorkeakoulu on jo nyt osallistunut useaan benchmarking-hankkeeseen, joko hankeen ulkopuolisena vetäjänä kehittäen muita organisaatioita, osallistuen valtakunnallisiin benchmarking-hankkeisiin tavoitteena kehittää omaa toimintaansa, antautumalla benchmarking-kohteeksi sekä suunnittelemalla omia kehittämishankkeita hyväksi käyttäen benchmarking-menetelmää. Kolmantena tavoitteena oli kehittää kumppanuusyhteistyötä ja tunnistaa uusia mahdollisuuksia siihen liittyen. Hankkeeseen liittyen toteutettiin Tutkimus- ja kehitysyksikön sekä Yrityshautomo Innovan sekä Kajaanin kaupungin elinkeinotoimen yhteinen asiantuntijapalvelujen tuotteistaminen, myynti ja markkinointihanke, jonka tavoitteena on vahvistaa asiakassuuntautuneisuutta yrityspalvelut -yksikössä. Tuloksena on Kajaanin kaupungin elinkeinotoimen ja Yrityshautomo Innovan tiivistynyt yhteistyö yritysasiakashankinnassa. Kehityshankkeissa rakennetaan myös muita verkostoja. Neljäntenä tavoitteena oli, että benchmarking-kehittämishanke tukee Kajaanin ammattikorkeakoulun mission, arvojen ja vision saavuttamista sekä selkeyttää strategian mittaamisessa käytettävän tuloskortin mittareita. Yhtä aikaa Benchmarking- hankkeen kanssa toteutettiin Yrityspalvelut -yksikön strategiaprosessi, johon Benchmarking-hankkeella oli suuri vaikutus nimenomaan kriittisten menestystekijöiden ja mittareiden määrittämisen osalta. Benchmarkingprojektissa valitut kehityshankkeet edistävät merkittävästi myös vision saavuttamista. Benchmarking prosessina ja oppimiskokemuksena onnistui hyvin. Olemme soveltaneet ja tuotteistaneet hankkeen aikana kerääntynyttä osaamistamme siten, että olemme omin voimin vetäneet vastaavan sisäisen benchmarking hankkeen sosiaali- ja terveysalalla. Lisäksi olemme tehneet Ammattikorkeakoulujen T&K-toiminnan kriittiset menestystekijät benchmarking hankkeen koskien kaikkia ammattikorkeakouluja. Olemme priorisoineet kehittämishankkeet ja niitä on käynnistetty toiminnan tehostamiseksi.

73 73 Lähde Härkönen, A. Juntunen, K. Pyykkönen, E Kajaanin ammattikorkeakoulun yrityspalvelujen benchmarking. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 10:2002. Helsinki: Edita. LIITE 1: Kysymysluettelo KAJAANIN AMMATTIKORKEAKOULUN YRITYSPALVELUT -YKSIKÖN TOIMINTOJEN BENCHMARKAAMINEN OULUN YLIOPISTON KOULUTUS- JA TUTKIMUSPALVELUT -YKSIKÖN KANSSA Oheisena kysymysluettelo koskien Oulun yliopiston koulutus- ja tutkimuspalvelut -yksikön projektin suunnittelu-, projektin toteuttamis-, kumppanuusyhteistyö-, sopimus- ja asiakashankintaprosesseja. Kajaanin ammattikorkeakoulun Yrityspalvelut-yksikkö vastaa mielellään myös Oulun esittämiin kysymyksiin. 1. Projektin suunnittelu Prosessin/toimintatavan läpikäynti Miten projektiaiheet tunnistetaan? Kuka/ketkä tekee projektiehdotuksia, mistä tulee aiheita? Liittyykö aiheiden työstämiseen esim. ideapalavereita? Onko projektien vallinnalla yhteys strategiaan? Arvioidaanko projektien aluekehitysvaikuttavuutta suunnitteluvaiheessa? Miten/kuka käsitellään aiheita? Miten projektin suunnitteleminen on ohjeistettu? Minkälaisia aiheita lähdetään työstämään eteenpäin? Mitkä ovat kriteereitä, joita käytetään pohjalla valittaessa projekteja, joita työstetään eteenpäin? Seurataanko hankkeen suunnitteluun käytettäviä resursseja, paljonko suunnittelu maksaa? Mitkä tahot tekevät suunnittelua? Mikä on Oulun yksikön rooli suunnittelussa? Kenen vastuulla on rahoituksen hankinta? Kuka laatii rahoitushakemukset? Kuka neuvottelee rahoituksen? Millainen on varamiesjärjestelmä? Missä vaiheessa sopimukset yhteistyökumppaneiden kanssa laaditaan? Milloin projekti käynnistetään? Odotetaanko rahoituspäätöksen saaminen vai aloitetaanko omalla vastuulla ennen päätöstä? Miten toimittaan, jos rahoituspäätös poikkeaa rahoitushakemuksesta? Ketkä ovat suurimmat rahoittajat? Paljonko esim. projektien toteuttamisessa käytetään kv-rahaa? Mistä omarahoitusosuudet koostuvat (rahaa, työaikaa...) Mitä tehdään projekti-idealle, joka ei sovi Oulun yliopiston strategiaan? Palautetaanko hankeidea tekijälle, voiko hän tehdä sille mitä haluaa? Mittarit, tunnusluvut Kuinka paljon hanke-ehdotuksia tulee? Kuinka paljon hanke-ehdotuksista hylätään? Mikä on hylkäämisen syy? Kuinka paljon rahoitushakemuksista hyväksytään? Projektin keskimääräinen läpimenoaika? Mikä on projektien koko vuosina (kpl, mk, omarahoitusosuudet %) Projektin keskimääräinen koko?

74 74 Projekti-ideoiden hylkyprosentti? Investointihankkeiden lukumäärä? Kajaanin ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitysyksikkö vastaa mielellään myös Oulun yliopiston kysymyksiin. Prosessin asiakkaat, asiakasodotukset ja kriittiset menestystekijät Mitä vaatimuksia asiakas asettaa prosessille? Mitkä ovat prosessin kriittiset menestystekijät? Prosessissa käytettävät lomakkeet Oulun yliopiston projektien suunnittelussa käyttämät lomakkeet? 2. Projektien toteuttaminen ja hallinnointi Prosessin/toimintatavan läpikäynti Miten projektihenkilöstö valitaan? Käytetäänkö projekteissa ulkopuolisia asiantuntijoita vai otetaanko talon palkkalistoille? Kenellä oikeus palkata henkilökunta? Miten projekti käynnistyy? Valmennetaanko henkilöstöä projektitoimintaan? Mistä projektihenkilöstö saa tukea tarvittaessa? Kenen puoleen ongelmissa käännytään? Miten kirjanpito järjestetty? Miten projektibudjettia seurataan? Miten reagoidaan poikkeamiin projektin toteutuksessa? Joudutaanko tekemään projektin budjetteihin muutoksia, onko muutokset yleisiä? Miten projektin budjetti toteutuu? Mitä tapahtuu ns. rahoittajan ei-hyväksyttäville kustannuksille? Kirjataanko kuluksi projektille? Missä tiloissa projektit toimivat? Mitä tehdään projektin tuloille (muu kuin tukiraha)? Kuka on projektihenkilöstön esimies? Muuttuuko projektihenkilöstö linja-organisaatiosta esim. tutkimus yksikköön? Tehdäänkö projektissa lomarahan ja loma-ajan palkan varauksia? Miten arvonlisävero käsitellään? Kuinka projektin sisäiset erät käsitellään (vuokrat, kopiot jne.)? Kuka tekee tarkennetun projektisuunnitelman? Onko projektiohjeistus tehty? Miten projekti on organisoitu? Onko ohjausryhmää? Miten projektin sisäinen valvonta toimii? Miten projekti päätetään (projektin alasajo)? Tarkastellaanko projektin vaikuttavuutta esim. 2 3 vuoden kuluttua? Miten projektin tiedottaminen toimii? Kuka tekee projektin raportoinnin, talous ja toiminta? Kuka neuvottelee projektin asioista esim. rahoittajan kanssa? Mittarit, tunnusluvut Projektin keskeyttämisaste? Miten vaikuttavuutta mitataan?

75 75 Prosessin asiakkaat, asiakasodotukset ja kriittiset menestystekijät Mitä vaatimuksia asiakas asettaa prosessille? Mitkä ovat prosessin kriittiset menestystekijät? Prosessissa käytettävät lomakkeet, työkalut Mitä lomakkeita projektitoiminnassa käytetään? Kenellä oikeus muuttaa projektin lomakkeita? Mistä tietää, että viimeisin versio on käytössä? Mitä ohjelmistoja käytetään taloudenseurannassa? 3. Kumppanuusyhteistyö ja kehittämiskumppanuus 3.1 Asiakassuhteiden ylläpito ja hallinta sekä kumppanuus asiakkaiden kanssa Prosessin/toimintatavan läpikäynti Onko kumppanuussuhteita ryhmitelty? Miten kumppanille asetettavat tavoitteet/kriteerit määritellään? Eroaako prosessit rahoittaja/asiakassuhteisista -projekteista? Mitä toimintatapoja prosesseihin liittyy? Kuinka tiedostettua kumppanin valinta on? Mitkä ovat asiakasyhteydenpitomuodot, millä perusteilla muotoja valitaan? Mistä lähteistä kumppaneita tunnistetaan? Miten kansainvälisiä kumppaneita hankintaan? Kuka/miten tekee yhteydenotot kumppaniin? Kerätäänkö kumppaneista taustatietoja? Onko käytössä asiakasrekisteri? Kerätäänkö rekisteriin kumppaneiden taustatietoja (historiaa, yhteydenottoja)? Kenen käytössä tiedot ovat, miten niitä päivitetään? Onko yhteistyölle eri kumppaneiden kanssa asetettu pelisääntöjä? Esimerkki onnistuneesta/epäonnistuneesta kumppanuussuhteesta? Kuinka suhteissa on toimittu? Kuka päättää kiinnostaako kumppanin kanssa yhteistyö? Miten toimitaan jos kumppani hylätään? 3.2 Rahoittajasuhteiden hoitaminen ja yhteistyö Prosessin/toimintatavan läpikäynti Miten projektisuunnitelmaan tehtäessä otetaan rahoittajatahot huomioon, valitaanko ensin rahoitus ja tehdään siihen sopiva suunnitelma vai ensin laaditaan projektisuunnitelma ja siihen etsitään rahoitus? Kuka on yhteydessä rahoittajiin? 3.3 Aluevaikuttajat kehitysyhteistyö ja kumppanuus Prosessin/toimintatavan läpikäynti Ketkä ovat aluevaikuttajia ryhmittäin (esim. asiakkaat, rahoittajat jne.)? Mikä on Oulun sektori, millä alueella on halu vaikuttaa? Millä alueilla on ollut vaikeutena löytää kumppaneita, miten ongelmat on ratkaistu? Onko Oulun yliopiston koulutus- ja tutkimuspalvelut -yksikkö mitannut aluevaikuttavuuden imagoaan? Prosessissa käytettävät lomakkeet, työkalut Onko kumppanuusyhteistyöhön liittyviä lomakkeita käytössä? Prosessin asiakkaat, asiakasodotukset ja kriittiset menestystekijät Mitä vaatimuksia asiakas asettaa prosessille? Mitkä ovat prosessin kriittiset menestystekijät?

76 76 4. Sopimusprosessi Millaisia sopimustyyppejä on, miten ne eroavat toisistaan? Onko käytössä sopimusmalleja? Mitä taustatarkastuksia tehdään sopimuskumppanista? Mitä toimintatapoja on riskienhallintaan? Miten sopimuksilla voidaan turvata riskit? Kuka allekirjoittaa sopimukset? Mitä lakimies tarkistaa sopimusluonnoksista? Onko sopimuksissa sanktioita? Onko syntynyt luottotappiota sopimusten tiimoilta? Mille alueelle sopimukset on tehty? Missä tapauksissa toimitaan ilman sopimuksia? Miten tekijänoikeudet huomioitu sopimuksissa? Ketkä oikeutettuja neuvottelemaan sopimusten sisällöistä? Sopimusten teon läpimenoaika (luonnoksesta allekirjoitukseen) Missä asioissa tehdään määrämuotoinen sopimus? Mitä ongelmia on ollut sopimuksiin liittyen, miten ongelmat on ratkaistu? Missä tapauksessa tilaus/tarjous-prosessi riittää sopimukseksi? Prosessissa käytettävät lomakkeet, työkalut Miten sopimusten teko ohjeistettu? Onko malleja annettu? Prosessin asiakkaat, asiakasodotukset ja kriittiset menestystekijät Mitä vaatimuksia asiakas asettaa prosessille? Mitkä ovat prosessin kriittiset menestystekijät? 5. Asiakashankinnan ongelmat Miten kerätty tietoa potentiaalisista asiakkaista? Onko asiakkaat segmentoitu? Onko ollut ongelmia oikeiden kohderyhmien tunnistamisessa ja miten ne on ratkaistu? Millainen on Oulun koulutus- ja tutkimuspalvelut -yksikön markkinointiviestintä, onko tutkittu? Onko yksikön vaikuttavuutta tutkittu? Miten markkinointiviestintä yhdistyy aluevaikuttavuuteen? Mistä markkinointi koostuu, välineet? Miten markkinointi toteutettu? Millainen on asiakasmäärä? Paljonko on kanta-asiakkaita? Kenellä on vastuu asiakashankinnassa? Miten, kenelle, paljonko tulee asiakasyhteydenottoja? Mikä on suhde omien ja asiakkaiden yhteydenottojen välillä? Paljonko on asiakaskontakteja? Seurataanko asiakasrekisterin avulla asiakkaita? Miten selvitetään asiakkaiden tarpeet? Miten asiakkaat voivat osallistua tuotekehitystyöhön? Miten palveluita on markkinoitu uusille alueille? Alueet, joissa asiakkailla ei ole kokemusta palveluista? Miten asiakashankinta on organisoitu (keskitetty/hajoitettu) ja miten se on resurssoitu? Mitkä ovat Oulun menestystekijät kilpailuissa? Miten niitä on hyödynnetty markkinoinnissa ja asiakashankinnassa? Miten palveluiden edistymistä seurattu/mitattu?

77 77 Millaisia kokemuksia ollut suoramarkkinoinnista. Onko suoramarkkinoinnin tehokkuutta arvioitu ja mitattu? Asiakasrekisteri onko eri kohderyhmiä, esim. hakuja eri kriteerien mukaan? Onko erilaisten esim. internetrekistereiden kautta syntynyt uusia asiakassuhteita. Jos on, niin mistä? Kuka palvelun tuottaa? Miten palvelun saa? Milloin palvelun saa? Missä palvelun saa? Miksi palvelun saa? Mitä palvelu sisältää? Tuotteiden tunnettuus/ymmärrettävyys asiakkaiden keskuudessa? Mittarit, tunnusluvut Läpimenoaika tuoteaihiosta tuotteeseen saakka Tuotteistamisaste: kuinka suuri osa palveluista on tuotteistettu? Tuotteiden uusiutuminen: kuinka paljon on viime vuoden aikana syntynyt uusia tuotteita? Tuotteiden päivitystiheys Tuotteistamisprosessin kustannukset Prosessissa käytettävät lomakkeet, työkalut Malli, jolla määritellään kustannukset ja hinnoittelu Prosessin asiakkaat, asiakasodotukset ja kriittiset menestystekijät Mitä vaatimuksia asiakas asettaa prosessille? Mitkä ovat prosessin kriittiset menestystekijät?

78 78 Korkeakoulu väyläksi yrittäjyyteen kansainvälisen yrittäjyyskasvatuksen ja yrittäjävalmennuksen benchmarking Esko Alasaarela & Lasse Jansson Osallistujat 1. Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakoulu 2. Turun ammattikorkeakoulu 3. Fachhochschule Gelsenkirchen 4. Pyhäjoen yrittäjyyslukio 5. University of Durham, Business School Aikataulu Projekti suunniteltiin keväällä 2000 ja käynnistettiin Projekti eteni vaiheittain seuraavasti: Vaiheessa 1 (9 10/2000) projektin sisältö ja tavoitteet täsmennettiin ja menestyneistä benchmarking-hankkeista etsittiin malleja ja teoreettisia perusteita. Hankkeesta tiedotettiin ammattikorkeakoulun sisällä. Yksiköiden sisäiset yrittäjyysprosessin kuvaukset laadittiin ja yhtenäisen prosessikuvauksen laatiminen käynnistettiin. Ensimmäiset Crest-kokeilut tehtiin yrittäjyystiimin piirissä. Vaiheessa 2 (11 12/2000) määritettiin ammattikorkeakoulun yrittäjyysprosessi ja valittiin arvioinnin kriteerit ja best practise -kuvaustapa. Crest-arviointipohja suunniteltiin valmiiksi ja arvioinnit aloitettiin. Kansainvälisiä partnereita etsittiin aktiivisesti. Vaiheessa 3 (1 3/2001) suoritettiin kotityöt loppuun eli tehtiin Crestarvioinnit omien ja kotimaisten kumppanien parissa. Sisäiset benchmarkingkeskustelut käytiin ja tehtiin sopimus saksalaisen partnerin kanssa. Tässä vaiheessa kirjoitettiin ylös myös yksiköiden omia parhaita käytäntöjä. Vaiheessa 4 (4 6/2001) tehtiin Crest-analyysit kansainvälisten partnereiden parissa ja vierailtiin kohteissa sekä käytiin partnereiden väliset benchmarking-keskustelut. Kumppaneiden toimintatapoja ja -ympäristöä arvioitiin tutustumalla niihin koko yrittäjyystiimin voimin ja haastattelemalla sekä avainhenkilöitä ja opettajia että opiskelijoita. Vaihe 5 (7 11/2001) oli raportoinnin ja tulosten purkamisen vaihe.

79 79 Benchmarking-prosessi Korkeakoulutuksessa haasteet ovat samat kuin yritysmaailmassa: kuinka osaavien ihmisten osaaminen saadaan parhaalla mahdollisella tavalla tuottamaan tulosta ja lisäämään tuota osaamista. Miten osaaminen määritellään? Miten sitä mitataan? Mitä tulosta itse asiassa halutaan? Miten tuloksellisuutta mitataan? Esittelemme projektin, jolla em. kysymykset mielessä analysoitiin sekä omaa että vertaisia työyhteisöjä, käytiin olennaiseen keskittyviä itsearviointikeskusteluja ja ryhmäkeskusteluja vertaisten kanssa. Kaikessa tavoitteena oli löytää omista ja toisten toiminnoista malliksi kelpaavia ja kehittämistä kaipaavia toimintatapoja tai kokonaisia toiminta-alueita ja suunnitella toimenpiteitä suoritusten parantamiseksi. Käyttämämme menetelmä sovelsi internetissä toimivaa Crest-analyysiä, jolla arviointitietoa voitiin kerätä web-sivustoja ja kaksiulotteisia tauluja käyttäen. Projektille avattua web-sivustoa ( käytettiin muutenkin tehokkaasti. Sivuilla esiteltiin projekti, sen tarkoitus, tiimi ja ohjausryhmä sekä tietolähteet. Projektin edetessä tuotettu materiaali; muistiot, tiedotteet, raportit, Crest-raportit ja ajankohtaiset asiat siirrettiin web-sivuille tärkeimmiltä osin myös englanninkielisenä osoitteeseen: cop.fi/english. Sivusto toimi tietolähteenä toimijoille ja asiasta kiinnostuneille. 1. Partnereiden valinta ja motivointi Projektia aloittaessamme suunnittelimme, että etsimme malleja paitsi korkeakouluista ja yliopistoista maailmalta myös kansainvälisellä tasolla operoivista yrityksistä. Halusimme löytää malleja myönteisten yrittäjyysasenteiden vahvistamiseen, uusien yrittäjien ja yritysten synnyttämiseen jne. Tavoittelimme konkreettista asiantuntemusta ja yrittäjämäisiä opetus-/oppimiskäytäntöjä. Etsimme partnereita, joilta olisimme voineet oppia kuinka palvelu- ja kehittämistoiminta sekä yritysyhteistyö ja työharjoittelukäytännöt liitetään opiskeluun. Jouduimme kuitenkin toteamaan, että ulkomaisten partnereiden mukaan saaminen on todella vaikeaa. Tämä johtui kahdestakin syystä: toisaalta suomalainen ammattikorkeakoulu ei ole kovin houkutteleva kumppani aikaa vievälle benchmarking-työlle ja toisaalta maailmalla on vähän yhtä hyviä yrittäjyyskasvatuksen korkeakouluja. Ulkomaisten kumppaneiden kannattaisi mieluummin tulla tänne etsimään hyviä käytäntöjä! Käytännössä kotimaisten kumppanien löytäminen oli helppoa mutta kansainvälisten kumppanien valinnassa jouduimme turvautumaan olemassa oleviin verkostoihin toisin sanoen tuttuihin henkilöihin.

80 80 Er ilai set val mi ud et ja 1ase nte et 2. Kohteen rajaus ja analysointi Kohde määriteltiin tarkkaan ja yksiselitteisesti prosessiajattelun kautta. Yrittäjyyskasvatus tulkittiin prosessiksi, joka on kaikkialla organisaatiossa läsnä. Prosessiin tulee aineksia: rahaa, materiaaleja, tietoa, osaamista ja ihmisiä. Sillä on vaiheensa, joissa jalostusta tapahtuu. Vaiheet kytkeytyvät tiiviisti muihin prosesseihin rakenteiden, strategioiden ja ihmisten kautta. Tuloksena saadaan tietoa ja uutta osaamista sekä osaavia ihmisiä. Yrittäjyystiimin jäsenet kuvasivat aluksi yrittäjyyden ilmenemistä omissa yksiköissään 3 5-sivuisina teksteinä. Näiden prosessimäärittelyiden tuloksena kehitettiin keskustellen yhtenäinen kuvaus ammattikorkeakoulun yrittäjyysprosessille (kuva 1). Tämä prosessin määrittely oli jo sellaisenaan hyödyllinen tulos projektista. Lähiyhteisöt Perhe ja sukuyhteisöt Harrastus yms. yhteisöt Opiskelijayhteisö Organisaation yrittäjyyskulttuuri Asenteiden kehittäminen Valmiuksien luominen Ympäröivä yhteiskunta Elinkeinoelämä Organisaatioyrittäjät Kimppayrittäjät Ulkoiset yrittäjät 1. Lapsuus, varhaisnuoruus 2. Opiskelijarekrytointi 3. Perusopinnot 4. Ammattiopinnot 5. Syventävät, suuntaavat ja vapaasti valittavat opinnot 6. Projektit, opinnäytteet ja harjoittelu 7. Siirtyminen työelämään Kuva 1. Yrittäjyysprosessi kaaviona, joka syntyi benchmarking-projektissamme Samaa prosessikuvausta käytettiin myöhemmin systemaattisesti paitsi Crest-analyysin kysymyspohjan laatimiseen myös benchmarking-keskustelujen kohdistamiseen ja ajattelun yhtenäistämiseen. Tuloksena syntyi viisi arviointikohdetta, jotka jäsentävät benchmarkattavan alueen mielekkäiksi, koko alueen tasaisesti kattaviksi paloiksi: 1) Asenteiden kehittäminen, 2) Valmiuksien luominen, 3) Ympäristön tarjoaminen, 4) Integrointi eri opintokokonaisuuksiin ja 5) Todelliset yritysyhteydet. Arviointikohteet jaoteltiin edelleen arvioitaviksi ominaisuuksiksi, joita saatiin yhteensä 53 kappaletta. Esimerkiksi em. asenteiden kehittäminen jaettiin positiivisuuteen valmentamiseen, luovuuteen ja aloitteellisuuteen rohkaisemiseen jne. Näiden määrittelyssä tärkeää oli, että ne kattavat koko arviointikohteen tasaisesti eivätkä ole ilmaisultaan liian johdattelevia.

81 81 Kohdetta analysoitaessa oli tärkeää myös rajata kohde riittävän tiukasti ja valita näkökulmat, joista kohdetta arvioidaan. Esimerkiksi opettajat voivat arvioida kohdetta omasta tai yksikkönsä näkökulmasta. Opiskelijoiden näkökulma on aivan toinen kuin opettajien. 3. Arviointitiedon kerääminen ja käsittely Käyttämämme menetelmä perustui internetissä saatavilla olevan Crest-palvelun soveltamiseen. Crestiä on käytetty mm. koulujen toiminnan analysoinnissa, yritysten strategiaprojekteissa, työyhteisöjen ilmapiirikartoituksissa ja aluekehittämistyössä ( Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakoulun projekti oli ensimmäinen benchmarking-kokeilu Crest-analyysillä. Crest-analyysissä arvioijat sijoittavat arvioitavat ominaisuudet arviointikohteen tauluun niin, että sijaintipaikka vastaa arvioijan mielikuvaa ominaisuuden suhteellisesta tilasta. Taulun koordinaatistolla on luonnollisesti tärkeä rooli. Paljon käytettyjä koordinaatiston dimensiopareja ovat mm. suoriutuminen/tärkeys ja houkuttelevuus/uskottavuus. 4. Crest-arviointipohjan suunnittelu Benchmarkkauksen kohde jaoteltiin edellä kerrotulla tavalla arviointikohteiksi ja arvioitaviksi ominaisuuksiksi. Nämä syötettiin Crest-arviointipohjaan. Cresttaulun dimensiot suunniteltiin niin, että ne kuvaavat arviointikohteen ulottuvuuksia halutulla tavalla. Tavallisin valinta x/y-koordinaatistolle nykytilannetta arvioitaessa on suoriutuminen/tärkeys-dimensiopari. Tällä koordinaatistolla saadaan y-akselilla eroteltua valitusta näkökulmasta katsottuna tärkeät ominaisuudet epätärkeistä ja x-akselilla taas hyvin hoidetut asiat huonosti hoidetuista. Taulun oikeaan yläkulmaan seuloutuvat tärkeät, hyvin hoidetut asiat, jotka kelpaavat malliksi muille. Vasempaan yläkulmaan taas seuloutuvat ne asiat, jotka ovat kyllä tärkeitä, mutta joissa koetaan epäonnistumista. Niitä pitää kehittää. Kuvassa 2 on case-projektimme arviointilomakkeen alku, jossa asenteiden kehittämistä arvioidaan suoriutuminen/tärkeys-koordinaatistolla. Lomake toimii siten, että arvioija siirtää hiiren osoittimen taulun päälle, jolloin mukaan ilmestyy hiusristikko ja oikealla luettelossa aktivoidun ominaisuuden numero. Hiusristikon avulla hän voi valita ensin tärkeysarvon ja sitten suoriutumisarvon miettimällä kuinka tärkeää esim. positiivisuuteen valmentaminen on yrittäjyyskasvatuksen kontekstissa hänen omassa yksikössään ja kuinka hyvin siinä suoriudutaan. Hiiren nappia painamalla ko. numero kiinnittyy valitulle paikalle. Seuraava ominaisuus aktivoituu automaattisesti sijoittamista varten. Crest-palvelin generoi oman lomakkeen kullekin arvioijalle. Lomakkeet avautuvat vain henkilökohtaisilla vastaajatunnuksilla, jotka Crest-palvelin lähettää sähköpostina valituille arvioijille.

82 82 5. Arviointi Arvioijien valinta ja heidän ryhmittelynsä on tärkeää suorittaa huolellisesti. Itsearvioinnissa helppo valinta on se, että kaikki kutsutaan. Tämä onnistuu siinä tapauksessa, että benchmarkkauksen kohde on kaikille tuttu ja kaikki ovat sen kanssa tekemisissä. Case-projektissamme arviointiryhmät olivat: ammattikorkeakoulun johtoryhmä, yrittäjyystiimi, hallinnon henkilöstö, kaikki opettajat yksikkökohtaisesti ja opiskelijat yksikkökohtaisesti (vähintään yksi ryhmä per yksikkö). Kutsu lähetettiin kaikille ja siihen toivottiin tarttuvan niiden, jotka ovat yrittäjyysasian kanssa tekemisissä. Partnerien henkilöstöstä kutsuttiin mukaan lähinnä vain johtoryhmät tai yrittäjyyden kannalta avainopettajat sekä muutama otos opiskelijoista. Crest-palvelua käytettäessä tarvitaan vähintään kolme arvioijaa ryhmää kohden, jotta ryhmä-kohtainen yhteenveto voidaan prosessoida. Rajoituksen tarkoituksena on estää yksilökohtaisten arvioiden pääsy näkyville. KPAMK & yrittäjyys -benchmarking (Yrittäjyystiimi) Yrittäjyystiimin arviointi KPAMK:sta kunkin oman yksikön näkökulmasta katsoen Tiia Tiimiläinen Vähemmän tärkeä TÄRKEYS Tärkeä Kysymysryhmät A. Asenteiden kehittäminen 1. Positiivisuuteen valmentaminen 2. Riskinottoon rohkaiseminen 3. Rikastumiseen totuttaminen 4. Stressinsietovalmennus 5. Aloitteellisuuteen rohkaiseminen 6. Kotoa saadun posit. yritt.mallin vahvist. 7. Itsensä toteuttamiseen rohkaiseminen 8. Tuloshakuisuuteen valmentaminen 9. Oppimaan ohjaaminen 10. Tiedonjanon yllyttäminen 11. Kansainvälis. ja monikultt. valment. B. Valmiuksien luominen 12. Yrittäjyyskasvatus (sisäinen yrittäjyys) 13. Yrittäjävalmennus (ulkoinen yritt.) Heikko SUORIUTUMINEN Hyvä Vastaa tyhjää Tallennus Hyväksy ja lähetä Kuva 2. Asenteiden kehittämisen arvioiminen suoriutuminen/tärkeys-koordinaatistossa. Arvioija sijoittaa hiirellä työskennellen kunkin ominaisuuden numeron tauluun kohtaan, joka hänen mielestään kuvaa parhaiten sen tärkeys- ja suoriutumisarvoa.

83 83 Kutsut arviointiin lähetettiin Crestin sähköpostipalvelimella, jolla voitiin lähettää kyselyn kuluessa myös muistutuksia niille, jotka eivät olleet vastanneet. Kutsun mukana menee Crestin web-osoite, kyselytunnus ja vastaajatunnus, joiden avulla vastaaja pääsee omalle lomakkeelleen. Sijoitettuaan kaikki ominaisuudet paikoilleen, hyväksyy arvioija lomakkeensa liittämisen mukaan prosessiin. Väliraportteja voidaan ajaa heti kun vähintään kolme vastaajaa on lähettänyt oman arviointinsa. 6. Raporttien prosessointi Analyysin tulokset saatiin Crest-tauluina, jotka ovat samanlaisia kuin arviointilomake. Tulokset näkyvät tauluun sijoittuneina numeroina, jotka sijaitsevat arvioijien sijoittamien pisteiden keskipisteessä. Ellipsit numeroiden ympärillä ilmoittavat hajonnan sekä suoriutumisen että tärkeyden suhteen. Menetelmä on havainnollinen, toistettava ja mahdollistaa tulosten vertailun. Crest-analyysissä tehdään arvioille nk. z-score-menetelmään perustuva normitus. Tämä tarkoittaa sitä, että vastauksista poistetaan negatiivisesta tai positiivisesta ajattelutavasta johtuva bias siirtämällä kunkin arvioijan kaikkien vastausten keskiarvo origoon ja skaalaamalla keskihajonta vakioksi. Siten yhteen prosessoitavat eri vastaajien arviot sisältävät asioiden tärkeys- ja paremmuusjärjestysarviot samalle asteikolle skaalattuna. Kuvassa 3 on esimerkki raportista tulkintoineen. Taulusta näkee ensi silmäyksellä, mitkä asiat ovat kunnossa ja tärkeitä (oikea yläkulma) ja mitkä vaativat skarppausta (vasen yläkulma). Oikeaan alakulmaan tulevat ne asiat, jotka hoidetaan hyvin mutta joita ei osata arvostaa. Todelliset yritysyhteydet 44. Harjoittelupaikat pk-yrityksissä 45. Opinnäytetyöt pk-yrityksille 46. Harjoittelupaikat suuryrityksissä ja laitoksissa 47. Opinnäytetyöt suuryrityksille ja laitoksille 48. Opiskelijoiden sivutoimet yrityksissä 49. Opettajien sivutoimet yrityksissä 50. Yrityslähtöiset projektit 51. Yritysten edustus koulutussuunnittelussa 52. Yritysten ostamat palvelut 53. Yrittäjien käyttö opetuksessa Pk-yritysyhteydet 44, 45 toimivat. Suuryritys- ja laitosyhteydet 46, 47 vielä paremmin mutta niitä ei arvosteta juurikaan. Yrityslähtöisiä projekteja 50 halutaan lisää, yrittäjiä mukaan opetukseen 53 ja koulutussuunnitteluun 51. Kuva 3. Crest-raportin perusosa: yksi tulostaulu ja siinä esitetyt arvioitavat ominaisuudet tulkintoineen

84 84 Näistä Crest-tauluista poimitiin tärkeimmät kehittämisen kohteet ja muille malliksi kelpaavat asiat kuvan 4 mukaisiin taulukoihin. Kehittämisen kohteiksi Malliksi muille 20. Strategiseen ajatteluun valmentaminen Tietoliikennevälineet ja verkkoyhteydet 53. Yrittäjien käyttö opetuksessa 45. Opinnäytetyöt pk-yrityksille 22. Yrittäjämäinen ilmapiiri 40. Yrittäjyys integroituna opinnäytetöihin 24. Opettajien valmiudet yrittäjyyden edist. 12. Yrittäjyyskasvatus 51. Yritysten edustus koulutussuunnittelussa 11. Kansainvälisyyteen ja monikultt. valmentam. Kuva 4. Raportti, johon on poimittu tärkeimmät kehittämisen kohteet ja mallikelpoiset asiat Keskustelut työmenetelmänä Keskustelua käytetään benchmarkkauksessa työvälineenä hyvin monella eri tavalla ja tasolla. Tässä projektissa keskityimme kahteen Crest-analyysin tarjoamaan keskustelumuotoon: itsearviointikeskusteluun ja partnereiden väliseen keskusteluun. Itsearviointikeskustelut Omissa yksiköissä, joissa suoritettiin Crest-analyysit, käytiin tulosten pohjalta itsearviointikeskustelut. Niihin osallistuivat arvioinnin suorittajat. Näissä keskusteluissa Crest-analyysin tulos heijastettiin valkokankaalle suoraan web-sivuilta tai kalvoilta. Aluksi vertailtiin viiden pääotsikon ellipsiryppäiden sijoittumista tauluihin, mistä pääteltiin karkealla tasolla asenteiden, valmiuksien, ympäristön, sisältöjen ja yritysyhteyksien tärkeyttä ja toteutumista kyseisessä yksikössä. Taulukohtaisissa keskusteluissa syvennettiin käsitystä esille nousseista vahvuuksista ja kehittämisen kohteista, pohdittiin niiden taustoja ja syitä sekä mietittiin kehittämismahdollisuuksia ja -toimenpiteitä. Keskustelujen tulokset kirjattiin joko erillisiksi muistioiksi tai suoraan Crest-raportteihin kyseisten taulujen alle. Osa näistä tuloksista siirrettiin web-sivuille, jotta partnerit saattoivat tutkia niitä ja vertailla omiinsa. Kv-partnerien raportit vietiin vastaaville englanninkielisille sivuille. Partnerien väliset keskustelut Suoritettujen Crest-analyysien pohjalta yrittäjyystiimi hahmotteli Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakoulun ja partnerien yrittäjyyskasvatuksessa ja yrittäjyysvalmennuksessa ilmeneviä eroavuuksia. Näiden pohjalta tiimi valmisteli partnerien välisten keskustelujen kohteiksi analyyseissa esille tulleita poikkeavuuksia. Molempien osapuolten Crest-tulokset heijastettiin taulu taululta rinnakkain valkokankaalle. Tauluista poimittiin kummankin osapuolen vahvuustekijöitä ja

85 85 kehittämisalueita. Ajankäytön tehostamiseksi keskustelut pyrittiin rajoittamaan ennalta valittuihin ja valmisteltuihin aiheisiin. Keskusteluissa pohdittiin mm. kulttuurieroista johtuvia yrittäjyyden erilaisia tulkintoja, aluepolitiikasta ja tukimuodoista riippuvia yrittäjyyden edellytyksiä sekä perinteiden vaikutusta yrittäjyysilmapiiriin. Näiden kautta pyrittiin löytämään kullekin osapuolelle tyypillisiä parhaita käytäntöjä ja miettimään niistä saatavia malleja. Keskustelujen teema oli kiteytettynä: Mitä voisimme oppia toisiltamme? 1. Tulosten analysointi Tulokset Tuleeko korkeakouluista varteenotettava väylä yrittäjyyteen? Tätä kysymystä pureksittiin tässä projektissa monelta eri näkökulmalta katsottuna. Prosessiajattelun kautta pääsimme yhtenäiseen yrittäjyyden käsitteen määrittelyyn, josta löysimme korkeakoulutuksen yrittäjyyden viisi näkökulmaa: asenteet, valmiudet, ympäristö, sisällöt ja todelliset yritysyhteydet. Tällä jaottelulla saatiin benchmarkingille yhtenäinen kehikko, jonka puitteissa yrittäjyyden edistämisessä onnistumista voidaan arvioida. Itse asiassa yrittäjyysprosessin määrittely sinänsä oli jo arvokas tulos varsinkin kun se kesti ilman suurempia vastareaktioita läpi koko tutkimuksen ja kelpasi niin Suomessa kuin Saksassa ja Englannissakin. Merkittävää on myös se, että korkeakouluista löytyvät periaatteessa kaikki eväät yrittäjyyden tukemista varten. Kysymys on vain siitä, kuinka ammattikorkeakoulujärjestelmän resursseja osataan tähän hyödyntää ja kuinka opettajat ja opiskelijat saadaan motivoitua mukaan yrittäjyyteen. Merkittävä piirre tässä projektissa oli Crest-analyysin soveltaminen itsearviointien kokoamiseen. Internetiä ja sähköpostia hyödyntävänä se antoi nopeasti riittävän tiedon riittävältä määrältä opettajia ja opiskelijoita, jotta vertailuja voitiin ryhtyä suorittamaan. Pelkkien haastattelutietojen käyttö olisi jäänyt harvojen näytteiden ottamiseksi ja perinteisten kyselykaavakkeiden käyttö taas olisi ollut niin työlästä, ettei sitä olisi voitu käyttää tämän projektin puitteissa. Kaikki yrittäjyystiimin jäsenet olivat tekemässä tätä projektia oman toimensa ohella. Projektin tuloksista voidaan päätellä, että sekä sisäistä että ulkoista yrittäjyyttä tuetaan eri tavoin eri ammattikorkeakouluissa. Erityisenä havaintona on todettava, että monia palkintojakin voittanut Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakoulu tukee jo tällaisena yrittäjyyttä itsearviointien perusteella merkittävästi ja malliksi kelpaavia hyviä käytäntöjä on runsaasti erityisen vahvasti nousevat esille yrityksille tehdyt opinnäytetyöt. Tämä käsitys vahvistui edelleen partnereiden välisissä keskusteluissa. Tosin on myös kehittämisen paikkoja ja oppimismahdollisuuksia benchmarking-partnereilta. Erityisenä haasteena on yrittäjämäisen ilmapiirin parantaminen ja yrittäjien hyödyntäminen opetuksessa ja sen suunnittelussa. Ilmapiirihaaste koskettaa myös Turun ammattikorkeakoulua sekä Gelsenkirchen University of Applied Sciencesiä. Mallia voisi ottaa läheltä Pyhäjoen yrittäjyysluki-

86 86 osta tai kaukaa University of Durham Business Schoolista. Yrittäjien motivoimiseen yhteistyöhön löytyy malleja Turun ammattikorkeakoulusta. Turun ammattikorkeakoulun toimivaa vuorovaikutusta sekä yritysmaailman että muiden sidosryhmien kanssa kannattaa tutkia tarkemminkin ja etsiä lisää toimivia ratkaisuja. Muun muassa kolmijakoinen kumppanuus, jossa korkeakoulu toimii välittäjänä yritysten ja TE-keskuksen välillä, on käyttökelpoinen malli muuallakin toteutettavaksi. Gelsenkirchen University of Applied Sciencesissä on yrittäjyyspainotus vielä alkuvaiheessaan mutta innostus on ehkä juuri sen vuoksi suurta ja suunnitelmat selkeitä. Yrittäjyyttä edistetään kolmen professorin voimin. Pari vuotta toiminut The Institute for Innovation and Entrepreneurial Studies vaikuttaa toimivalta tavalta rakentaa korkeakoululle silta yritysmaailmaan. University of Durham Business School on tunnettu yrittäjyystutkimuksen kehtona jo vuosikymmeniä. Tämä näkyy selvästi vankkana asiantuntemuksena ja yrittäjämäisenä ilmapiirinä. Benchmarking-kumppanuuden syventäminen toisi esille ilmeisen selvästi uusia ulottuvuuksia ja malleja yrittäjyyden edistämiseen, joita voitaisiin hyödyntää mm. eri alojen opettajien valmentamisessa yrittäjyyden tukemiseen. 2. Tulosten soveltaminen Projektin kuluessa virisi suunnitelma eurooppalaisen benchmarking-verkoston rakentamisesta yrittäjyyden ja työelämäyhteyksien kehittämistä varten. Suunnitellun verkoston puitteissa benchmarking ei jäisi päättyväksi projektiksi vaan se jatkuisi prosessina. Tämän projektin aikana päästiin hyvään alkuun hyvien käytäntöjen esille kaivamisessa ja ongelmien selvittämisessä. Työ voisi jatkua välittömästi benchmarking-verkoston rakentamisella ja laajentua kattamaan eurooppalaisia yrittäjyyteen suuntautuneita korkeakouluja ja niiden toimialueita. Internetiä ja Crest-analyysiä hyödyntävänä se voisi toimia jatkuvana prosessina, jota voitaisiin kohdistaa kulloinkin ajankohtaisiin aiheisiin. Verkostoa voitaisiin hyödyntää muussakin benchmarking-käytössä kuin yrittäjyyskasvatuksessa. Tällaisia alueita olisivat mm. laatutyö, pedagoginen kehittäminen, työilmapiiritutkimukset ja hallinnoinnin rationalisointi. Benchmarkingin onnistuminen 1. Vahvuudet Tämän projektin vahvuuksia olivat: 1. Www-sivujen tehokas hyödyntäminen projektin ajan. Koko dokumentaatio projektin alusta saakka löytyy projektin web-sivustolta. 2. Prosessiajattelun soveltaminen erityisesti yrittäjyysprosessin kuvaamisessa. Oivallettiin että yrittäjyys on paljon monitahoisempi asia kuin alussa kuviteltiin pelkkä yrittäjyyskurssi tai kurssien oikein valitut sisällöt eivät riitä.

87 87 3. Yrittäjyystiimin työskentely oli tehokasta. Tiimin jäsenet olivat kiinnostuneita aiheesta, koska heidän vastuullaan on yrittäjyyden opettaminen yksiköissään. Jäsenten valinta oli onnistunut, koska he voivat suoraan soveltaa oppimaansa omassa työssään. 4. Tiimin jäsenet oppivat toinen toisiltaan mm. parhaiden käytäntöjen kuvaamisen kautta. Yksiköt saattoivat jakaa kokemuksiaan (sisäinen benchmarking). 5. Crest-analyysin käyttö auttoi löytämään oikeat ja tärkeät asiat joihin kannatti syventyä paitsi omissa keskusteluissa myös partnereiden välisissä benchmarking-keskusteluissa. 6. Oivallettiin, ettei asiat meillä olekaan niin huonosti kuin alussa kuviteltiin. Myös omien vahvuuksien löytäminen ja niiden vahvistaminen on tärkeä kehittämisen väline. 2. Kehittämishaasteet Projektin asettamia tärkeitä kehittämishaasteita ovat mm.: 1. Yrittäjämäisen ilmapiirin aikaansaaminen kaikkiin yksiköihin. Toimintamalleja löytyy partnereista Pyhäjoen yrittäjyyslukiosta ja Durham University Business Schoolista. 2. Tulosten soveltaminen ja käytännön toimiksi saattaminen jäi tiimiläisten harteille. 3. Hanke olisi välttämättä edellyttänyt yhteistä jatkotyöskentelyä, jotta olisi päästy benchmarkingista benchlearningiin. 3. Mitä tekisimme toisin? Etsisimme ja motivoisimme partnerit aikaisemmin. Ottaisimme heidät mukaan jo hankkeen suunnitteluun. Resursoisimme tiimin jäsenten työpanoksen kunnolla. Talkootyönä tehden on vaikea hoitaa kaikkea riittävän hyvin, jotta kestävä muutos lähtisi käyntiin. Lähde Alasaarela, Esko et al Higher education as a pathway to entrepreneurship. Benchmarking-report. A: Tutkimusraportteja, Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakoulu. Suomenkielinen versio: (linkki Loppuraportti).

88 88 LIITE 1: Crest-kyselyssä käytetty pohja KYSELYN ARVIOINTIKOHTEET JA ARVIOITAVAT OMINAISUUDET A. Attitude development 1. Coaching for positiveness 2. Encouragement for risk taking 3. Accustomisation to the use of money 4. Coaching for stress tolerance 5. Encouragement for initiative and creativity 6. Strengthening the positive entrepreneurship model acquired at home 7. Encouragement for self-realisation 8. Coaching for result orientation 9. Guiding for learning 10. Encouragement of thirst for knowledge 11. Coaching for internationalisation and multiculturalism B. Readiness building 12. Entrepreneurship education (intrapreneurship) 13. Coaching for entrepreneurship 14. Leadership education 15. Management education 16. Financial and administrative education 17. Coaching for project work 18. Coaching for teams 19. Coaching for customer-orientation 20. Coaching for strategic thinking 21. Coaching for quality management C. Providing the environment 22. Entrepreneural atmosphere 23. Entrepreneurship in study methods 24. Teachers readiness for entrepreneurship enhancement 25. Lab facilities 26. Information Technology 27. Network connections 28. Library and information services 29. Student company activities 30. Advice for setting up a business 31. Enterprise incubator facilities 32. Support from local business and working life and society

89 89 D. Integration to various study modules 33. Voluntary 34. Compulsory 35. Common studies / basic studies 36. Language studies 37. Communication studies 38. Professional studies / specialisation line studies 39. Project work 40. Bachelor s theses 41. Work practice 42. Entire degree programme 43. Long-term entrepreneurship education E. Real business contacts 44. Work placements in SMS businesses 45. Bachelor s theses for SMS businesses 46. Work placements in large enterprises and organisations 47. Bachelor s theses for large enterprises and organisations 48. Students second jobs in enterprises 49. Teachers second jobs in enterprises 50. Projects springing from enterprises 51. Enterprise presentation in education planning 52. Services bought by enterprises 53. The utilisation of entrepreneurs in education

90 90 Opintojen ohjauksen benchmarking tekniikan alan koulutusohjelmissa Mirja Toikka Osallistujat Kumppanit Kymenlaakson ammattikorkeakoulu, vetovastuu Mikkelin ammattikorkeakoulu Pohjois-Savon ammattikorkeakoulu Esikuvat Oulun yliopisto, prosessi- ja ympäristötekniikan osasto Teknillinen korkeakoulu, kemian tekniikan osasto Kajaanin ammattikorkeakoulu Aikataulu Projektin esivalmistelu käynnistyi Kymenlaakson, Mikkelin ja Pohjois-Savon ammattikorkeakoulujen edustajien yhteistyökokouksessa kesäkuussa Kymenlaakson ammattikorkeakoulu tarjosi Opintojen ohjauksen benchmarkingprojektisuunnitelmaa arviointineuvostolle helmikuussa Arviointineuvosto päätti tukea hanketta kesäkuussa Projektin yhteydessä järjestettiin myös Opintojen ohjaus tekniikan alalla -seminaari Kotkassa. Projektiin sisältyvien opiskelijakyselyjen (yhteensä 330 lomaketta) vastausten tallennus alkoi tammikuussa Työryhmän kokouksessa käsiteltiin opiskelijakyselyjen ja ohjauksesta vastaaville henkilöille suunnattujen kyselyjen tulokset. Syyskuussa 2001 otettiin ensimmäiset yhteydet benchmarkingesikuviin. Esikuvien luona vierailtiin marraskuussa Projektin loppuraportti julkaistiin Benchmarking-prosessi Projektissa sovellettiin prosessi-benchmarkingia. Tavoitteena oli löytää parhaat opintojen ohjauksen menettelytavat kolmesta esikuvana olleesta korkeakoulusta. Benchmarking-projekti jäsentyy prosessikuvaukseksi, joka on seuraava: kehitettävän prosessin tunnistaminen benchmarking-työryhmän kokoaminen oman prosessin kuvaus sopiminen yhteisistä vertailukelpoisista mittareista tietojen kerääminen erojen ja syiden määrittely ja analysointi

91 91 benchmarking-esikuvien valinta vierailukäynnit esikuvien luona keskustelut ja yhteenvedot hyvistä menettelytavoista ja käytännöistä omien kehittymistavoitteiden määrittely ja toimenpiteiden suunnittelu loppuraportin laatiminen ja uuden menettelytavan vakiinnuttaminen. 1. Kohteen valinta, tavoitteiden asettaminen Benchmarkingissa organisaatiot tunnistavat itse prosessin, jota halutaan kehittää. Tämän projektin kohteeksi valittiin tekniikan alan koulutusohjelmien opintojen ohjaus. Kohteen rajaamiseen ovat vaikuttaneet paitsi ammattikorkeakoulujen omat kokemukset ja näkökulmat, myös laajempi kansallinen keskustelu. Insinöörikoulutuksen ongelmat ovat maan laajuisia. Insinööriopintojen keskeyttäminen ja viivästyminen ovat ongelmana niin teknillisissä korkeakouluissa kuin ammattikorkeakouluissakin. Osa opiskelijoista jää jälkeen jo opintojen alkuvaiheessa. Keskustelut opintojen keskeyttämisistä ovat tuoneet julkisuuteen mm. kannanottoja ennakkoharjoittelun palauttamisesta. Keskeyttämisten syynä saattavat olla mm. opiskelijoiden vähäisen työelämätuntemuksen aiheuttamat motivaatio-ongelmat. Insinöörikoulutuksen ongelmat on nähty myös seurauksina insinöörikoulutuspaikkojen voimakkaasta lisääntymisestä. Projektille asetettiin seuraavat lyhyen ja pitkän aikavälin tavoitteet: 1. kehittämistä vaativien vaiheiden tunnistaminen tekniikan alan koulutusohjelmien opintojen ohjauksessa 2. ammattikorkeakoulun tekniikan alan ja koko opintojen ohjauksen järjestelmän kehittäminen projektista saatujen kokemusten ja hyvien käytäntöjen avulla (= kokonaisvaltaisen ohjausjärjestelmän suunnittelu ja kehittäminen) 3. benchmarking-menetelmän tarkoituksenmukainen soveltaminen Kehittämistä vaativien vaiheiden tunnistaminen liittyy erityisesti opintojen ohjaukseen yksilön (opiskelijan) näkökulmasta. Pitkän aikavälin tavoitteeksi asetettiin kokonaisvaltaisen ohjausjärjestelmän suunnittelu ja toteutus, joka nähdään osana koko ammattikorkeakoulun kehittämistä. Uuden menettelytavan vakiinnuttaminen on projektin pääasiallinen tarkoitus, ts. ammattikorkeakoulun tekniikan alan ja koko opintojen ohjauksen kehittäminen projektista saatujen kokemusten ja hyvien käytäntöjen avulla. 2. Esikuvien valinta Benchmarking-esikuvien valinnassa tehtiin yhteistyötä Korkeakoulujen arviointineuvoston kanssa. Valinnan taustalla on ollut mm. kansallinen opintojen ohjauksen arviointi , jonka perusteella päädyimme pyytämään Kajaanin ammattikorkeakoulua benchmarking-esikuvaksi. Kajaanissa on panostettu mm. opintojen ohjauksen kokonaisjärjestelmän kehittämiseen. Yliopistosektorilla benchmarking-esikuvat löytyivät erityisesti opintojen alkuvaiheen ohjauksesta saadun myönteisen palautteen perusteella. Lisäksi Ou-

92 92 lun yliopistossa on tehty paljon pedagogista kehittämistyötä. Molemmat yliopistosektorin esikuvat ovat tekniikan alalta. Esikuvat ovat Korkeakoulujen arviointineuvoston sihteeristön edustajien sekä asianomaisten yliopistojen opintotoimistojen yhteistyössä valitsemat. Näennäisestä helppoudestaan huolimatta benchmarking on vaativa prosessi, jossa esikuvan valinnalla ja riittävällä taustatiedolla esikuvasta on ratkaiseva merkitys. Kaikki haastatteluihin osallistuneet opiskelijat ja opetushenkilöstö edustivat tekniikan alaa. Lisäksi haastatteluihin osallistui opiskelija-asiain hallinnon ja koulutuksen kehittämisen asiantuntijoita kussakin korkeakoulussa. 3. Tiedonkeruu Ammattikorkeakoulujen opintojen ohjauksen ongelmakohtia selvitettiin opiskelijakyselyllä, johon vastasi 110 tekniikan alan opiskelijaa kussakin ammattikorkeakoulussa, yhteensä 330. Kyselyjen tilastolliset ajot suoritettiin Kymenlaakson ammattikorkeakoulussa, jossa tehtävästä vastasivat liiketalouden opiskelijaryhmät Kotkassa. Työryhmä kävi opiskelijakyselyjen tulokset yhdessä läpi kahden päivän työseminaarissa. Tällöin todettiin, että kehittämiskohteet kussakin ammattikorkeakoulussa ovat samansuuntaiset. Keskeisistä kehittämiskohteista valittiin myös teema-alueet, joihin benchmarking-vierailuissa keskityttiin. Toisena kehittämiskohteiden tunnistamisen välineenä käytettiin työnjako opiskelijoiden ohjauksessa -lomaketta, jolla pyrittiin kartoittamaan mahdolliset päällekkäisyydet ja vastaavasti ne alueet, joista kukaan ei opintojen ohjauksessa ammattikorkeakoulussa ole vastuussa. Näitä tuloksia on käytetty hyväksi korkeakoulukohtaisten opintojen ohjauksen kehittämislinjausten laadinnassa. Tiedot esikuvista saatiin haastatteluissa, ennakkomateriaaleina, paikan päällä jaettuna materiaalina, havainnoimalla sekä korkeakoulujen www-sivuilta. 4. Vertailu ja kokemuksien vaihto Vertailun ja kokemusten vaihdon edellytyksenä oli riittävä ennakkotieto esikuvista sekä ammattikorkeakoulun omien opintojen ohjaukseen liittyvien heikkouksien tunteminen. Heikkoudet oli tunnistettu opiskelijakyselyillä. Opintojen ohjauksen prosessi muutettiin opiskelijakyselyjen tulosten perusteella tunnusluvuiksi ja mittareiksi, joilla suorituskykyä ja tyytyväisyyttä voitiin arvioida. Seuraavat kehittämisen kohteet nousivat kolmessa projektissa mukana olleessa ammattikorkeakoulussa keskeisesti esille 1. orientoivat opinnot / johdatus AMK-opintoihin (kattaa 1. opiskeluvuoden), 2. opetusjärjestelyt, 3. henkilökohtaiset koulutukseen liittyvät vaikeudet, 4. opinnoissa edistymisen/menestymisen tukeminen, 5. opinnäytetyön ohjaus ja

93 93 6. HOPS yksilöllinen opiskelupolku. Ohjausryhmän kokouksessa kesäkuussa 2001 keskusteltiin kussakin ammattikorkeakoulussa tehtyjen opiskelijakyselyjen tuloksista ja ammattikorkeakoulujen painopistealueista tässä projektissa. Kymenlaakson ammattikorkeakoulun painopistealueet projektissa olivat: (1) orientoivat opinnot / johdatus AMK-opintoihin (kattaa 1. opiskeluvuoden), (2) opetusjärjestelyt (mm. työjärjestysten kuormittavuus, valinnaisten aineiden toteutuminen, jaksotusten integrointi, sisäinen tiedottaminen opetustarjonnasta ja HOPS) sekä (3) opinnäytetyön ohjaus. Pohjois-Savon ammattikorkeakoulu tunnisti samat painopistealueet kuin Kymenlaakso. Mikkelin ammattikorkeakoulun painopistealueet olivat kohtien 1 ja 2 lisäksi HOPS eli yksilöllinen oppimispolku. Projektissa pyrittiin luomaan hyvä näkemys esikuvana olleesta korkeakoulusta, osaston tai koulutusalan sijoittumisesta korkeakouluyksikköön, tutkinnoista ja opiskelusta, hallinnosta, perustehtävästä sekä opetuksen, tutkimuksen ja opintojen ohjauksen yleisistä järjestelyistä. Taustatietojen tunteminen oli edellytyksenä sille, että benchmarking-prosessissa esiin nousseet hyvät käytännöt ymmärrettiin oikeassa kontekstissa. Eräässä tutkimuksessa ammattikorkeakouluopiskelijoiden opintojen keskeyttämisten syistä, nousee viihtymättömyys opiskeluympäristöön ja -paikkakuntaan selkeästi yhdeksi keskeyttämisen syyksi. Kaikki esikuvat tässä projektissa edustivat kampus-tyyppistä opiskeluympäristöä, mutta niiden virikeympäristössä ja paikkakunnan vetovoimassa on todennäköisesti eroja. Tätä näkemystä pyrittiin hahmottamaan yleiskuvauksissa korkeakouluista. Opiskelijoiden edustus ja vaikuttamismahdollisuudet korkeakoulun hallinnossa, opiskelijalähtöisyys sekä vallitseva oppimiskäsitys pyrittiin pääpiirteittäin myös selvittämään. Tulokset 1. Tulosten analysointi Työryhmän jäsenet keskustelivat jokaisen haastattelujakson jälkeen hyvinä pitämistään käytänteistä opintojen ohjauksessa. Haastateltavia ryhmiä esikuvina toimineissa korkeakouluissa olivat opetussuunnitelmasta vastaavat henkilöt, lehtorit ja tutoropettajat sekä opiskelijoiden edustajat. Oulun yliopiston prosessi- ja ympäristötekniikan osaston opintojen ohjauksessa benchmarking-ryhmä kiinnitti huomiota erityisesti seuraaviin opintojen ohjauksen kannalta merkittäviin asioihin: hyvän ja motivoivan ilmapiirin luominen ja ylläpitäminen, ohjeet ja oppaat, opintojen ohjauksen malli; vastuut ja neuvojat, pienryhmäohjaus ja omaopettajat; erityisesti työparina sekä ydinainesanalyysi ja kuormittavuusanalyysi osana OPS-työtä. Teknillisen korkeakoulun kemian tekniikan osaston opintojen ohjauksen vahvuuksia olivat erityisesti:

94 94 kehitysmyönteisyys ja opiskelijalähtöisyys, opinto- ja harjoitteluneuvonta (ns. opintoneuvola) sekä isohenkilöt, ohjeet ja oppaat, erityisesti koulutusohjelman opinto-opas sekä osaston opintotoimikunnan ja osastoneuvoston roolit. Kolmannen esikuvan, Kajaanin ammattikorkeakoulun, opintojen ohjauksen kokonaisjärjestelmässä tekniikan alan näkökulmasta benchmarking-ryhmä kiinnitti huomiota erityisesti seuraaviin asioihin: kehitysmyönteisyys ja yritysyhteistyö, opintojen ohjauksen vastuut ja ns. ohjauksen vuosikello sekä harjoittelun seuranta ja kehittäminen. Hyvistä käytänteistä ja niiden soveltamisesta keskusteltiin vierailujen jälkeen yksityiskohtaisemmin kussakin ammattikorkeakoulussa. 2. Tulosten soveltaminen Projektin päättyessä Kymenlaakson, Pohjois-Savon ja Mikkelin ammattikorkeakoulut laativat korkeakoulukohtaiset linjaukset siitä, miten opintojen ohjausta kehitetään projektista opittujen hyvien käytäntöjen avulla. Tavoitteena oli, että kukin ammattikorkeakoulu laatii jatkossa omiin kehittämistarpeisiin perustuvan opintojen ohjauksen kokonaissuunnitelman. Kokonaissuunnitelma on mahdollista liittää osaksi ammattikorkeakoulun kokonaisstrategiaa. 1. Ruusut ja risut Benchmarkingin onnistuminen Projektin työryhmän jäsenet olivat erittäin myönteisiä projektin käytännön toteutuksen suhteen. Esikuvien suhtautuminen benchmarking-vierailuun oli postiviinen. Uskomme, että benchmarking-esikuvat saavat projektista ja sen tuloksista vahvistusta ja lisäpontta työlleen. Kymenlaakson, Mikkelin ja Pohjois-Savon ammattikorkeakouluille esikuvien antamat hyvien käytänteiden mallit ovat puolestaan arvokkaita työkaluja niin tekniikan alan kuin koko ammattikorkeakoulun opintojen ohjauksen kehittämisessä. Vetovastuussa olleelle Kymenlaakson ammattikorkeakoululle projekti on ollut työläs, mutta samalla haastava ja antoisa. Projekti vaati huomattavasti enemmän sekä ajallisia että rahallisia resursseja, kuin mihin projektin alussa oli varauduttu. Kaikki raportointityö samoin kuin projektin www-sivujen luominen vaativat runsaasti työaikaa. Projektin päällikön työ oli hoidettava yhteisiä kokouksia lukuun ottamatta pääasiassa niin sanotusti oto-työnä oman toimen ohella eli palkattomana lisätyönä. Projekti on vaatinut työryhmän jäseniltä avoimuutta, perehtymistä asiaan, pitkäjänteisyyttä ja ennen kaikkea innostusta. Projektin missään vaiheessa ei pyritty menemään sieltä, missä aita on matalin, vaan valitsimme mm. työläät opiskelijakyselyt sekä työnjako opiskelijoiden ohjauksessa -kartoitukset ongel-

95 95 makohtien tunnistamisen menetelmiksi. Näin myös saimme yhteistä vertailupohjaa kunkin ammattikorkeakoulun opintojen ohjauksen tasosta opiskelijoiden näkökulmasta. Lisäksi projektiin sisältyi opintojen ohjauksen seminaari, joka lisää tietämystä opintojen ohjauksen problematiikasta. Seminaarissa nousi keskeisesti esille mm. rajapinta lukioiden/ammatillisen toisen asteen ja ammattikorkeakoulun välillä. Projektista kiinnostunut on koko ajan voinut seurata projektin etenemistä Kymenlaakson ammattikorkeakoulun www-sivuilta. Työläydestään huolimatta projekti on ollut vasta alku parhaiden käytäntöjen mallintamisen prosessissa, joka tarkoittaa ammattikorkeakoulukohtaisten opintojen ohjauksen kokonaissuunnitelmien laatimista. Kunkin ammattikorkeakoulun opintojen ohjauksen kehittämislinjaukset ovat tässä vaiheessa suuntaa antavia. Parhaimmillaan benchmarking-projekti sisältyy osana ammattikorkeakoulun strategiseen suunnitteluun ja tulokset (1) vahvistavat käsitystä siitä, että muutokset ovat tarpeellisia, (2) johtavat päätöksiin siitä, mitä halutaan muuttaa ja (3) luovat kuvaa siitä, miltä halutaan näyttää muutoksen jälkeen. Benchmarking-projekti on ollut kullekin mukana olleen ammattikorkeakoulun edustajalle oppimistapahtuma, jossa on yhdistynyt benchmarking-työkalun teoria ja mielekäs käytäntöön soveltaminen. Lähde Toikka, M. & Hakkarainen, S Opintojen ohjauksen benchmarking tekniikan alan koulutusohjelmissa. Kymenlaakson, Mikkelin ja Pohjois-Savon ammattikorkeakoulut. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 5/2002. Helsinki: Edita. LIITE 1: Benchmarking-esikuville esitettävä kysymysrunko ORIENTOIVAT OPINNOT Miten korkeakouluopintoihin perehdyttäminen on järjestetty? Miten perehdyttämisopinnot ajoittuvat lukuvuodelle / koko opiskeluajalle? Miten on toteutettu niiden vastuu? työnjako? sisällöt? sijoittuminen työjärjestykseen? Miten opiskelijoita perehdytetään korkeakoulun oppimis-/opetusmenetelmiin? Miten arvioitte sitä, onko opiskelija opintojen alkuvaiheessa saanut kaiken tarvitsemansa infon? Miten perehdytätte opiskelijat työharjoitteluun? kansainväliseen harjoitteluun? kansainväliseen opiskelijavaihtoon?

96 96 2. OPINTOJEN OHJAUKSEN KOKONAISJÄRJESTELMÄ OPS-suunnittelu Miten OPS-suunnittelu toteutetaan? Miten on integroitu opintojaksojen keskinäinen järjestys ja sisällöt? Periodit? Miten kontrolloidaan opiskelijoiden kuormitusta? Mikä on kontaktiopetuksen keskim. tuntimäärä / opintoviikot? Missä koulutusohjelmissa? Miten uudet opettajat perehdytetään tähän järjestykseen? Miten työelämän edustajat ovat mukana OPS-työssä? Miten opiskelijat ovat mukana OPS-työssä? Miten laajat, eri oppiaineiden rajat ylittävät oppimisprojektit (esim. työelämän kehitystehtävä) on organisoitu? Miten yleisaineiden (kielet, matemaattiset, yhteiskunnalliset aineet) ja ammattiaineiden opetus on projektioppimisessa integroitu? Kuka vastaa oppimisprojektista kokonaisuudessaan? Integrointi? Kuormittavuus? Miten projektin valmistelu käytännössä toteutetaan / työjärjestykseen suhteutettuna? Millaisia ovat opiskelijaseuranta- ja palautejärjestelmät? Onko opiskelijalla mahdollisuus antaa palautetta a) opintojakson aikana? b) lukuvuoden jälkeen c) tutkinnon jälkeen d) alumnitoiminta Miten? Jos KYLLÄ miten käsitellään, miten johtaa mahdollisiin korjaaviin toimenpiteisiin? Saako palautteesta palautetta? Käytännön ohjaustyö Miten opiskelijoiden erilaiset valmiudet otetaan huomioon opetusjärjestelyissä? Miten henkilökohtainen ohjaus on järjestetty? Miten tiedottaminen opinnoista on järjestetty? Kuka vastaa? Miten? Miten tiedotetaan muiden koulutusohjelmien opintojaksotarjonnasta (kysymys kohdistetaan vain Kajaanin ammattikorkeakoululle) Miten käytännön harjoittelun ohjaus on järjestetty? HOPS Mitkä ovat opintojen hyväksilukemisperiaatteet? Miten nopeammin edistyneelle opiskelijalle varmistetaan yksilöllinen, nopeampi oppimispolku? Mitä HOPSilla ymmärretään? Missä tilanteessa / mitä tarkoitusta varten HOPS tehdään? Kuka tekee, kuka opastaa? Mitä tukea oppilaitos antaa opiskelijan HOPSin laatimisessa? Miten urasuunnittelua tuetaan HOPSin kautta?

97 97 3. MIKKELIN AMK:N ERITYISKYSYMYKSET AIHEESTA HOPS Miten opiskelijan aiemmat opintosuoritukset huomioidaan hyväksilukemisina ja korvaavuuksina HOPS:ssa? Mihin ajankohtaan HOPS:n laadinta ajoittuu opiskelijan kannalta? Kuinka usein sitä tarkistetaan ja tarkennetaan? Miten HOPS:n toteutumista seurataan? Vastuut? Voidaanko HOPS:n avulla lisätä sitoutumista opiskeluun ja tulevaan alaan? Jos KYLLÄ millä tavoin? Millaista yksilöllistä ohjausta opiskelija saa lähtiessään kansainväliseen vaihtoon tai kansainväliseen työharjoitteluun? 4. OPINNÄYTETYÖ Miten työelämän edustajat osallistuvat opinnäytetyön ohjaukseen? Miten opinnäytetyön ohjaus on korkeakoulussa järjestetty? Onko opintojaksoja, jotka kehittävät valmiuksia opinnäytetyön tekoon? Miten opinnäytetyön aiheet valitaan/hyväksytään? Ketkä hyväksyvät kypsyysnäytteet? Hylätäänkö niitä?

98 98 III VERTAILU JA SUOSITUKSET Case-esimerkkien vertailu ja benchmarking-malli Minna Kaartinen-Koutaniemi Oheiseen taulukkoon on kerätty case-esimerkit tiivistettyyn muotoon vertailua varten. Esimerkkitapauksissa benchmarking-menetelmästä on valittu hyvinkin erilaisia sovellutuksia. Tapaukset voi kuitenkin jakaa karkeasti kahdenlaisiin: yhteistoiminnallisiin, joissa kaikki kumppanit ovat vuorotellen esikuvina tai tavoitteena on yhteinen vertailukehittäminen ja esikuvallisiin, joissa tavoitteena on kehittää omaa toimintaa parhaiden käytäntöjen pohjalta. Tämä peruslähtökohdan erilaisuus heijastuu sekä kumppanien valintaperusteisiin, että benchmarkingin koko prosessin toteutukseen. Case- Tavoitteet Kumppanien Tiimit Vertailu- Toteutus Tulokset esimerkki valinta kriteeristö Yhteistyöhön Vastavuoroinen Pilottilaitokset Benchmarking-tiimit, Vertailumatriisit: Koulutuspäivät: 1. Matriisit tähtäävä oppiminen ja valitsivat 4-6 henkilöä: kukin bm-tiimi, eri pilottilaitokset itsearviointeina. korkea- yhteistyön kumppaninsa itse. opetushenkilökunta yhdistetään vaihtavat 2. Havainnot koulujen rakentaminen. Aiempi kontakti tiimi ja opiskelija- lopulta yhdeksi. kokemuksiaan ja ja luovat ideat kansainvälinen Vastavuoroinen tai henkilökohtaiset tiimi pilottilaitoksella arvioidaan työpajassa. luova hyötyminen. verkostot. ja kumppanuus- toimintaa. 3. Yhteistyön benchmarking. Jatkuva Kuuluisa laitos kohteessa. Työpajat, 2 päivää: käynnistyminen. yhteistyösuhde tai yliopisto. tutustutaan, - Pitkäkestoinen kansainvälisesti. vaihdetaan yhteistyö. Benchmarking- kokemuksia, metodin matriisien kehittäminen. läpikäynti, yhteenvetomatriisi, yhteistyösuunnitelma, seuraavan työpajan suunnittelu.

99 99 Case- Tavoitteet Kumppanien Tiimit Vertailu- Toteutus Tulokset esimerkki valinta kriteeristö Kieltenopetuksen Ulkoinen Kumppanit Korkeakoulujen Laadulliset Tarkennushaastattelu Toimenpidekehittäminen benchmarking, ilmoittivat benchmarking- itsearvioinnit: korkeakouluittain. ehdotukset. yliopistossa ja jossa kaikki kiinnostuksensa tiimit, ka. vahvuudet ja Viisi vierailua, Hyvät ammattikorkea- korkeakoulut ja tulivat mukaan. 5 henkilöä kehittämiskohteet yksi jokaiseen käytännöt. koulussa vuorollaan (kieltenopettajia ja osa-alueittain. korkeakouluun. Pysyvä esikuvana. koulutusohjelma- Lisäksi Vierailujen jälkeen verkosto Uusien johtajia), jotka pisteyttäminen. ryhmätyöskentelyä, kumppaneiden toimintamallien osallistuivat Itsearviointikoosteet: joista muistiot välillä: tunnistaminen. menetelmä- vahvuus- ja kaikille. konkreettinen Hyvien käytäntö- koulutukseen, kehittämistaulukot. yhteistyö, jen löytäminen. tekivät itse- Kysymysrungot esim. Keskinäinen arvioinnin, vierailuja varten. resurssien hyötyminen. osallistuivat yhdistäminen. Uudet yhteistyö- haastatteluun ja Kehittämismahdollisuudet. toteuttivat vierailut. toimet Laajempi korkeaopetustarjonta. kouluittain. Hoitotyön Uudet Korkeakoulujen Itsearviointi: Itse- ja Kansalliset, opiskelijoiden oppimismenetelmät koulutusalajohtajat kirjalliset vertaisarvionti, alueelliset ja harjoittelun harjoittelujaksoille. sopivat projektista materiaalit, jonka pohjalta korkeakoulukehittäminen Ohjaajien Suomessa. haastattelut ja vierailut ulkomaille. kohtaiset roolien Kansainväliset kyselyt. Vierailupäivän kehittämisselkeyttäminen. kumppanit: Kyselylomakkeet päätteeksi suunnitelmat. Taloudellinen ja koulutuksen pitkät opiskelijoille, keskustelu ja tehokas harjoittelun perinteet, hyvät ohjaajille ja yhteenveto. ohjaus. käytännöt, opettajille - Harjoittelun harjoitteluaiheinen deduktiivinen laatujärjestelmä. tutkimus- ja sisällön kehittämistyö, analyysi. aiemmat Vertaisarvionti. yhteistyösuhteet. Lopputuloksena ohjauksen vahvuudet ja kehittämisalueet, joista benchmarkingkysymykset.

100 100 Case- Tavoitteet Kumppanien Tiimit Vertailu- Toteutus Tulokset esimerkki valinta kriteeristö Korkeakoulu- Vuorovaikutteinen Kumppaneita Tiiminä toimi Itsearvioinnit: Vertailukohteiden Vertailutieto. opiskelijoiden toisilta oppiminen pyydettiin projektin kysymysrunkojen tarkentaminen. Esimerkit. harjoittelun ja vertailu- mukaan: ohjausryhmä. pohjalta Benchmarking-kes- Uudet ideat kehittäminen kehittäminen. aiemmat Korkeakouluittain korkeakouluittain kustelutilaisuudet: ja innovaatiot. Benchmarking- yhteistyösuhteet, itsearviointitiimit. tiimeissä. tutustuminen ja Toimenpidemenetelmän mielikuvat Lisäksi keskustelu- perehtyminen / ehdotukset oppiminen ja kumppanista. tilaisuuksiin osallistui 1 tapaaminen, mm. pilottisoveltaminen vaihtuva joukko vertailu / laitoksittain. korkeakoulussa: korkeakoulujen 2 tapaamista. Koulutussystemaattista henkilökuntaa ja Yhteenveto kalenteri. vertailua, arviointia opiskelijoita. tilaisuuksista ja oppimista Itsearviointeja ja raportin kumppaneilta. tarkennettiin kirjoittaminen. Toimenpide- haastatteluilla ja Suunnittelupäivä ehdotukset ja SWOT-analyysillä. benchmarkingesimerkit harjoittelun Kysymyslistat: tulosten soveltakehittämiseksi. bm-keskustelutilai- miseksi käytän- Työelämäyhteis- suuksia varten töön: toimintatyömuotojen kukin korkeakoulu suunnitelmat vertaileminen. laati kysymyksiä yhteistyössä ja kumppaneilleen. korkeakouluittain. Yrityspalvelujen, Oman toiminnan Tehtiin kartoitus Tiimiin kuuluivat Nykytilan Kysymysten Tietojen T&K-toiminnan ja arvioiminen. mahdollisista projektin ohjaus- kuvaaminen valmistelu ja analysointi. aikuiskoulutuksen Strategisten kumppaneista: ryhmä ja yksiköiden prosessikaavioilla: vierailun Uusien kehittäminen tavoitteiden ja valintakriteerinä henkilökunta. kehittämistarpeet, suunnittelu. toimintatapojen kriittisten toiminnan korkea kysymyslistan Vierailu ja tunnistaminen. menestystekijöiden laatu ja pohjana ja sen jälkeen Kehittämislöytäminen. odotuksien näkemys pidetty tavoitteiden Kehittämishankkeet. täyttyminen. toimintatavoista. väliseminaari, asettaminen: Kysymyslistat jossa vierailu vastuuhenkilöt bm-kumppanille. purettiin. ja aikataulu.

101 101 Case- Tavoitteet Kumppanien Tiimit Vertailu- Toteutus Tulokset esimerkki valinta kriteeristö Korkeakoulu Benchmarking- Esikuviksi etsittiin Benchmarking- Yrittäjyystiimit Prosessin arviointi Vahvuudet ja väyläksi tavoitteena kansallisia ja tiimiin osallistuivat analysoivat suoritettiin kehittämisyrittäjyyteen kerätä tietoa kansainvälisiä ammattikorkeakou- yrittäjyyden Crest-palvelimella. kohteet kansainvälinen ja kehittää korkeakouluja ja lun johtoryhmä, ilmenemistä Analyysi purettiin osa-alueittain. yrittäjyyskasvatus ja uutta osaamista yliopistoja sekä yrittäjyystiimi, omissa itsearviointi- Tuloksia yrittäjävalmennuk- sekä osaavia yrityksiä. Kansalliset hallinnon henkilöstö, yksiköissään keskusteluissa ja syvennettiin sen benchmarking ihmisiä. Mallit kumppanit löytyivät kaikki opettajat 3-5 sivun partnereiden dokumenyrittäjämäisistä helposti, mutta ja opiskelijat prosessi- välisissä toiduissa opetus- ja kansainväliset (väh. 1 ryhmä) kuvauksissa. keskusteluissa. keskusteluissa. oppimiskäytännöistä. kumppanit valittiin yksiköittäin. Prosessikuvauksien Yrittäjyyden Partnerit, jotka aiempien Esikuvien tiimiin avulla määriteltiin käsitteen ja esikuvina palvelu- verkostojen avulla. kuuluivat johtoryh- yhtenäinen sen tukemiseen ja kehittämis- mät tai yrittäjyyden ammattikorkeakoulun tarvittavien toiminnassa sekä osalta avainopetta- yrittäjyysprosessi. elementtien yritysyhteistyön ja jat sekä Benchmarking- määrittely. työharjoittelun opiskelijaotos. vertailuun Kehittämisliittämisessä valittiin viisi kohteet ja opiskeluun. osa-aluetta oppimismahprosessista, joiden dollisuudet pohjalta Crest- partnereilta. kysymyslistat Suunnitelma laadittiin. eurooppalaiset benchmarkingverkoston rakentamisesta yrittäjyyden ja työelämäyhteyksien kehittämiseksi.

102 102 Case- Tavoitteet Kumppanien Tiimit Vertailu- Toteutus Tulokset esimerkki valinta kriteeristö Opintojen Prosessi- Esikuvat valitsivat Benchmarking- Vertailukohteet Vierailujen jälkeen Linjaukset ohjauksen benchmarking: kumppaneiden tiiminä toimi rajattiin työryhmä keskusteli opintojen benchmarking parhaiden opintojen opintotoimistot työryhmä. Esikuvien ammattikorkea- hyvinä pitämistään ohjauksen tekniikan ohjauksen mene- yhteistyössä tiimiin kuuluivat koulujen omien käytänteistä. kehittämisestä alan telmien löytäminen Korkeakoulujen opetussuunnitel- kokemusten projektissa koulutus- esikuvilta bench- arviointineuvoston masta vastaavat ja näkökulmien opittujen hyvien ohjelmissa marking-menetel- kanssa. henkilöt, lehtorit sekä kansallisen käytäntöjen mää soveltaen. Valintaperusteena ja tutoropettajat keskustelun pohjalta. avulla. Tekniikan alan olivat esikuvan sekä opiskelija- Opiskelijakyselyllä Tavoite hyvien opintojen ohjaus- saama myönteinen edustajat. selvitettiin käytäntöjen prosessin kehittämis- palaute ohjauksesta opintojen ohjauksen mallintamisesta tä vaativien vaihei- ja pedagoginen ongelmakohdat. ja opintojen den tunnistaminen. kehittämistyö. Lisäksi tehtiin ohjauksen Tekniikan alan ja Tiedot esikuvista kysely, jolla kokonaiskoko opintojen kerättiin kartoitettiin suunnitelman ohjausjärjestelmän haastatteluista, opintojen laatimisesta kehittäminen ennakko- ohjausvastuita osana projektin avulla. materiaaleista, ohjausprosessin ammattikorkeatapaamismate- eri vaiheissa. koulun riaaleista, Opiskelijakyselyn strategiaa. havainnoimalla ja tulokset käsiteltiin www-sivuilta. työryhmän yöseminaarissa. Tulosten perusteella valittiin benchmarkingteemat vertailua varten. Yhteistoiminnallisissa esimerkeissä kumppanien valinnassa on korostunut yhteistyöhalukkuus, aiemmat kokemukset ja mielikuvat. Tämä on luonnollista sillä yhdessä tekeminen edellyttää useita tapaamisia ja pitkäaikaistakin sitoutumista asioiden prosessoimiseksi. Lisäksi vertailukriteeristön perusteella näissä esimerkkitapauksissa edellytetään hyvin avointa ja rehellistä itsearviointiin perustuvaa tietojen jakoa luottamukselliset suhteet ovat tärkeä osa prosessin onnistumista. Ennen varsinaista vertailua, yhteistoiminnallisissa esimerkeissä on nähty erityisesti vaivaa vertailukelpoisen ja yksityiskohtaisen itsearviointimateriaalin tuottamiseksi. Itse benchmarking-toteutus on näissä tapauksissa monivaiheinen ja tapaamisia on järjestetty tai suunniteltu useampia. Yhteistoimin-

103 103 nallisissa esimerkeissä tuloksia ovat erityisesti hyvät itsearvioinnit, yhdessä oivalletut toimenpide-ehdotukset, tunnistetut kehittämiskohteet, yhteistyön käynnistäminen, verkostojen syntyminen ja vahvistaminen sekä vertailutiedon kerääminen. Esikuvallisissa esimerkeissä kumppanit on valittu erityisesti hyvien käytäntöjensä, kehittämistoimiensa ja aiheisiin liittyvän tutkimuksensa perusteella. Vertailutietoa on kerätty erityisesti omasta toiminnasta ennen vierailukäyntejä, jotta kehittämiskohteet olisivat mahdollisimman yksilöidyt. Itsearvioinnit, prosessikuvaukset ja kyselytiedot ovat se kriteeristö, joiden pohjalta vierailut ja kysymykset esikuville suunniteltiin. Painopiste näissä tapauksissa oli sellaisen vertailutiedon saaminen esikuvilta, jota soveltamalla oli mahdollista ratkaista omissa prosesseissa ilmenneitä kehittämistarpeita. Tuloksiksi esikuvallisissa esimerkeissä saatiin erityisesti kehittämissuunnitelmat hyvien käytäntöjen mallintamiseksi. Tätä julkaisua varten case-esimerkeistä pyydettiin yhteenvedot yhtenäisen mallin mukaisesti, jotta tapausten vertailu olisi helpompaa. Samalla kävi kuitenkin ilmeiseksi, että benchmarking prosessit olivat edenneet tapauskohtaisesti erilaisten vaiheiden ja valintojen kautta. Esittelemme kuitenkin yleisesti käytetyn mallin benchmarkingista, jossa prosessi etenee viiden vaiheen kautta. Caseesimerkkejä voi halutessa verrata tähän malliin soveltuvin osin. Benchmaking-vaiheet viisiportaisessa mallissa: 1. Kehittämisprosessin määritteleminen itsearvioinnin avulla Kuvaa nykytila, määritä kehitettävä osa-alue, kokoa benchmarking-tiimi, kouluta avainhenkilöt ja määrittele benchmarking-prosessin aikataulu ja vaiheet sisältöineen. 2. Vertailukumppanin löytäminen Määrittele vertailun tavoitteet, etsi mahdollisten kumppaneiden taustatiedot, päätä kumppanien lukumäärä ja valitse vertailukumppanit. 3. Vierailukäynnit ja vertailun suorittaminen Suunnittele yhteistoiminta ja tapaamiset (kumppani on läpikäynyt vaiheen yksi), laadi vierailukysymykset ja lähetä ne kumppaneille ennakkoon, toteuta vierailut ja järjestä osallistujille jälkipuintitilaisuus. 4. Analysointi ja tulosten esittäminen Yhdistä ja analysoi kerätyt tiedot, tee ehdotukset uusiksi toimintatavoiksi ja kehittämistoimiksi, raportoi prosessi. 5. Tulosten tulkitseminen, soveltaminen ja siirtäminen käytännön työhön Aseta uudet tavoitteet, tee toimintasuunnitelma ja juurruta se käytännön työhön. Tavoitteiden tulee olla tarkkoja, mitattavia, hyväksyttyjä, realistisia ja aikataulutettuja. Toteuta kehittämisehdotukset, dokumentoi ja arvioi tulokset.

104 104 Suositukset menetelmän soveltamista varten Minna Kaartinen-Koutaniemi Nämä suositukset esitetään tässä raportissa kuvailtujen case-esimerkkien ja Tampereella maaliskuussa 2002 järjestetyn Benchmarking korkeakoulujen arvioinnissa ja kehittämisessä -seminaarin pohjalta. Benchmarking-menetelmä Osallistujien kannattaa valita benchmarking-sovellus, joka parhaiten varmistaa kehittämistoimille tarkoituksenmukaiset puitteet ja prosessin. Tavallisesti benchmarking vertailu käynnistetään määrittelemällä benchmarkingin sisältö ja prosessi. Kumppaneilla olisi hyvä olla yksimielinen näkemys benchmarkingin laadusta ja käytöstä ennen prosessin käynnistymistä. Samalla on hyvä laatia pelisäännöt yhteistyötä varten. Niillä voidaan varmistaa yhteinen ymmärrys työskentelytavasta ja sitoutuminen benchmarkingin läpiviemiseen. Prosessin eri vaiheiden yksityiskohtaiset toteuttamissuunnitelmat ja tarkempi työnjako kumppaneiden kesken selkeyttävät yhteistoimintaa ja vastuun jakoa. Tässä vaiheessa on tarpeellista myös todeta käytössä olevat aineelliset ja aineettomat resurssit esimerkiksi benchmarking-menetelmän osaaminen ja hallitseminen. Projektin alkuvaiheissa kannattaa laatia realistinen hyödyntämissuunnitelma ja pohtia tulosten seuranta prosessin jälkeen. Benchmarking soveltuu toiminnan kehittämiseen silloin, kun tavoitteena on nopea oppiminen ja ratkaisu kehittämis- tai käytännön ongelmaan (helposti sovellettava ratkaisu). Työyhteisölle benchmarking on mahdollisuus sitouttaa ja motivoida asianosaiset kehittämistyöhön, selvittää omat toimintatavat ja -menettelyt, lisätä vuorovaikutusta sekä oheisoppimista. Usein projektin avainhenkilöt kouluttautuvat benchmarking-menetelmän käyttäjiksi ennen prosessin käynnistymistä. Lisäksi on hyväksi, jos osallistujilla on käytettävissään ja tukena menetelmään perehtynyt asiantuntija. Benchmarking-prosessi 1. Kohteen valinta, tavoitteiden asettaminen Benchmarking on perusluonteeltaan arviointia. Kuten Asko Karjalainen toteaa, arviointi on käytännöllistä toimintaa, josta on tekijälleen hyötyä ja jonka perustehtävä on toiminnan kehittäminen. Benchmarking hankkeilla tavoitellaankin vertailutietoa, esimerkkejä paremmista käytänteistä, toimenpide-ehdotuksia, innovaatioita, vahvistuneita tai uusia verkostoja, hiljaisen tiedon sanoittamista ja tiedon soveltamista. Lisäksi tavoitteisiin saatetaan kirjata halu oppia, käyttötie-

105 105 don lisääminen, itsen esille tuominen, toiminnan laadun huippuluokka ja dokumentoitu tieto esimerkiksi julkisessa raportissa. Tavoitteisiin kuuluu myös sen toteaminen, miten hanke jatkuu benchmarking prosessin jälkeen. Varsinaisten tavoitteiden lisäksi projekteilla on niin sanottuja piilotavoitteita. Näitä ovat muun muassa benchmarkingin sivutuotteena syntyvä omaehtoinen itsearviointi, syventyminen kehittämiskohteeseen tavallista perusteellisemmin, benchmarking-menetelmän oppinen ja asennemuutokset. Lisäksi on hyvä todeta ne tavoitteet, joita ei haluta tuloksiksi, kuten numerotieto laadullisen sijasta, akkreditointi tai ranking-listat tai pelkän benchmarking menetelmän harjoittelu. Benchmarking-kohteen tulee olla riittävän tarkka, mutta monipuolinen. Kohteen valinnassa otetaan huomioon käytettävät resurssit suhteessa kehittämistavoitteisiin. Tavoitteissa päämäärinä tulisi olla oikeisiin henkilöihin kohdistetut toimenpiteet, olemassa olevan asiantuntijuuden hyödyntäminen, vahvuuksien vahvistaminen, heikkouksien korjaaminen ja kriittisten menestystekijöiden löytäminen. Tavoitteet tulisi kohdentaa prosessiin ja tuloksiin. Ne täydentävät yhdessä kokonaisuuden hallintaa. Kohdetta rajattaessa apuna voidaan käyttää kysymyksiä: Kuka on hankkeen asiakas ja hyödynsaaja? Mitkä ovat kehittämistarpeet suhteessa strategiaan? Kun tavoitteet on asetettu, toiminta voidaan aloittaa varmistamalla yhteisymmärrys ja sitoutuminen tavoitteisin sekä menetelmäosaaminen, arvioinnin varmistaminen ja avoimuus tavoitteiden täsmentämiseen prosessin aikana. Lisäksi tavoitteet tulisi hyväksyttää johdolla, jotta se sitoutuisi toimintaan ja antaisi sille tukensa. 2. Kumppaneiden valinta Kumppaneiden valintaa määrittelee tavallisesti yhteinen mielenkiinto ja motivaatio aiheeseen. Tämän edellytyksenä on tavallisesti riittävä erilaisuus vertailtavien käytänteiden välillä. Lähtökohtana on kumppaneiden sitoutuminen yhteistyöhön koko benchmarking prosessin ajaksi ja suhtautuminen kumppaneihin tasavertaisesti. Onnistunut benchmarking on avointa, kumppanien kanssa yhteisesti sovittua, luottamuksellista ja myös itsekriittistä. Kumppanien valintaan vaikuttavat monet inhimilliset tekijät. Usein kumppanista on aiempaa kokemusta, luotettavaksi koettu taho on suositellut kumppania tai esikuvaksi valitaan oman alan kilpailija. Yleinen lähtökohta on, että kumppania pidetään esikuvana, jolta halutaan oppia hyviä käytäntöjä. Korkeakoulubenchmarkingissa on myös valittu kumppanit siten, että kaikki toimivat esikuvina tasavertaisesti ja tavoitteena on oppia ja innovoida uusia ratkaisuja yhdessä. Kumppaneiden valinnassa kannattaa kiinnittää huomiota muun muassa fyysiseen etäisyyteen, oman organisaation potentiaaliin (löytyisikö esikuva sieltä?) sekä kulttuurieroihin esimerkiksi hallinnossa, kielen- ja käsitteiden käytössä. Perusteellisten taustatietojen hankkiminen ja kerääminen kumppaneista on en-

106 106 siarvoisen tärkeää, jotta valinta olisi onnistunut ja kielteisiltä yllätyksiltä vältyttäisiin. Kumppaneiden määrä tulisi harkita tarkoin. Ensisijaisesti kumppanien lukumäärä riippuu teemasta (laajuus ja aikataulu), resursseita ja tavoitteista (strategia ja syvyys). Kumppaneiden määrä vaikuttaa benchmakingin hallintaan, joten osallistujia ei tulisi olla liian montaa. Yhteisten sääntöjen laatiminen kumppaneiden välillä on hyvin tärkeää. Sopimuksessa voidaan sopia esimerkiksi siitä, miten itsearviointeja ja muuta projektissa tuotettua tietoa ja materiaalia käytetään, mitkä asiat julkaistaan ja kenen tarkistamana. 3. Tiedonkeruu Tiedonkeruussa tulisi käyttää useita menetelmiä, sekä laadullisia että määrällisiä. Tavallisesti benchmarking käynnistetään kumppaneiden oman toiminnan arvioinnilla. Case-esimerkeissä itsearvioinnin apuna käytettiin muun muassa vertailumatriiseja, SWOT-analyysiä, kyselylomakkeita, kysymyslistoja ja prosessikaavioita. Yhteinen pohja edistää olennaisten tietojen keräämistä ja niiden välistä vertailukelpoisuutta. Tiedonkeruuta varten on suositeltavaa perustaa benchmarking-tiimit, jotka ovat vastuussa tiedon tuottamisesta ja keräämisestä sekä vertailun suorittamisesta. Tiimin jäseniksi voidaan valita niin asiantuntijoita, käytännöntoimijoita kuin opiskelijoitakin. Edellä mainitut kolme benchmarking-vaihetta voivat toteutua osittain samanaikaisesti. Toisinaan halutaan tasavertaisten yhteistyökumppanien määrittelevän yhdessä benchmarkattavat osa-alueet ja tavoitteet. Lisäksi benchmarkattavat kohteet saattavat tarkentua ja syventyä tiedonkeruun ja itsearviointien valmistuttua, kun kumppaneiden väliset vertailumahdollisuudet todennetaan. 4. Vertailu ja kokemuksien vaihto Benchmarking-vertailut suoritetaan perinteisesti vierailemalla esikuva-organisaatiossa. Tämän rinnalla ovat yleistyneet muun muassa työpajat ja vertailutapaamiset etenkin projekteissa, joissa ei ole yhtä selkeää esikuvaa vaan kumppanit työskentelevät yhteistoiminnallisesti ja tasavertaisesti vuorotellen esikuvana tai vierailun kohteena. Vertailutapaamiset tulisi valmistella huolella. Perustehtävänä osallistujilla on laatia etukäteiskysymykset vertailtavista osa-alueita. Lisäksi tulee olla sovittuna päivän aikataulu, ohjelma ja työnjako sekä vertailutietojen dokumentointi. Vertailutapaamisten päätteeksi on hyvä järjestää purkutilanteet, joissa osallistujat arvioivat vierailun sisältöä ja tekevät yhteenvedon oivalluksistaan.

107 Raportointi Tiedottaminen koko benchmarking prosessin aikana ja erityisesti sen jälkeen tulisi sisällyttää suunnitelmaan. Tavallisesti prosessin etenemisestä tiedotetaan säännöllisesti sähköpostilla ja www-sivujen tiedotteilla. Lisäksi tehokkaita keinoja ovat tietoiskut esimerkiksi henkilöstökokouksissa ja -koulutustilaisuuksissa. Benchmarking vaiheen raportti on välitulos, jonka avulla virittäydytään uudelleen jatkotoimenpiteisiin. Lisäksi raportilla välitetään tieto koko organisaatioon sekä tiedotetaan avoimesti uusista innovaatioista ja hyvistä käytännöistä. Kirjallinen tiedottaminen tehostuu, kun siihen liitetään koulutus- ja tiedottamistilaisuuksia sekä projektin aikana että sen jälkeen. Raportit kirjoitetaan sekä sisäiseen että ulkoiseen käyttöön. Rakenteeltaan ne ovat samanlaisia, mutta sisällöllisesti ne kirjoitetaan eri käyttötarkoitusta ja kohderyhmää varten. Esimerkiksi markkinointiraportti on yksinkertaistettu, valikoiva ja perustuu tilastotietoihin. Siinä korostetaan yhteistyösuhteita ja raportilla tavoitellaan lisärahoitusta. Seuraavat perusasiat tulisi raportoida: käsitemäärittelyt, eettiset pelisäännöt, rehellisyys, projektiorganisaatio, kuvaus toimijoista, budjetointi ja vaikuttavuuden seuraaminen. Yleisesti benchmarking prosessista kerrotaan taustat, lähtötilanne, tavoitteet, aikataulu, menetelmä, prosessikuvaus, tulokset, jatkoehdotus ja liitteet. Raportoinnissa tulee kunnioittaa osallistujien toiveita ja pitää pelisäännöistä kiinni. Raportit voidaan julkaista verkkopohjaisina, jolloin ne on mahdollista julkaista nopeasti, vaivattomasti ja edullisesti. Mikäli projektista raportoidaan säännöllisesti prosessin aikana, toimii materiaali tietokantana ja keskustelufoorumina. RAPORTOINTI SISÄINEN ULKOINEN RAPORTOINTI RAPORTOINTI MARKKINOINTI TUTKIMUK- RAHOITTAJALLE SELLINEN

108 108 Tulokset 1. Benchmarking-tulosten analysointi Benchmarkingissa voi soveltaa tutkivaa työskentelytapaa, jolloin analyysi on osa toimintaa. Todellisten tulosten analysointi edellyttää sekä benchmarkingprosessin että tulosten arvioinnin. Tavallisesti benchmarking-prosessista tehdään itsearviointi. Hyvä benchmarking tavoittaa oikeita asioita, oikealla tavalla, oikeaan aikaan ja sen seurauksena on parempi suoriutuminen tehtävistä. Näitä asioita tunnistetaan asiantuntemuksella ja intuitiivisella tiedolla. Lisäksi on muistettava, että esikuvilta ja kumppaneilta opitut parhaat käytänteet joudutaan aina soveltamaan luovasti omaan organisaatioon. Tuloksia analysoinnissa onkin keskeistä tuottaa uusia oivalluksia ja käytäntöjä yksilöllisellä tavalla. 2. Soveltaminen Tulosten soveltamiseen tulee varata resurssit jo suunnitelmassa. Tavallisesti benchmarking prosessia seuraa toiminnallinen jatkoprojekti, jolla varmistetaan tulosten hyödyntäminen ja soveltaminen. Jatkoprojektiin sisältyy seuranta, toimeenpanosuunnitelma ja vastuiden jakaminen. Esimerkiksi tarkka aikataulu ja vastuuhenkilöiden nimeäminen ovat keskeisiä toimenpiteitä. Lisäksi toisinaan on tarpeellista testata uudet ideat ennen käyttöön ottoa esimerkiksi pilottiprojekteissa. Benchmarkingia käytetään oman organisaation toiminnan kehittämiseen, mutta toisinaan se virittää yhteistyötä myös vertailukumppaneiden välille. Avoimuus näiden tulosten löytämiseksi ja edelleen soveltamiseksi kannattaa ottaa huomioon. Benchmarkingin jälkeen on kiinnitettävä erityisesti huomiota avainhenkilöstön kannustamiseen ja sitouttamiseen kehittämistoiminnassa, jotta halu työn uudelleen organisoimiseksi säilyisi. Benchmarking tulosten levittämisessä ja uusien käytäntöjen oppimisessa voidaan käyttää kanavana henkilöstökoulutusta. Projektin aikana syntyneiden innovaatioiden soveltamiseen tarvitaan usein uutta, sisäistettyä osaamista. Hankkeen menestymisen edellytyksenä pidetään sitä, että kaikki organisaation osapuolet osallistuvat benchmarking-prosessiin.

109 109 Kirjallisuusluettelo Ahovirta, Ari Strateginen laatujohtaminen. Liiketoimintaprosessien kehittäminen benchmarking-tutkimuksen avulla. Oulun yliopisto. Teknillinen tiedekunta, taloustieteen osasto. Lisensiaattitutkimus. Andersen, Björn & Pettersen, Per-Gaute The Benchmarking Handbook. Step-by- Step Instructions. Chapman & Hall. Benchmarking-käsikirja Helsinki: Laatukeskus. Benchmarking. Työkalu oppivalle organisaatiolle Helsinki: Suomen laatuyhdistys. Jackson, Norman & Lund, Helen Benchmarking for Higher Education. Buckingham: The Society for Research into Higher Education. Suffolk: St. Edmundsbury Press, Open University Press. Kaivos, Pirjo & Laamanen, Kai & Salonen, Lauri & Valpola, Anneli Benchmarking. Huipputasosta oppiminen. Suomalaisia käytännön kokemuksia. Tampere: Metalliteollisuuden Kustannus Oy. Karlöf, Bengt & Östblom, Svante Benchmarking. Tuottavuudella ja laadulla mestariksi. Jyväskylä: Weiling+Göös. Kulmala, Juhani Benchmarking ammatillisen aikuiskoulutuksen toiminnan kehittämisen välineenä. Acta Universitas Tamperensis 663.Vammala: Tampereen yliopisto. Sorri-Teir, Eila & Murtolehto, Leea Esiselvitys benchmarking -toiminnan järjestämisestä julkisessa hallinnossa. Helsinki: Valtiovarainministeriö. Spendolini, Michael The Benchmarking Book. American Management Association. Tuominen, Kari Benchmarking. Prosessiopas opi ja kehitä kilpailijoita nopeammin. Tampere: Tampere: Metalliteollisuuden Kustannus Oy. Tuominen, Kari Muutoksenhallinnan mestari. Kuinka toteuttaa strategiset suunnitelmat kilpailijoita nopeammin. Helsinki: Laatukeskus, 4.p.

110 110 KORKEAKOULUJEN ARVIOINTINEUVOSTON JULKAISUJA PL 1425, HELSINKI Puh Fax :2000 Lehtinen, E., Kess, P., Ståhle, P. & Urponen, K.: Tampereen yliopiston opetuksen arviointi. Helsinki: Edita. 2:2000 Cohen, B., Jung, K. & Valjakka, T.: From Academy of Fine Arts to University. Same name, wider ambitions. Helsinki: Edita. 3:2000 Goddard, J., Moses, I., Teichler, U., Virtanen, I. & West, P.: External Engagement and Institutional Adjustment: An Evaluation of the University of Turku. Helsinki: Edita. 4:2000 Almefelt, P., Kekäle, T., Malm, K., Miikkulainen, L. & Pehu-Voima, S.: Audit of Quality Work. Swedish Polytechnic, Finland. Helsinki: Edita. 5:2000 Harlio, R., Harvey, L., Mansikkamäki. J., Miikkulainen, L. & Pehu-Voima, S.: Audit of Quality Work. Central Ostrobothnia Polytechnic. Helsinki: Edita. 6:2000 Moitus, S. (toim.): Yliopistokoulutuksen laatuyksiköt Helsinki: Edita. 7:2000 Liuhanen, A.-M. (toim.): Neljä aikuiskoulutuksen laatuyliopistoa Helsinki: Edita. 8:2000 Hara, V., Hyvönen, R., Myers, D. & Kangasniemi, J. (Eds.): Evaluation of Education for the Information Industry. Helsinki: Edita. 9:2000 Jussila, J. & Saari, S. (Eds.): Teacher Education as a Future-moulding Factor. International Evaluation of Teacher Education in Finnish Universities. Helsinki: FINHEEC. 10:2000 Lämsä, A. & Saari, S. (toim.): Portfoliosta koulutuksen kehittämiseen. Ammatillisen opettajankoulutuksen arviointi. Helsinki: Edita. 11:2000 Korkeakoulujen arviointineuvoston toimintasuunnitelma Helsinki: Edita. 12:2000 Finnish Higher Education Evaluation Council Action Plan for Helsinki: Edita. 13:2000 Huttula, T. (toim.): Ammattikorkeakoulujen koulutuksen laatuyksiköt Helsinki: Edita. 14:2000 Gordon, C., Knodt, G., Lundin, R., Oger, O. & Shenton, G.: Hanken in European Comparison. EQUIS Evaluation Report. Helsinki: Edita. 15:2000 Almefelt, P., Kekäle, T., Malm, K., Miikkulainen, L. & Kangasniemi, J.: Audit of Quality Work. Satakunta Polytechnic. Helsinki: Edita. 16:2000 Kells, H.R., Lindqvist, O. V. & Premfors, R.: Follow-up Evaluation of the University of Vaasa. Challenges of a small regional university. Helsinki: Edita. 17:2000 Mansikkamäki, J., Kekäle, T., Miikkulainen, L., Stone, J., Tolppi, V.-M. & Kangasniemi, J.: Audit of Quality Work. Tampere Polytechnic. Helsinki: Edita. 18:2000 Baran, H., Gladrow, W., Klaudy, K., Locher, J. P., Toivakka, P. & Moitus, S.: Evaluation of Education and Research in Slavonic and Baltic Studies. Helsinki: Edita. 19:2000 Harlio, R., Kekäle, T., Miikkulainen, L. & Kangasniemi, J.: Laatutyön auditointi. Kymenlaakson ammattikorkeakoulu. Helsinki: Edita. 20:2000 Mansikkamäki, J., Kekäle, T., Kähkönen, J., Miikkulainen, L., Mäki, M. & Kangasniemi, J.: Laatutyön auditointi. Pohjois-Savon ammattikorkeakoulu. Helsinki: Edita. 21:2000 Almefelt, P., Kantola, J., Kekäle, T., Papp, I., Manninen, J. & Karppanen, T.: Audit of Quality Work. South Carelia Polytechnic. Helsinki: Edita. 1:2001 Valtonen, H.: Oppimisen arviointi Sibelius-Akatemiassa. Helsinki: Edita. 2:2001 Laine, 1., Kilpinen, A., Lajunen, L., Pennanen, J., Stenius, M., Uronen, P. & Kekäle, T.: Maanpuolustuskorkeakoulun arviointi. Helsinki: Edita. 3:2001 Vähäpassi, A. (toim.): Erikoistumisopintojen akkreditointi. Helsinki: Edita. 4:2001 Baran, H., Gladrow, W., Klaudy, K., Locher, J. P., Toivakka, P. & Moitus, S.: kspertiza obrazowaniq i nau^no-issledowatelxskoj raboty w oblasti slawistiki i baltistiki (Ekspertiza obrazovanija i nauc` no-issledovatelskoj raboty v oblasti slavistiki i baltistiki). Helsinki: Edita. 5:2001 Kinnunen, J.: Korkeakoulujen alueellisen vaikuttavuuden arviointi. Kriteerejä vuorovaikutteisuuden arvottamiselle. Helsinki: Edita.

111 6:2001 Löfström, E.: Benchmarking korkeakoulujen kieltenopetuksen kehittämisessä. Helsinki: Edita. 7:2001 Kaartinen-Koutaniemi, M.: Korkeakouluopiskelijoiden harjoittelun kehittäminen. Helsingin yliopiston, Diakonia-ammattikorkeakoulun ja Lahden ammattikorkeakoulun benchmarkingprojekti. Helsinki: Edita. 8:2001 Huttula, T. (toim.): Ammattikorkeakoulujen aluekehitysvaikutuksen huippuyksiköt Helsinki: Edita. 9:2001 Welander, C. (red.): Den synliga yrkeshögskolan. Ålands yrkeshögskola. Helsingfors: Edita. 10:2001 Valtonen, H.: Learning Assessment at the Sibelius Academy. Helsinki: Edita. 11:2001 Ponkala, O. (toim.): Terveysalan korkeakoulutuksen arvioinnin seuranta. Helsinki: Edita. 12:2001 Miettinen, A. & Pajarre, E.: Tuotantotalouden koulutuksen arvioinnin seuranta. Helsinki: Edita. 13:2001 Moitus, S., Huttu, K., Isohanni, I., Lerkkanen, J., Mielityinen, I., Talvi, U., Uusi-Rauva, E. & Vuorinen, R.: Opintojen ohjauksen arviointi korkeakouluissa. Helsinki: Edita. 14:2001 Fonselius, J., Hakala, M.K. & Holm, K. : Evaluation of Mechanical Engineering Education at Universities and Polytechnics. Helsinki: Edita. 15:2001 Kekäle, T. (ed.): A Human Vision with Higher Education Perspective.Institutional Evaluation of the Humanistic Polytechnic. Helsinki: Edita. 1:2002 Kantola, I. (toim.): Ammattikorkeakoulun jatkotutkinnon kokeilulupahakemusten arviointi. Helsinki: Edita. 2:2002 Kallio, E.: Yksilöllisiä heijastuksia. Toimiiko yliopisto-opetuksen paikallinen itsearviointi? Helsinki: Edita. 3:2002 Raivola, R., Himberg, T., Lappalainen, A., Mustonen, K. & Varmola, T.: Monta tietä maisteriksi. Yliopistojen maisteriohjelmien arviointi. Helsinki: Edita. 4:2002 Nurmela-Antikainen, M., Ropo, E., Sava, I. & Skinnari, S.: Kokonaisvaltainen opettajuus. Steinerpedagogisen opettajankoulutuksen arviointi. Helsinki: Edita. 5:2002 Toikka, M. & Hakkarainen, S.: Opintojen ohjauksen benchmarking tekniikan alan koulutusohjelmissa. Kymenlaakson, Mikkelin ja Pohjois-Savon ammattikorkeakoulut. Helsinki: Edita. 6:2002 Kess, P., Hulkko, K., Jussila, M., Kallio, U., Larsen, S., Pohjolainen,T. & Seppälä, K.: Suomen avoin yliopisto. Avoimen yliopisto-opetuksen arviointiraportti. Helsinki: Edita. 7:2002 Rantanen, T., Ellä, H., Engblom, L.-Å., Heinonen, J., Laaksovirta, T., Pohjanpalo, L., Rajamäki, T.& Woodman, J.: Evaluation of Media and Communication Studies in Higher Education in Finland. Helsinki: Edita. 8:2002 Katajamäki, H., Artima, E., Hannelin, M., Kinnunen, J., Lyytinen, H. K., Oikari, A. & Tenhunen, M.-L.: Mahdollinen korkeakouluyhteisö. Lahden korkeakouluyksiköiden alueellisen vaikuttavuuden arviointi. Helsinki: Edita. 9:2002 Kekäle, T. & Scheele, J.P: With care. Institutional Evaluation of the Diaconia Polytechnic. Helsinki: Edita. 10:2002 Härkönen, A., Juntunen, K. & Pyykkönen, E.-L. : Kajaanin ammattikorkeakoulun yrityspalveluiden benchmarking. Helsinki: Edita. 11:2002 Katajamäki, H. (toim.): Ammattikorkeakoulut alueidensa kehittäjinä.näkökulmia ammattikorkeakoulujen aluekehitystehtävän toteutukseen. Helsinki: Edita. 12:2002 Huttula, T. (toim.): Ammattikorkeakoulujen koulutuksen laatuyksiköt Helsinki: Edita. 13:2002 Hämäläinen, K. & Kaartinen-Koutaniemi, M. (toim.): Benchmarking korkeakoulujen kehittämisvälineenä. Helsinki: Edita. 14:2002 Ylipulli-Kairala, K. & Lohiniva, V. (eds.): Development of Supervised Practice in Nurse Education. Oulu and Rovaniemi Polytechnics. Helsinki: Edita. 111