OPETTAJATUUTOROINTI JA LÄÄKÄRIOPISKELIJAN AMMATILLINEN KASVU

OPETTAJATUUTOROINTI JA LÄÄKÄRIOPISKELIJAN AMMATILLINEN KASVU Turun yliopiston lääketieteen opiskelijoiden kokemuksia tiedekunnassa toteutettavasta opettajatuutorointitoiminnasta Laura Eklund Pro gradu -tutkielma Aikuiskasvatustiede Kasvatustieteiden laitos Turun yliopisto Helmikuu 2013

TURUN YLIOPISTO Kasvatustieteiden laitos EKLUND, LAURA: Opettajatuutorointi ja lääkäriopiskelijan ammatillinen kasvu Turun yliopiston lääketieteen opiskelijoiden kokemuksia tiedekunnassa toteutettavasta opettajatuutorointitoiminnasta Pro gradu -tutkielma, 91 s., 13 liites. Aikuiskasvatustiede Helmikuu 2013 TIIVISTELMÄ Tutkimuksessa tarkastellaan Turun yliopiston lääketieteen opiskelijoiden kokemuksia opettajatuutorointitoiminnasta, joka aloitettiin lääketieteellisessä tiedekunnassa nykyisen kaltaisena vuonna 2005. Tutkimuksessa selvitettiin, minkälainen kokemus opettajatuutorointiin osallistuminen oli ja miten omaa opettajatuutoria kuvaillaan. Toiseksi tutkimuksessa selvitettiin, onko lääkäriopiskelijan iällä, sukupuolella tai aiemmalla opiskelukokemuksella yhteyttä opettajatuutorointikokemuksiin. Kolmanneksi selvitettiin, miten opettajatuutoroinnille asetetut tavoitteet toteutuivat lääkäriopiskelijoiden kokemusten mukaan. Tutkimuksen tarkoituksena on, että tuloksia voidaan hyödyntää opettajatuutoroinnin suunnittelu- ja kehittämistyössä. Tutkimuksen aineisto kerättiin kyselymenetelmällä. Kyselylomake lähetettiin sähköisesti Turun yliopiston lääketieteen lisensiaatin koulutuksessa vuosina 2005 ja 2006 aloittaneille opiskelijoille: kyselyyn vastasi 39 lääketieteen lisensiaatin koulutuksen opiskelijaa tai koulutuksesta juuri valmistunutta lääkäriä. Kyselyvastauksia käsiteltiin tilastollisin ja laadullisin menetelmin. Tutkimuksen tuloksena havaittiin, että lääkäriopiskelijan ammatillista kasvua ei voida tukea kovinkaan hyvin opettajatuutorointitoiminnalla. Sen sijaan opettajatuutorin merkitys koettiin suurimmaksi opintoihin liittyvien käytännön asioiden ohjaajana. Lisäksi havaittiin, että opettajatuutorin merkitys lääketieteen opintojen aikana arvioitiin kaikkein vähäisimmäksi opintojen ohjaus- ja tukimuodoista. Positiivisemmin opettajatuutorointiin suhtautuivat vanhemmat naisopiskelijat ja negatiivisemmin nuoret miesopiskelijat. Lääkäriopiskelijat arvioivat kaikkien opettajatuutoroinnille asetettujen tavoitteiden toteutuneen melko huonosti, parhaiten tavoitteista koettiin toteutuneen tavoite ammatillisen kasvun tukemisesta ja huonoiten tavoite opiskelijan integroimisesta lääketieteelliseen yhteisöön. Merkittävin yksittäinen vaikutus lääkäriopiskelijan tuutorointikokemuksiin oli sillä, oliko oma opettajatuutori lääkäri vai ei. Etenkin tuen ammatilliselle kasvulle koettiin jääneen vähäiseksi tai jopa kokonaan puuttumaan, ellei oma opettajatuutori ollut lääkäri. Asiasanat: lääketieteen koulutus, opettajatuutorointi, lääkärin ammatti, lääkäriksi kasvaminen 2

SISÄLLYSLUETTELO 1 JOHDANTO... 5 2 LÄÄKÄRIN AMMATTI... 7 2.1 Lääkäriprofessio... 7 2.2 Lääkärin työn arki... 11 3 LÄÄKETIETEEN KOULUTUS... 13 3.1 Lääkärikoulutuksen kehittämissuuntia... 14 3.2 Lääketieteen lisensiaatin koulutus Turun yliopistossa... 16 3.3 Lääketieteen opiskelija... 18 4 LÄÄKETIETEEN OPISKELIJAN AMMATILLINEN KASVU... 20 4.1. Lääketieteen asiantuntijuus... 21 4.2 Lääkärin ammattiin sosiaalistuminen... 24 4.3 Lääkärin ammatillisen identiteetin kehittyminen... 26 5 OPETTAJATUUTOROINTI... 29 5.1 Opettajatuutorointi Turun yliopiston lääketieteellisessä tiedekunnassa... 30 5.2 Opettajatuutorointi ja opiskelijan ammatillinen kasvu... 33 6 TUTKIMUSTEHTÄVÄ... 35 6.1 Tutkimuskysymykset... 36 6.2 Tutkimuksen toteutus... 37 6.3 Tutkimusjoukon kuvaus... 40 7 TULOKSET... 43 7.1 Lääkäriopiskelijoiden kokemukset opettajatuutoroinnista... 43 7.2 Lääkäriopiskelijan taustamuuttujien yhteys opettajatuutorointikokemuksiin... 52 7.3 Opettajatuutoroinnille asetettujen tavoitteiden toteutuminen... 54 8 KOKOAVA TARKASTELU... 61 8.1 Tutkimuksen luotettavuus... 66 LÄHTEET... 69 3

LIITTEET... 78 Liite 1. Lääketieteen lisensiaatin tutkinnon keskeiset opinnot lukuvuonna 2011 2012 Turun yliopiston lääketieteellisessä tiedekunnassa... 78 Liite 2. Lääkäriksi kasvamisen runkosuunnitelma Turun yliopiston lääketieteellisessä tiedekunnassa... 80 Liite 3. Kyselyn saatekirje... 82 Liite 4. Kyselylomake... 83 Liite 5. Summamuuttujat... 91 4

1 JOHDANTO Lääkärikoulutuksen yhtenä haasteena on opiskelijan ammatillisen kasvun tukeminen, sillä lääketieteen koulutus merkitsee yhtälailla tutkimukseen perustuvan lääketieteellisen tiedon ja käytännön taidon oppimista kuin ammattikuntaan sosiaalistumista ja asiantuntijan yleisten taitojen oppimista. Nykyään lääkärintyön inhimillinen puoli sekä opiskelijan ammatillisen kasvun tukeminen on huomioitu myös koulutuksen opetussuunnitelmassa: lääketieteen koulutuksen aikana opiskelijan ammatilliseen kasvuun pyritään vaikuttamaan erilaisilla tuen ja ohjauksen menetelmillä. Tässä tutkimuksessa opettajatuutorointi on keskeinen ohjauksen menetelmä opiskelijan ammatillisen kasvun tukemisessa. Tutkimuksessa lääketieteen opiskelijan ammatillisen kasvun tarkastelu pyritäänkin kohdistamaan siihen aikaan, jolloin opiskelija on ollut lääketieteen lisensiaatin koulutuksessa ja osallistunut opettajatuutorointiin. Opettajatuutoroinnilla tarkoitetaan opettajan ja opiskelijan välistä luottamuksellista vuorovaikutusta, jonka avulla pyritään kehittämään syvällistä ja itseohjautuvaa oppimista. Sen avulla myös ohjataan opiskelijaa saavuttamaan omia päämääriään ja integroitumaan tiedeyhteisöön. (Kääpä, Vuorinen, Toivonen & Haapanen 2010, 3; Tenhula & Pudas 1994, 17.) Lisäksi opettajatuutoroinnin tarkoituksena on ohjata opiskelijoita aktiivisuuteen ja itsenäiseen päätöksentekoon tarjoten samalla tukea itsenäiseen työskentelyyn ja valintojen tekemiseen: korkeakouluopiskelijoiden on havaittu arvostavan motivoivaa, vuorovaikutuksellista ja yksilöllistä ohjausta opintojen aikana sekä ohjauksen helppoa saatavuutta sen olematta kuitenkaan holhoavaa (Moitus, Huttu, Isohanni, Lerkkanen, Mielityinen, Talvi, Uusi-Rauva & Vuorinen 2001, 23; Pihlman 1994, 15). Opettajatuutorointitoiminta aloitettiin Turun yliopiston lääketieteellisessä tiedekunnassa vuonna 2003, toiminta vakiintui nykyisenkaltaiseksi vuonna 2005 (Kääpä ym. 2010, 8). Tutkimuksessa kartoitetaan jo valmistuneiden tai juuri valmistumassa olevien opettajatuutorointiin osallistuneiden lääkäriopiskelijoiden kokemuksia opettajatuutoroinnista ja omasta opettajatuutorista. Lisäksi tutkitaan, onko lääkäriopiskelijan sukupuolella, iällä tai aiemmalla opiskelukokemuksella yhteyttä opettajatuutorointikokemuksiin. Kolmanneksi tutkitaan, miten opettajatuutoroinnille asetetut tavoitteet toteutuvat lääketieteen opiskelijoiden kokemusten mukaan sekä mitä 5

lääkäriltä vaadittavia taitoja opettajatuutoroinnin koettiin kehittäneen. Tutkimuksen aihetta on kehitelty yhdessä Turun yliopiston lääketieteellisen tiekunnan koulutuksen tutkimus- ja kehittämisyksikön (TUTKE) kanssa. Tutkimuksen tarkoituksena on, että tutkimustuloksia voidaan hyödyntää TUTKE:n organisoiman lääketieteellisen tiedekunnan opettajatuutoroinnin kehittämistyössä. 6

2 LÄÄKÄRIN AMMATTI Lääkärin ammatin arvot ja toimintaperiaatteet tiivistyvät lääkäriprofessioon: lääkärin ammatin professioluonteen tarkastelun avulla voidaan hahmotella kuvaa siitä kontekstista, jossa lääkäri työskentelee ja jossa lääketieteen opiskelijat kasvavat asiantuntijoiksi. Professiolla tarkoitetaan yhtenäistä ammattikuntaa, jota yhdistää vaativa tieteellinen koulutus. Vain tietyn muodollisen koulutuksen suorittanut on pätevä työskentelemään kussakin professioammatissa, sillä muodollinen koulutus tuottaa virallisesti määritellyt, tietylle professiolle tyypilliset erityiskvalifikaatiot. Lisäksi professionaalisilla aloilla on oma pitkälle kehittynyt, eriytynyt ammattikieli sekä käsitejärjestelmä. Asiantuntijatiedon säilyminen vain profession sisällä pyritään pitämään suojattuna varmistamalla sen hankkimisen vaivalloisuus: tiedon hankkiminen mahdollistetaan vain harvoille, sillä professio valvoo itse suljetun koulutuksen sisältöä sekä siihen rekrytointia Samalla varmistetaan profession erottautuminen muista. (Freidson 1994, 13, 62 63; Rinne & Jauhiainen 1998, 23, 29.) Koska professionaalisen alan muodollisen koulutuksen hankkineella on sellaista tietotaitoa, jota muut eivät voi hallita, on profession jäsenillä monopoliasema työmarkkinoilla. Lisäksi professionaalisen alan työtehtävät ovat usein selkeästi rajattu muiden ammattialojen edustajien tehtävistä ja ne ovat lakisääteisesti määriteltyjä. Professionaalisten alojen työtehtäviä luonnehditaan yhteiskunnallisesti välttämättömiksi palvelutehtäviksi ja niihin liitetään yleensä korkea arvostus, valta, ammattikunnan korkea status sekä edelleen jäsenen korkea asema yhteiskunnassa. (Freidson 1994, 13, 16 17, 62 63, 68.) 2.1 Lääkäriprofessio Lääkärin ammatti on yksi vanhimmista professioista, tuomarin ja papin profession lisäksi, ja sillä on pitkä historiallinen tausta. Lääkärintaidon perinne voidaan palauttaa aina antiikin Kreikkaan asti ja ensimmäiset profession tunnusmerkit voidaan tunnistaa Hippokrateelaisen Kosin saarella toimineen lääkärikoulun toiminnassa: lääkärikoulussa opetettiin sellaista lääketieteellistä tietoa, joka ei ollut maallikoiden tai pappien omaksuttavissa ja lisäksi harjoitettiin eräänlaista lääkärintaitojen kontrolloimista sekä 7

ammattiin laillistamista. Kuitenkin aina keskiajan lopulle asti lääkärit muodostivat epäyhtenäisen profession, jossa kiisteltiin erilaisten oppien nimissä. Lääkäreiden sitoutuminen kehittyvään luonnontieteelliseen lähestymistapaan 1800-luvulla yhtenäisti profession ja sen yhteiskunnallinen painoarvo alkoi nousta: aikaisemmin lääkärikunta oli vain yksi kilpaileva ammattikunta muiden parantamiseen pyrkivien joukossa. (Aalto 2010, 54; Pasternack & Saarni 2007, 11.) Vaikka lääkäriprofessio on sulautunut erilaisiin kulttuureihin ja kansallisiin perinteisiin, on profession jäsenille yhteistä Hippokrateen perinteisiin perustuvan parantajan rooli. Sen mukaan lääkärin perusperiaatteita ovat potilaan hyvinvoinnin ensisijaisuus, potilaan autonomia sekä terveyspalveluiden tarjoaminen oikeudenmukaisesti eli välttäen sosiaalista syrjintää. (Brennan, Blank, Cohen, Kimball, Smelser, Copeland, Lavizzo-Mourey, McDonald, Brenning, Davidson, Jaeger, Malliani, Muller, Sereni, Sutorius, Cruess, & Merino 2002, 244.) Lääkärin työtehtävien hoitamiseen liittyy korkea ammattietiikka, johon yhdistyy suuri vastuu: lääkärillä on oikeus tehdä ammatinharjoittamiseen liittyviä itsenäisiä päätöksiä eettisten sääntöjen mukaisesti (Äärimaa 2005, 12). Koska lääkäri tavoittelee potilaan parasta ja välttelee vahinkoa, jokaiseen lääkärin tekemään päätökseen liittyy eettinen ulottuvuus. Lisäksi potilaan ja lääkärin välinen suuri tiedollinen epäsymmetria lisää lääkärin eettistä vastuuta edelleen. (Pelkonen & Louhiala 2007, 37.) Lääkärin etiikan lisäksi kliininen autonomia on lääkäriprofession keskeinen käsite. Kliinisellä autonomialla tarkoitetaan, että ammattikunta valvoo itse jäsentensä toiminnan asianmukaisuutta ja vain lääkäriprofession jäsenillä on oikeus vertaisarviointiin profession sisällä. (Freidson 1994, 62, 162 164.) Lääkäriprofessiolla ja yhteiskunnalla on erityinen suhde, joka perustuu molemminpuoliseen luottamukseen. Yhteiskunta odottaa lääkärin asettavan potilaan edun muiden edelle, ylläpitävän osaamistaan ja korkeaa ammatillista etiikkaa sekä tarjoavan yhteiskunnalle terveyteen liittyviä asiantuntijaneuvoja (Brennan ym. 2002, 244). Yhteiskunta puolestaan on perinteisesti suojellut lääkäriprofessiota kilpailulta esimerkiksi säätelemällä lääketieteen koulutuksen aloituspaikkojen määrää. Lisäksi yhteiskunta myöntää professiolle ammatillista autonomiaa antamalla lääkäriprofession itse asettaa koulutukselleen kriteerit. (Hakosalo 2010, 1550.) 8

Yhtenä vahvana profession ominaispiirteenä pidetään järjestöiksi organisoitumista (Rinne & Jauhiainen 1986, 429 431). Suomalainen lääkärikunta järjestäytyi 1830- luvulla, kun Suomessa perustettiin vuonna 1835 ensimmäinen valtakunnallinen lääkäriyhdistys, Finska Läkaresällskapet. Tuolloin Suomessa oli lääkäreitä yhteensä noin 60. Vuonna 1881 perustettiin Suomalainen Lääkäriseura Duodecim, jonka pyrkimyksenä oli alun perin tehdä suomen kielelle tilaa lääketieteessä ja suomalaistaa yliopiston korkein opetus. Nykyisin Duodecim on tieteellinen yhdistys, jonka tavoitteena on kehittää lääkärin ammattitaitoa ja työtä täydennyskoulutuksen, julkaisujen ja apurahojen avulla. (Hakosalo 2010, 1544; Suomalainen Lääkäriseura Duodecim 2011.) Lääkärien tarpeesta yhdistyä yhteiseksi liitoksi ammattikunnan taloudellisen ja yhteiskunnallisen aseman vahvistamiseksi perustettiin vielä vuonna 1910 Suomen Lääkäriliitto. Liiton tavoitteena on alusta alkaen ollut ammattikunnan yhdistäminen valvomaan etujaan, kehittämään terveydenhuoltoa sekä vaalimaan eettisiä periaatteita ja kollegiaalisuutta. (Suomen Lääkäriliitto 2011a.) Kollegiaalisuudella tarkoitetaan lääkärien avointa ja rehellistä yhteistyötä, ammatillista sivistystä ja yhteisten asioiden hoitamista. Ideaalisessa kollegiaalisessa yhteisössä lääkärit ovat samanarvoisia keskenään eli jokainen lääkäri on sekä oppilas että opettaja. (Pelkonen & Louhiala 2007, 47 48.) Lääkärien määrä Suomessa on kasvanut huimaa vauhtia (taulukko 1): vuonna 1950 Suomessa oli 2 034 laillistettua lääkäriä ja vuonna 2011 laillistettuja lääkäreitä oli jopa 24 502, joista 19 353 oli työikäisiä ja Suomessa asuvia. Laillistettujen lääkärien määrä on suurempi kuin koskaan, esimerkiksi vuonna 2000 laillistettuja lääkäreitä oli 18 590. (Suomen Lääkäriliitto 2011b, 2.) Lääkärin ammatti on siis Suomessa laillistettu eli ammattia saa harjoittaa vain laillistettu ammattihenkilö: Sosiaali- ja terveysalan lupa- ja valvontavirasto (VALVIRA) myöntää hakemuksesta laillistuksen lääkärin ammattiin lääketieteen lisensiaatin tutkinnon suorittamisen jälkeen (Valvira 2011). Suomessa valmistuu vuosittain noin 600 uutta lääketieteen lisensiaattia (Suomen Lääkäriliitto 2011b, 3). 9

Taulukko 1. Lääkärien määrä Suomessa vuosina 1900 2011 Vuosi Laillistetut lääkärit (n) Työikäiset lääkärit (n) Naisia (%) Erikoistuneita lääkäreitä (%) Lääketieteen opiskelijoita 1900 373 1 1950 2 034 21 127 1960 2 915 22 41 317 1970 4 965 27 45 488 1980 9 517 33 48 557 1990 13 894 42 52 528 2000 18 590 16 020 48 59 485 2010 23 609 18 933 53 63 611 2011 24 502 19 353 53 63 619 Suurin osa peruskoulutuksen saaneista lääkäreistä hakeutuu viiden tai kuuden vuoden mittaiseen erikoislääkärikoulutukseen, esimerkiksi vuonna 2011 kaikista laillistetuista lääkäreistä erikoistuneita oli 63 % (taulukko 1). Lääketieteeseen ja lääkäriyteen vahvasti liittyvän erikoistumiskoulutuksen voidaan ajatella tuottavan yhä erikoistuneempaa ja vaikeammin tavoitettavissa olevaa tietoa. Erikoistumiskoulutuksen katsottiin jo 1960- luvulla lisäävän lääkärin statusarvoa ja näin ollen erottelevan lääkärikuntaa muista ammateista mutta ollen erotteleva tekijä myös lääkärikunnan sisällä (Rinne & Jauhiainen 1988, 108 109). Erikoistumisen mahdollisuus, vaihtoehtojen punnitseminen ja oman erikoisalan valitseminen vaikuttaa lääkäriopiskelijan ammatilliseen kasvuun koko opintojen ajan ja näin ollen myös ammatillinen identiteetti muokkautuu hiljalleen kohti erikoistumisen alaa. Lisäksi erikoistumisaloihin liittyvä pohdinta avartaa parhaimmillaan näkökulmaa koko terveydenhuoltoon. Opiskelijaa kiinnostava erikoistumisen ala saattaa vaihdella useastikin opintojen aikana ja yliopisto-opettajilla sekä opiskelijan ensimmäisten työpaikkojen esimiehillä ja kollegoilla on roolimalleina merkittävä vaikutus nuoren lääkärin uravalintoihin. (Hyppölä, Heikkilä, Kumpusalo, Virjo, Isokoski, Halila, Kujala, Vänskä & Mattila 2008, 531, 535 536.) 10

2.2 Lääkärin työn arki Lääkärin ammattia ja sen harjoittamista määrittelevät useat lait sekä asetukset, muun muassa Laki terveydenhuollon ammattihenkilöistä, Ammattihenkilölaki sekä Laki potilaan asemasta ja oikeuksista. Lisäksi lääkärin työtä tukevat erilaiset asetukset ja laatukriteerit. (Levy 2011, 31.) Lääkärin tuleekin päivittäisessä työssään sitoutua eri lakeihin ja säädöksiin mutta myös sitoutua noudattamaan sekä vastaamaan lääkäriprofession keskeisiin periaatteisiin eli altruismiin, vastuullisuuteen, humanismiin ja erinomaisuuteen sekä niihin liittyviin vaatimuksiin ja odotuksiin. Näitä vaatimuksia ja odotuksia asettavat sekä ammattikunta itse mutta myös yksittäiset potilaat ja yhteiskunta yleensä. Lääkärin työ onkin paitsi antoisaa mutta myös erittäin haastavaa, vastuullista ja henkisesti kuormittavaa. Lisäksi lääkäriprofession mukaan lääkärille tyypillinen kutsumuksellinen ote ja vahva sitoutuminen työhön asettavat lääkärin omat ammatilliset odotukset usein hyvin korkealle ja koettelevat lääkärin kestävyyttä entisestään (Hupli 2007, 170). Lääkäriopiskelijoiden odotukset lääkärin työstä eivät vastaa useinkaan todellista työn arkea vaan työn määrällinen ja laadullinen vaativuus yllättää monet vastavalmistuneet lääkärit. Tästä johtuen työuupumus ja kyynistyminen ovat etenkin nuorille lääkäreille tavallisia. (Pasternack 2007, 2670.) Myös mahdollisuudet vaikuttaa omaan työhön tuottavat usein pettymyksen. Nuorten lääkäreiden ensimmäisiä kokemuksia uudessa roolissa sävyttää epävarmuus omista tiedoista ja taidoista mutta myös epätietoisuus muiden odotuksista ja suhtautumisesta nuoreen lääkäriin. Koska ensimmäisillä kokemuksilla on ratkaiseva merkitys ammatillisen identiteetin vahvistumisen kannalta, on ensiarvoisen tärkeää, etteivät kokemukset ole huonoja. Huonot kokemukset saattavat tukahduttaa työn mielenkiinnon ja jopa kiinnostuksen koko alalle. (Sannisto, Laurèn & Huttunen 1998, 711, 716.) Vaikka nuorten lääkäreiden yleinen työtyytyväisyys on laskenut viime vuosina, Lääkäri 2008 -tutkimuksen mukaan 78 % nuorista lääkäreistä oli kuitenkin erittäin tai melko tyytyväisiä työhönsä. Runsas paperityö mainittiin tutkimuksessa yhtenä työtä eniten haittaavana tekijänä. Lisäksi haittaavina tekijöinä mainittiin työn pakkotahtisuus, työn henkinen rasittavuus sekä resurssien puute. Sen sijaan tutkimuksen mukaan iloa työssä antavat potilaan kohtaaminen, auttamisen mahdollisuus ja potilailta saatu positiivinen 11

palaute omasta työstä. Lisäksi miellyttävän työyhteisön, tiimityön ja kollegiaalisuuden koettiin tuottavan iloa työssä. (Heikkilä, Vänskä, Hyppölä, Halila, Virjo, Mattila, Kujala & Isokoski 2009, 61.) 12

3 LÄÄKETIETEEN KOULUTUS Lääkäreiden muodollinen koulutus aloitettiin Suomessa jo vuonna 1640, Turun Akatemian perustamisen myötä mutta ensimmäinen akateemisesti koulutettu lääkäri valmistui Turun Akatemiasta vasta vuonna 1742 (Halila 2007, 92; Konttinen 1993, 21). Yliopistollisesta tutkinnosta tulikin Suomessa jo varhain lääkärinä toimimisen ehto. 1800-luvulla lääketieteen koulutukseen hakeutuvalla tuli olla filosofian kandidaatin tutkinto valmistavana yleissivistävänä koulutuksena ja varsinaisiin lääketieteen opintoihin kuului teoreettinen lääketieteen kandidaatin tutkinto sekä kliinisiä aineita ja sairaalapalvelua sisältävä lisensiaattitutkinto. Väitöskirjan laatimisen, sen julkisen puolustamisen ja tohtoripromootion jälkeen lääketieteen tohtori laillistettiin lääkärin ammattiin. Lisäksi laillistettavan lääkärin tuli sitoutua ammattikunnan etiikkaan vannomalla lääkärin vala. Vuosina 1836 1862 yliopistossa oli myös mahdollista suorittaa kirurgian kandidaatin tai maisterin tutkinto, eli alempi lääkärintutkinto. Tohtorinarvo laillistuksen ehtona poistettiin vuonna 1871. Kokonaisuudessaan lääketieteen koulutus on ollut hyvin pitkä, teoriassa opinnot kestivät yhdeksän ja puoli vuotta mutta keskimääräinen valmistumisaika 1900-luvun alussa oli lähes 11 vuotta. Pyrkimykset lyhentää valmistumisaikoja ja tehostaa opetusta johtivat akateemisen vapauden rajoittamiseen eli lääketieteen opintojen koulumaistumiseen ja kurssijärjestelmään, jossa opinnot suoritettiin alusta loppuun asti saman kurssin kanssa. (Aalto 2010, 61 63; Äärimaa 2005, 13.) Nykyään lääkäriltä vaadittaviin opintoihin ei enää kuulu valmistavaa yleissivistävää koulutusta vaan lääkäriksi haluava hakeutuu suoraan lääketieteen lisensiaatin koulutukseen. Lääketieteen lisensiaatin koulutuksesta on säädetty valtioneuvoston asetuksella (794/2004): tutkintoon vaadittavien opintojen laajuus on 360 opintopistettä ja koulutus tulee järjestää siten, että tutkinnon voi päätoimisesti opiskellen suorittaa kuudessa lukuvuodessa. Koulutus järjestetään niin, ettei siihen kuulu alempaa korkeakoulututkintoa. Lääketieteen opiskelijalle voidaan kuitenkin myöntää kandidaatin arvo jos kaikkien lääketieteellistä koulutusta järjestävien yliopistojen tutkinto koostuu vain lisensiaatin tutkintoon johtavasta koulutuksesta. Lääketieteen kandidaatin arvo myönnetään, kun lääketieteen lisensiaatin tutkintoon johtavista opinnoista on suoritettu vähintään kahden vuoden opinnot. (Asetus 794/2004; Opinto-opas 2011 2012, 9.) 13

Suomessa lääketieteen lisensiaatin koulutusta järjestetään viidessä eri yliopistossa: Helsingin, Itä-Suomen, Tampereen, Oulun ja Turun yliopistossa. 3.1 Lääkärikoulutuksen kehittämissuuntia Lääketieteen koulutukselle asetettujen tavoitteiden huomioonottaminen luo haasteita koulutuksen järjestämiselle: lääkärikoulutuksessa tulisi yhdistyä tieteellisen tiedon määrän nopean kasvun huomioonottaminen, käytännön lääkärintyön tarpeet, ammattiin kasvun tukeminen sekä oppimista koskevat näkemykset. Lääketieteen koulutusta on kehitetty paljon viime vuosina ja esimerkiksi juonneopetus, ongelmakeskeiset menetelmät ja muut aktivoivat opetusmenetelmät ovat nykyaikaiseen tieteellisen käsitykseen oppimisesta perustuvia pedagogisia ratkaisuja, joiden avulla pyritään saavuttamaan parempia oppimistuloksia. Tiedekunnissa on myös toteutettu lääketieteellisen tiedon ydinainesanalyysia sekä opetettavan aineksen integraatiota. Lisäksi lääkärikoulutukseen on pyritty tuomaan yhä enemmän humaaneja arvoja. (Ks. Asklepios-ohjelma 2010; Hakkarainen & Pasternack 2005; Holmberg-Marttila, Peura, Ryynänen, Turunen & Pasternack 2005; Niemi, Vainiomäki & Rimpelä 1993; Vainiomäki 1995.) Lääkärikoulutuksen kehittämissuuntia käsitellään tarkemmin seuraavaksi. Lääketieteen koulutuksen perinteisen opetussuunnitelman perusta on ollut opetuksen prekliinisen ja kliinisen vaiheen erottaminen selkeästi kahdeksi eri kokonaisuudeksi (Niemi 1997, 409). Prekliinisen vaiheen aikana opiskeltua teoreettista tietoa tulisi soveltaa käytäntöön kliinisen vaiheen aikana, jolloin opiskelijat ovat perinteisesti saaneet vasta ensimmäiset potilaskontaktinsa. Perusteltuna huolena on ollut, että prekliinisen vaiheen valtava tietomäärä on jäänyt irralliseksi käytännöstä ja kliinisistä asioista. Tähän on pyritty vaikuttamaan yhdistämällä teoreettinen perusopetus ja käytännön työ eli integroimalla vertikaalisesti opetuksen sisältöjä luoden oppimisen kannalta mielekkäitä opintokokonaisuuksia. Horisontaalisella integraatiolla sen sijaan tarkoitetaan integraatiota biolääketieteellisten tai kliinisten alojen kesken. (Hakkarainen & Pasternack 2005, 633 644; Holmberg-Marttila, Turunen, Helminen & Pimiä 2007, 138.) 14

Myös juonneopetuksen on tarkoitus yhdistää kliininen näkökulma prekliinisiin opintoihin: lääkärin työn juonneopetus aloitettiin Turun yliopiston lääketieteellisessä tiedekunnassa vuonna 1991. Tätä ennen tiedekunnassa oli pitäydytty tiukasti perinteisessä opetuksen jaottelussa, jossa ensimmäiset potilaskontaktit saatiin vasta kliinisten opintojen aikana. Juonneopetuksella tarkoitetaan ensimmäisen vuoden lääketieteen opiskelijoiden tutustumista kokeneen lääkärin työhön terveyskeskuksissa. Tavoitteena on, että varhaisen tutustumisen avulla opiskelijat oppivat vuorovaikutustaitoja potilaan kohtaamisen avulla, motivoituvat teoriaopintoihin sekä oppivat soveltamaan teoriaopintoja käytäntöön. Juonneopetus tuotti hyviä tuloksia heti käyttöönoton myötä. Lääkärin työn havainnoimisen myötä opiskelijoiden kuva ammatista selkiytyi ja hahmottui, myös päätös oikeasta ammattivalinnasta vahvistui. Lisäksi opiskelijat ymmärsivät vuorovaikutuksen merkityksen ja tottuivat jo jollakin tasolla potilaisiin. Varhainen ammattiin tutustuminen oli tarpeellista myös opiskelijoiden mielestä ja se motivoi muihin opintoihin tuomalla käytännön lisän muuten teoreettisiin opintoihin. Juonneopetuksen merkitys väheni prekliinisen vaiheen lopussa. (Vainiomäki 1995, 41, 147 160, 164.) Yhtenä keskeisenä lääkärikoulutuksen kehittämistarpeena on ollut lääketieteen ydinaineksen määritteleminen: koska lääketieteen koulutukseen on mahdotonta sisällyttää kaikkea jatkuvasti lisääntyvää tietoa, on tiedekuntien laadittava jokaiselle lääkärille välttämättömistä tiedoista ja taidoista ydinopetussuunnitelma, jonka mukaan koulutuksessa edetään. Lisäksi koulutuksen yhtenä tärkeimpänä tavoitteena tulisi olla valmistuvan lääkärin valmentaminen uuden tiedon itseohjautuvaan kartuttamiseen ja sen kriittiseen arviointiin, sillä lääketieteen koulutuksessa ei enää riitä ainoastaan lisääntyvän tiedon välittämiseen, ulkoa ohjautuvaan oppimiseen, keskittyminen (ks. esim. Holmberg-Marttila ym. 2005, 547 548). Olennaista on, että opettaja ei voi vain jakaa uutta tietoa, vaan opiskelijaa tulisi pikemminkin ohjata rakentamaan uusia tietorakenteita. Opiskelijan itseohjautuvaa oppimista tukevat aktivoivat opetusmenetelmät, kuten portfolion työstäminen, opintojaksojen alku- ja välikokeet, erilaiset kirjoitustehtävät sekä opetuksen ongelmalähtöisten menetelmien käyttö. Ongelmalähtöisen oppimisen lähtökohtana on ongelmatapaus, jonka tarkoituksena on herättää opiskelijassa ristiriidan kokemus omien aiempien tietojen sekä kokemusten ja uuden tilanteen välillä. Ristiriitatilanteessa opiskelijan aiemmat tiedot ja kokemukset 15

eivät auta ongelmatilanteen ratkaisuun, vaan opiskelijan on etsittävä sekä opittava uutta käytännön ja teoriatietoa. Samalla opiskelija joutuu reflektoimaan omia tietojaan ja kokemuksiaan. (Niemi ym. 1993, 14 15.) Koska opiskelijan tulee olla aktiivinen työskennellessään lähtökohtana olevan ongelman parissa, menetelmä ohjaa opiskelijaa syväsuuntautuneempaan oppimiseen. Oppimisen tuloksena on kokemustieto, joka on käytännöstä irrotettuun muistitietoon ja ymmärrystä vailla olevaan teoriatietoon verrattuna hyvin pysyvää (Poikela 2001, 105). Koska lääkärikoulutus perustuu koviin luonnontieteisiin, on koulutukseen tuotu vastapainoksi humanistista ajattelua eli humaaneihin arvoihin perustuvaa ihmisten auttamisen näkökulmaa. Tämä on ensiarvoisen tärkeää, sillä on arvioitu, että kliinisesti taitava lääkäri ei käytä päivittäisessä potilastyössä pelkkää lääketieteellistä teoriatietoa. Sen sijaan lääkäri yhdistää lääketieteellistä tietoa sairauksista ja niiden hoidosta yksittäisen potilaan ymmärtämiseen ottaen huomioon myös potilaan elämäntilanteen. Humanistisella näkökulmalla voidaan parantaa lääkäreiden kommunikaatiokykyä ja sensitiivisyyttä sekä edistää lääkärin omaa henkilökohtaista kasvua. (Macnaughton 2000, 23 24, 29 30.) Esimerkiksi Turun yliopistossa lääkäriopiskelijan on mahdollista valita Ihminen, terveys ja kulttuuri -opintokokonaisuus, joka on toteutettu integroidusti humanististen aineiden kanssa. Opintokokonaisuuden tarkoituksena on, että lääkäriopiskelijat oppisivat ymmärtämään sekä lääketiedettä että potilasta mahdollisimman laaja-alaisesti käytännön työssä. (Asklepios-ohjelma 2010.) 3.2 Lääketieteen lisensiaatin koulutus Turun yliopistossa Turun yliopiston lääketieteen koulutusohjelman tavoitteena on kouluttaa ja kasvattaa humaanisti ja laaja-alaisesti ajattelevia terveydenhuollon asiantuntijoita. Koulutusohjelman tunnusmerkkejä ovat muun muassa laaja valinnaisopintojärjestelmä, tutkijalinjalle integroitumisen mahdollisuus heti opintojen alussa, opintojen työelämävastaavuuden painottaminen, opintojen kehittäminen opiskelijalähtöisesti ja opiskelun kattavat tukimekanismit, kuten opettajatuutorointijärjestelmä. (Lääketieteen lisensiaatin koulutusohjelma, 2012.) Korkeakoulujen arviointineuvosto (KKA) on huomioinut Turun yliopiston lääketieteellisen tiedekunnan myöntämällä sille yliopistokoulutuksen laatuyksikkönimityksen 2010 2012 (Hiltunen 2009, 19). 16

Lääketieteen lisensiaatin tutkinnon opinnot (liite 1) koostuvat keskeisistä eli pakollisista opinnoista sekä valinnaisista opinnoista. Valinnaiset opinnot sijoittuvat useammille lukukausille muodostuvasta valinnaispolun opintojaksoista tai yksittäisistä opintojaksoista. Lisäksi tutkintoon kuuluu terveyskeskus-, päivystys- ja sairaalaharjoittelua. Opinnot suoritetaan valmiiksi laaditun yksityiskohtaisen työjärjestyksen mukaisesti. Tutkinnon opinnot on jaettu prekliinisen, tutkinnon ensimmäiset kaksi ja puoli vuotta, ja kliinisen vaiheen opintoihin. Prekliinisen vaiheen opinnot ovat teoreettisesti painottuneita mutta niihin sisältyy myös juonnepetusta (ks. Vainiomäki 1995), jossa opiskelijat tutustuvat terveyskeskuslääkärin työhön autenttisessa ympäristössä Opiskelijat pitävät juonneopetuksen yhteydessä oppimispäiväkirjaa sekä osallistuvat seminaareihin, joissa potilastapauksia käsitellään ongelmalähtöisen oppimisen keinoin. Juonneopetus kuuluu tutkinnon keskeisiin opintoihin. Varsinainen potilastyö kuuluu opintojen kliiniseen vaiheeseen, jossa prekliinisen vaiheen aikana opittua sovelletaan käytäntöön. (Opinto-opas 2011 2012, 9, 19, 26 27, 30, 32.) Lääketieteellisissä opinnoissa käytetään monipuolisia opetusmenetelmiä. Perinteisten luentojen, seminaarien, harjoitus- ja ryhmätöiden sekä omatoimisen opiskelun lisäksi opintoihin kuuluu esimerkiksi ongelmakeskeisiä menetelmiä, verkkotyöskentelyä, ravintopäiväkirjan pitämistä, opiskeltavan aiheen luovaa käsittelyä kuten valokuvausta, laboratorioharjoituksia sekä paneelikeskustelua. Joihinkin opintojaksoihin kuuluu jakson loppukuulustelun lisäksi myös välikuulustelu. Lääketieteen alan käytännönläheisen luonteen vuoksi opintoihin kuuluu runsaasti myös käytännön opetusta, harjoittelua aidossa työympäristössä ja lääkärin työn havainnointia. (Ks. Opinto-opas 2011 2012.) Osa Turun yliopiston lääketieteen lisensiaatin koulutuksessa opiskelevista suorittaa tutkintoa muuntokoulutuksessa: heistä osa kuuluu tämän tutkimuksen kohdejoukkoon. Muuntokoulutusprojektin tarkoituksena on ollut kouluttaa lääkäreitä terveydenhuollon ammattihenkilöistä ja sillä on pyritty vastaamaan lääkäripulaan. Muuntokoulutus tapahtuu pääosin lääketieteen lisensiaatin koulutusohjelman mukaisesti yhdessä muiden lisensiaatin tutkintoa suorittavien kanssa ja näin ollen muuntokoulutettavat osallistuvat myös opettajatuutorointiin. Koulutuksen tavoitteena on valmistua lääketieteen 17

lisensiaatiksi puoli vuotta tavanomaista, lääketieteen lisensiaatin koulutusohjelman kuuden vuoden tavoiteaikaa, lyhyemmässä ajassa hyödyntämällä opiskelijoiden aiempia tietoja ja taitoja terveydenhuollon alalta. Muuntokoulutusprojektin opiskelijavalinnat pidettiin vuosina 2003 2006 ja koulutukseen valittiin yhteensä 85 opiskelijaa: opiskelemaan valituilla tuli olla soveltuva terveydenhuollon ammatillinen tutkinto sekä alan työkokemusta. (Aiesopimus lääketieteen muuntokoulutuksen aloittamisesta Turun yliopistossa 2003; Muuntokoulutusprojekti 2012.) Muuntokoulutuksessa opiskeleville toteutettiin vuonna 2007 kysely, jonka tarkoituksena oli arvioida opiskelijoiden kokemuksia opinnoista ja opiskelusta muuntokoulutuksessa. Kaksi kolmesta vastaajasta oli sitä mieltä, että koulutus on täyttänyt hyvin odotukset ja se koettiin kiinnostavaksi ja laadukkaaksi. Kuitenkin opiskelijat toivat esiin, että opettajat eivät juurikaan hyödyntäneet heidän aiempaa ammatillista osaamistaan. Suurin osa muuntokoulutusopiskelijoista koki oman terveyden alan ammatillisen roolinsa muuttuneen kohti lääkärin ammattia koulutuksen aikana. (Österholm, Jääskeläinen, Koivisto & Kääpä 2007.) 3.3 Lääketieteen opiskelija Lääketieteen opiskelijat luonnehtivat hakeutumista koulutukseen usein kutsumuksena ja valinta hakeutumisesta tehdään nuorena, useimmiten viimeistään lukion aikana. Yksi merkittävä tekijä varhaiseen ammattivalintaan on, että usealla lääketieteen opiskelijalla on ollut lähipiirissä näköalapaikka lääkärintyöhön. (Pasternack & Saarni 2007, 16 17; Ryynänen 2001, 50.) Perhetausta ohjaakin usein lääketieteen opintojen pariin ja lääkärivanhempien lapset hakeutuvat keskimääräistä useammin samalle alalle kuin vanhempansa. Lääkärin ammattia sanotaankin usein periytyväksi ammatiksi tai ainakin koulutus- ja ammattivalinta lääketieteen alalla tehdään sosiaalisella lähietäisyydellä. Näin ollen opiskelijalla voidaan ajatella olevan sellaisia ammattikentän ominaisuuksia, jotka paitsi ohjaavat ammattivalintaa mutta myös helpottavat lääketieteen opinnoissa pärjäämistä sekä ammattikuntaan sosiaalistumista ja edelleen ammattiin kasvua. (Ahola & Olin 2000, 40 42.) Heikkilän ym. (2009, 35 36) valmistuneille lääkäreille tehdyn kyselytutkimuksen mukaan kiinnostus ihmiseen oli tärkein tekijä lääketieteen 18

koulutukseen hakeutumiselle. Seuraavaksi eniten mainittuja valintaan vaikuttaneita tekijöitä olivat arvostettu ammatti sekä monipuoliset työmahdollisuudet. Vahva tunne itselle sopivasta koulutusalasta ja motivaatio opintoihin on tarpeen lääkärikoulutukseen pääsylle, sillä suosittuun koulutukseen valikoidutaan tiukan tiedollista osaamista, laajaa teoreettisen tiedon hallintaa ja soveltamista, mittaavan pääsykokeen kautta. Esimerkiksi vuonna 2012 lääketieteelliseen koulutukseen Suomessa haki yhteensä ennätykselliset 5 718 hakijaa, joista pääsykokeisiin osallistui 4 361 hakijaa. Heistä opiskelupaikan lääketieteen koulutukseen sai yhteensä 603 hakijaa eli 14 % pääsykokeeseen osallistuneista hakijoista. Koska vuonna 2012 keskimäärin joka neljäs yliopistoon hakeneesta hyväksyttiin opiskelijaksi, voidaan todeta, että hyväksytyksi tuleminen lääketieteellisen koulutukseen on selvästi keskimääräistä vaikeampaa. (OPH 2012; Sariola 2012.) Viimeisten vuosien aikana lääketieteelliseen tiedekuntaan hyväksyttyjen miesopiskelijoiden osuus on ollut kasvussa (Heikkilä ym. 2009, 17 18). Tästä huolimatta naisopiskelijoiden osuus on edelleen miesopiskelijoiden osuutta suurempi: vuonna 2012 kaikista lääketieteen koulutukseen hyväksytyistä hakijoista yhteensä 329 (55 %) oli naisia (OPH 2012). Lääketieteellisiin opintoihin hakeudutaan monenlaisista taustoista, esimerkiksi suoraan lukiosta, muista opiskelupaikoista tai toisesta ammatista. Useat lääketieteen pääsykokeen läpäisseet hakijat ovat ehtineet hankkia opiskelupaikan myös jostakin toisesta tiedekunnasta, joka osaltaan kertoo siitä, että lääketieteelliseen tiedekuntaan hakeutuu monipuolisesti lahjakkaita opiskelijoita (Holmberg-Marttila ym. 2007, 132). Levyn (2011, 126) mukaan opiskelijoilla, joilla on jo ennen lääketieteen koulutusta suoritettuja opintoja, orientoituivat lääketieteen opintoihin syväsuuntautuneemmin muihin opiskelijoihin verrattuna. Lisäksi aiemmalla kokemuksella terveydenhoito- ja sosiaalialalta on todettu olevan positiivinen yhteys opiskelijan ammatillisen identiteetin kehittymiselle (Crossley & Vivekananda-Schmidt 2009, 605). Näin ollen aiempia opintoja, etenkin terveydenalaan liittyviä, suorittaneet sitoutuvat mahdollisesti muihin opiskelijoihin verrattuna nopeammin lääkäriksi kasvun prosessiin. Toisaalta voidaan myös ajatella, että näiden opiskelijoiden kohdalla lääkäriksi kasvu on alkanut jo aiemmin: erilaisten vaiheiden kautta lääkärikoulutukseen valikoituneet ovat ehtineet miettiä omaa kutsumustaan ja aiemman terveysalan tutkinnon suorittaneet ovat jopa tutustuneet aitoon lääkärintyön ympäristöön (Holmberg-Marttila ym. 2007, 133). 19

4 LÄÄKETIETEEN OPISKELIJAN AMMATILLINEN KASVU Lääkärin ammatillisella kasvulla tarkoitetaan tässä tutkimuksessa ammatillisen identiteetin rakentuessa ja asiantuntijuuden kehittyessä tapahtuvia muutoksia valmistuvan lääkärin käyttäytymisessä, tiedoissa ja taidoissa. Lisäksi esimerkiksi lääkärin työhön, lääkäriyteen ja hyvän lääkärin ominaisuuksiin liittyvät mielikuvat, käsitykset ja uskomukset muuttuvat opiskelijan ammatillisen kasvun myötä. (Holmberg- Marttila ym. 2005, 554.) Lääkärin ammatilliseen kasvuun sisältyy olennaisesti myös ammattikuntaan sosiaalistuminen. Ammatillisella kasvulla viitataankin jatkuvaan kehittymiseen sekä uudistumiseen, samalla sen voidaan ajatella kytkeytyvän tiiviisti ihmisen persoonallisuuden kokonaiskehitykseen. Jokaisella korkeakouluopintojen alkuvaiheessa olevalla on jonkinlainen käsitys koulutuksen tuottamasta pätevyydestä. Mäkisen (2004, 62) mukaan lääketieteen opiskelijoilla on huomattavasti selkeämpi kuva tulevaisuuden työstään verrattuna muiden alojen, humanistinen, yhteiskuntatieteellinen ja luonnontieteellinen, opiskelijoihin: lähes kaikki lääkäriopiskelijat arvioivat, että heillä on mielessään kuva alasta ja ammatista, johon koulutus johtaa. Lääkäriopiskelijoiden oma arvio ammattikuvasta on kuitenkin osoitettu olevan osittain harhainen, sillä on todettu, että lääkäriopiskelijoiden odotukset työstä eivät aina vastaa työn todellista arkea (ks. Pasternack 2007, 2970). Opiskelijan hahmottama ammattikuva auttaa kuitenkin opiskelijaa selkiyttämään tulevaisuuden näkymiä sekä suuntaamaan omaa ammatillista kasvua. Tutkimuksissa onkin todettu, että lääketieteen opiskelija samaistuu lääkäriprofessioon nopeasti, jo ensimmäisten opiskeluvuosien aikana. Opintojen edetessä ja ammatillisuuden muotoutuessa lääketieteen opiskelijan idealistinen kuva lääkäriydestä realisoituu. (Holmberg-Marttila ym. 2007, 141; Pasternack & Saarni 2007, 16 17.) Realistisen kuvan saaminen lääkärin työstä ja sen haasteista sekä mahdollisuuksista mahdollisimman aikaisin on ensiarvoisen tärkeää ammatillisen kehittymisen kannalta ja siihen pyritään vaikuttamaan opintojen alusta alkaen (Niemi 1997, 408). Esimerkiksi juonneopetuksen on todettu korjaavan perusteettomia ennakkoluuloja terveyskeskuslääkärin työstä (Niemi ym. 1993, 61). Varhaiseen kliiniseen työhön osallistumisen ja työelämään kiinnittymisen merkitys lääkäriksi opiskelevan ammatilliseen kasvuun on todettu monissa tutkimuksissa (ks. 20

esim. Ryynänen 2001; Vainiomäki 1995). Opiskelijan tulee saada osallistua aitoihin lääkärin työn käytäntöihin opintojen alusta alkaen, sillä opiskelijat kasvavat lääkäriyhteisöön tutustumalla lääkärin työhön liittyviin tehtäviin, vaatimuksiin, välineisiin ja toimintakulttuuriin sekä vähitellen myös osallistumalla siihen. (Holmberg- Marttila ym. 2007, 141). Lisäksi lääketieteen opiskelijoiden on katsottu ymmärtävän vasta oman kokemuksen myötä, mitä lääkärinä toimiminen todella tarkoittaa ja mitä lääkäriltä odotetaan (Howe, Barrett & Leinster 2009, 943). Kaiken kaikkiaan lääkärikoulutukseen kuuluva runsas harjoittelu työelämässä edistää opiskelijan ammatillisen identiteetin nopeaa kehittymistä (Hakamäki, Kääpä, Kronqvist, Mikkilä- Erdmann & Koivisto 2011, 24). Hakamäki ym. (2011, 22 24) ovatkin todenneet, että lääketieteen opiskelijoiden, sekä päävalinnan kautta hyväksytyksi tulleiden että muuntokoulutuksessa opiskelevien, tunne lääkärinä olemisesta heräsi nimenomaan työtilanteessa vastuun ottamisen ja potilaiden kohtaamisen myötä. Opintojen edetessä ja kokemuksen karttuessa lääkäritunteen koettiin vahvistuneen: tutkimukseen osallistuneiden muuntokoulutusopiskelijoiden mielestä tietotaidon lisääntyminen tai toimintamallien omaksuminen ei vahvistanut lääkäritunnetta yhtä vahvasti kuin muilla opiskelijoilla, sen sijaan kokemuksen karttumista pidettiin merkittävänä kaikkien tutkimukseen osallistuneiden kesken. 4.1. Lääketieteen asiantuntijuus Lääkärin asiantuntijuudessa integroituu formaali tietoperusta, praktinen alan hallinta ja itsesäätelytieto. Formaalilla tietoperustalla tarkoitetaan lääketieteen jatkuvasti karttuvan perustietämyksen hallintaa ja praktisella alan hallinnalla kokemusten ja ongelmanratkaisutilanteiden kautta kehittyvää ja käsitteellistyvää käytännön tietoa. Itsesäätelytieto on kyky kriittisesti tarkastella ja arvioida omaa toimintaa sekä edelleen kehittää sitä. Tämän lisäksi asiantuntijuuteen kuuluu joukko monille aloille yhteisiä eli koulutuksesta riippumattomia yleisiä taitoja, kuten kyky itsenäiseen työskentelyyn, vuorovaikutustaidot, yhteistyötyötaidot, arvot ja käsitykset, erilaisten kulttuurien ymmärtäminen sekä muutoksen hallintataidot. (Jakku-Sihvonen 2005, 131 132; Mäkinen 2004, 66.) Asiantuntijan suuri tietomäärä pohjautuu muodolliseen koulutukseen ja vuosia kestäneeseen kokemukseen (Mylopoulos & Woods 2009, 470). 21

Yliopistokoulutuksen tuottaman asiantuntijuuden on perinteisesti ajateltu olevan kaukana asiantuntijuuden monipuolisesta kehittymisestä, sillä sitä kuvaa ongelmalliseksi koettu kuilu käsitteellisen tiedon mielenpainamisen ja tiedon soveltamisen välillä (Lehtinen & Palonen 1998, 114). Perinteisen yliopisto-opetuksen, joka on irrotettu käytännön työelämäkontekstista, ei siis katsota edistävän asiantuntijuuden monipuolista kehittymistä vaan pikemminkin tuottavan tietoa, jota ei osata käyttää todellisissa ongelmatilanteissa. Tiedon hankintaa ja sen soveltamista ei tulisikaan erottaa toisistaan, vaan tietoa tulisi voida käyttää jo yliopistokoulutuksen aikana. Mäkisen (2004, 68 69) mukaan Turun yliopiston lääketieteellisessä tiedekunnassa opetus on pystytty kytkemään työelämään: kaikki tutkimuksen osallistuneet lääkäriopiskelijat arvioivat lääketieteen koulutuksen antavan riittävästi, melko hyvin tai ainakin osittain valmiuksia työelämään. Muiden tutkimukseen osallistuneiden alojen, humanistisen, yhteiskuntatieteellisen ja luonnontieteellisen, opiskelijoiden arvio opetuksen kytkeytymisestä työelämään oli lääketieteen opiskelijoiden arviota negatiivisempi. Myös Kääpä ja Hoffren (2009, 7, 10, 18, 21 22) ovat selvittäneet lääketieteen peruskoulutuksen antamia työelämävalmiuksia: lääketieteen opiskelijoiden huomattiin arvioivan yleisten taitojen merkityksen työelämässä keskimäärin suuremmaksi kuin mitä koulutuksen koettiin niitä kehittävän ja tukevan. Näin ollen tutkimuksen mukaan koulutus ei siis täysin vastaa työelämää. Yleiset taidot jaettiin tutkimuksessa neljään eri luokkaan: oman työn hallintataidot, kommunikaatiotaidot, verkostoitumistaidot ja jatkuvan muutoksen hallintataidot. Oman työn hallintataidoista teorian soveltaminen käytäntöön oli opiskelijoiden mielestä tärkeintä työelämässä ja taidon koettiin myös kehittyvän hyvin koulutuksen aikana. Sen sijaan koulutuksen ei koettu kehittävän jatkuvan muutoksen hallintataitoihin liittyvää työssä jaksamista, joka myös arvioitiin työelämän kannalta tärkeäksi. Tutkimustaitojen ja ryhmätyötaitojen koettiin kehittyvän koulutuksen aikana hyvin vaikka niiden merkitys työelämän kannalta katsottiin jäävän vähäiseksi. Myös ohjaus- ja opetustaitojen sekä hallintoon liittyvien taitojen merkitys työelämässä jäi vähäiseksi, toisaalta koulutuksen ei myöskään katsottu kehittävän näitä taitoja. Tutkimuksen mukaan yleisten taitojen opetus lääketieteen koulutuksessa koettiin pääsääntöisesti kuuluvan opetusohjelmaan siten, ettei niistä ollut erillistä mainintaa. Oppimisympäristö, kuten opettajien esimerkki ja opetusmenetelmä, kehittivät yleisiä taitoja selvästi eniten. Yleisiä taitoja opittiin myös käytännön potilastyössä ja lisäksi 22

monet muut tilanteet opetuksessa saattoivat nostaa esiin tarpeen niiden opettamiseen, yleisistä taidoista myös luennoitiin opiskelijoille. Mitä lääketieteen asiantuntijalta sitten edellytetään työelämässä? Britannian General Medical Council (2009, 14 29) on määritellyt lääkärin ammatilliset kompetenssit, jotka peruskoulutuksen käyneen lääkärin tulisi hallita: lääkärin ensisijainen tehtävä on potilaasta huolehtiminen, lääketieteellisen tiedon ja taidon soveltaminen tarkoituksenmukaisesti ja eettisesti, johtaminen sekä monimutkaisten ja epämääräisten tilanteiden hallinta. Tarkemmin määriteltynä lääkärin tulee hallita biolääketieteellinen tieto sekä osata soveltaa psykologista ja yhteiskuntatieteellistä tietoa lääketieteellisiin käytäntöihin. Lisäksi lääkärin tulee hallita konsultaatiotaidot, potilaan diagnosointi, kommunikaatiotaidot sekä potilaiden että kollegoiden kanssa, hätätilanteissa toiminta, lääkkeiden määrääminen turvallisesti, vaikuttavasti ja taloudellisesti, käytännön menetelmät sekä lääketieteellisen tiedon etsiminen ja soveltaminen. Myös etiikan ja lain puitteissa työskentely, oman työn reflektointi, uuden oppiminen ja toisten opettaminen, moniammatillisessa ryhmässä työskentely sekä potilaan turvallisuudesta huolehtiminen ovat lääkärin työssä olennaisia. Lääketieteen asiantuntijuuteen yhteydessä puhutaan usein myös hyvästä lääkäriydestä. Anna Levy (2011, 90 91, 116 117) on selvittänyt lääketieteen opiskelijoiden käsityksiä hyvän lääkärin ominaisuuksista: opiskelijat kaikilla vuosikursseilla olivat yksimielisiä siitä, että ihmissuhde- ja kommunikaatiotaidot ovat tärkeimpiä hyvän lääkärin ominaisuuksia. Ammattitaitoa pidettiin opintojen alussa selvästi tärkeämpänä hyvän lääkärin ominaisuutena kuin opintojen lopussa ja työn perustana olevan tiedon hallinta koettiin tärkeimmäksi opintojen keskivaiheessa. Potilaan hoitamiseen liittyviä ominaisuuksia painotettiin opintojen loppuvaiheessa, sen sijaan ammattietiikan noudattamisen tärkeys väheni mitä pidemmälle opinnoissa edettiin. (Levy 2011, 90 91.) Aholan ja Olinin (2000, 90 91) mukaan lääketieteen opiskelijat arvioivat nopean päätöksenteon kyvyn, ihmissuhdetaidot, halun oppia uutta, käytännöllisyyden ja ajan hermoilla olemisen lääkärin tärkeimmiksi ominaisuuksiksi. Sen sijaan potilaiden on tutkittu arvostavan myötätuntoista, kiinnostunutta ja helposti lähestyttävää lääkäriä, jolla on aidosti aikaa potilaalle. Lääkärin hyveiksi lueteltiin myös huumori, omien tunteiden näyttäminen sekä rehellisyys. Lisäksi lääkärin tulee auttaa potilasta vaikeiden päätösten teossa ja antaa toivoa. Potilaat ovat korostaneet myös lääkärin tiedollista 23

osaamista, taitoa ja tehokkuutta (Wagner, Hendrich, Moseley & Hudson 2007, 290 291). 4.2 Lääkärin ammattiin sosiaalistuminen Lääkärikunta pyrkii professionaalisena ammattikuntana sosiaalistamaan valmistuvat lääkärit uusina jäseninä ammattiin ja sen normeihin sekä sääntöihin. Sosiaalistumisprosessissa välitetään profession harjoittamiseen liittyvää erikoistietoa mutta myös kulttuurisia käytänteitä kuten asenteita ja käyttäytymismalleja sekä eettisiä ja moraalisia arvoja. Myös valmistuva lääkäri osallistuu aktiivisesti sosiaalistumisprosessiin pyrkien samaistumaan ammattikuntaansa sekä tulemaan hyväksytyksi siihen. (Vainiomäki 1995, 18.) Asiantuntijaksi kehittymisen yhteydessä puhutaan yleensä osallistumisesta asiantuntijayhteisöön ja siinä vallitsevien käytänteiden harjoittamisena siten, että vähitellen asiantuntijuuttaan kehittelevä pääsee toiminnan reuna-alueilta sen keskiöön (Tynjälä 2002, 168). Saavuttaakseen ammattikunnan jäsenyyden opiskelijan on osallistuttava opintojensa alusta alkaen lääkärinä toimimisen käytäntöihin opettavan lääkärin mukana. Täysivaltaisen jäsenyyden saavuttamisen myötä lääketieteen opiskelija sitoutuu ammattikuntaan, kokee velvollisuuden tunnetta sitä kohtaan sekä kasvaa lääkärin ammattiin ja omaksuu ammatillisen identiteetin (Ryynänen 2001, 34 35). Merkittävä osa lääkärin ammatin kehittymiseen ja sen hallintaan liittyvistä asioista opitaan roolimallinen avulla niitä havainnoiden ja jäljitellen sekä harjoittelemalla itse: mallioppimisen kautta sosiaalistutaan lääkäriksi ja opitaan esimerkiksi se, kuinka kollegoihin, työhön, potilaisiin, sairauteen ja kuolemaan suhtaudutaan (Sannisto ym. 1998, 716). Roolimalleina voivat toimia paitsi lääkärit, myös muu tiedekunnan opetushenkilöstö, muut opiskelijat sekä esimerkiksi alalla toimivat vanhemmat tai muut läheiset sukulaiset. (Holmberg-Marttila ym. 2005, 554 555; Ryynänen 2001, 34 35.) Tästä huolimatta ei ole tarkoituksenmukaista, että opiskelija omaksuu passiivisesti kaikki ammattikunnan kulttuuriset käytänteet, vaan opiskelijan tulee olla aktiivisessa vuorovaikutuksessa sosiaalistavaan yhteisöön vaikuttaen omaan ammatilliseen kehitykseensä. Tarkoituksena on, että lääketieteen opiskelijoista kasvaa toimijoita, joilla on valmiudet kyseenalaistaa totuttuja toimintatapoja ja uusintaa professiota (Holmberg- 24

Marttila ym. 2007, 143). Tiedon vastaanottaminen ja omaksuminen eivät siis pelkästään riitä vaan omaksumisen lisäksi tietoa on osattava käyttää: tiedon omaksumisella viitataan yksilöllisen oppimisen näkökulmaan, jolloin unohdetaan asiantuntijuuden kehittymisen sosiaalinen ulottuvuus (Lonka & Paganus 2004, 238 239). Ammattiin kasvamisen sosiaalinen konteksti on erityisesti lääkärikunnassa merkittävä ammattikuntaa vahvasti määrittävän kollegiaalisuuden vuoksi. Kollegiaalisuuden eli läheisen työtoveruuden, yhdessä jaettujen kokemusten ja työn lomassa syntyneen ystävyyden, juurruttaminen uuteen lääkäripolveen on ollut aina oleellinen osa lääkärien ammattikunnan kulttuuria sekä lääketieteen koulutuksen tavoitteita. Lääketieteen koulutuksen tavoitteena ei ole ollut ainoastaan valmistaa kliinisillä tiedoilla ja taidoilla varustettuja lääkäreitä vaan erilaiset valmiudet lääkärintyöhön, kuten humaanit arvot ja sosiaaliset taidot, ovat olleet keskeinen osa valmistuvan lääkärisukupolven tietotaitoja. (Aalto 2010, 149 150, 156.) Lääkärikoulutuksen didaktinen perusta painottui pitkään, aina 1800-luvun loppupuolelle saakka, lähes pelkkään mestari-oppipoikasuhteeseen (Visakorpi 1986, 1150). Tämä piirre näkyy edelleen lääkärikoulutuksessa, jossa pyritään vaalimaan mestari-oppipoikasuhteen -tyyppisiä perusteita esimerkiksi opettajatuutoroinnin ja juonneopetuksen avulla (ks. Kääpä ym. 2010; Vainiomäki 1995). Kollegiaalisuuden ja ammattikuntaan sosiaalistumisen kautta opitaan myös niin sanottua hiljaista tietoa lääkäriydestä. Hiljaisella tiedolla tarkoitetaan korkeatasoiseen osaamiseen liittyvää tietoa ja osaamista, jota on vaikea ilmaista sanallisesti (Poikela 2001, 106). Hiljainen tieto on olennainen osa lääkärin korkeatasoista asiantuntijuutta ja ammattiin kasvua: lääkäriopiskelija yhdistää kirjoista opitun tiedon ja kokemuksen sekä ammattikunnan käytänteisiin osallistumisen avulla saavutetun hiljaisen tiedon rakentaessaan asiantuntijuuttaan ja ammatillista identiteettiään. Aiemmin hiljaisena tietona sukupolvelta toiselle siirtyneet lääkärin ammattikulttuurin valmiudet on sittemmin pyritty sisällyttämään osaksi lääketieteen koulutusta sisällyttämällä opetukseen mestari-oppipoika -tyyppisiä käytäntöjä. Lääkärin ammatin monimuotoisen rakenteen vuoksi koulutus tulisikin rakentaa erilaisten pedagogisten toimintatapojen varaan, jotta opiskelija voisi oppia ja omaksua tiedot, taidot ja ymmärryksen mitä lääkärin työ vaatii sekä ennen kaikkea oppia elinikäisen oppimisen merkityksen lääkärin työssä. (Holmberg-Marttila ym. 2005, 548 549.) 25

4.3 Lääkärin ammatillisen identiteetin kehittyminen Ammatillinen identiteetti on tässä tutkimuksessa määritelty Almialaa (2008, 33 34) mukaillen yksilön käsitykseksi ja kokemukseksi itsestään ammatillisena toimijana: millaisena yksilö kokee itsensä ammatissaan sekä millaiseksi hän haluaa tulla. Ammatillinen identiteetti muodostuu käsityksistä siitä, mihin yksilö kokee ammatillisesti kuuluvansa ja mikä erottaa yksilön edustaman ammatillisen yhteisön muista sekä mitä asioita yksilö pitää tärkeinä ja mihin hän haluaa sitoutua ammatissaan. Lisäksi siihen kuuluvat yksilön työtä koskevat arvot, eettiset näkökulmat, yhteenkuuluvuus ammatin muiden edustajien kanssa sekä ammatillinen itsearvostus. Merkittävä osa ammatillisesta identiteetistä muotoutuu työyhteisön sosiaalisessa kontekstissa yksilön osallistuessa yhteisön toimintaan. Lääkärin ammatillinen identiteetti on siten yksilöllinen ja ainutkertainen mutta samalla myös kollektiivinen, sillä se syntyy lääkärin työhön liittyvien traditioiden välittämisen sekä omaksumisen ja ammattikuntaan integroitumisen myötä (Aalto 2010, 61; Eteläpelto & Vähäsantanen 2006, 45). Lääkärin ammatillisen identiteetin kehittyminen on koko työuran kestävä prosessi, jonka perusta ja valmiudet pyritään luomaan koulutuksen aikana. Koska modernissa yhteiskunnassa tärkeimpiä ominaisuuksia työelämässä ovat taito hallita sekä muutosta että jatkuvuutta, myös lääkärin työtä määrittävät vaatimukset ammatillisesta kasvusta ja jatkuvasta itsensä kehittämisestä. Lisäksi vaatimus moniammatillisuudesta sekä ammatillisten rajojen ylittämisestä liittyvät keskeisesti työelämään. Ammatillista identiteettiä kuvataan dynaamisena ja tilanteesta toiseen muuttuvana mutta on todettu, että selvitäkseen työelämän haasteista yksilön tulisi pyrkiä muodostamaan vakaa ja eheä ammatillisen identiteetin perusta ja myös säilyttämään se. (Eteläpelto & Vähäsantanen 2006, 28 27, 45; Reid, Dahlgren, Petocz & Abrandt Dahlgren 2008, 732.) Marcian (1966, 551 552) mukaan yksilö muodostaa selkeän ja kypsän identiteetin käyden läpi kriisitilanteita, joissa arvioidaan uudelleen aiemmin omaksuttuja käsityksiä, arvoja ja rooleja. Näin ollen identiteettiä ei voi saavuttaa ilman näitä identiteettikriisejä. Marcia on määritellyt neljä eri tilaa identiteetin muodostumisessa: identiteettihajaannus, suljettu identiteetti, moratoria ja saavutettu identiteetti. Identiteettitilat eroavat toisistaan sen mukaan, kuinka paljon yksilö on joutunut kyseenalaistamaan aiempia käsityksiään 26

identiteettiä muodostaessaan ja kuinka sitoutunut yksilö on kyseiseen identiteettitilaan. Identiteettihajaannuksen tilassa yksilö ei ole vielä läpikäynyt identiteettikriisiä. Yksilö ei siis ole sitoutunut mihinkään tiettyyn identiteettiin eikä toisaalta myöskään aktiivisesti etsi tai kokeile erilaisia vaihtoehtoja. Suljetun identiteetin tilassa oleva yksilö ei ole läpikäynyt identiteettikriisiä mutta on siitä huolimatta vahvasti sitoutunut identiteettiin omaksuen automaattisesti roolimalliensa asettamat odotukset ja tavoitteet. Identiteetin moratoriotila tarkoittaa identiteettikriisiä, jonka aikana yksilö aktiivisesti etsii ja kokeilee eri identiteettivaihtoehtoja löytääkseen identiteetin, johon kiinnittyä. Roolimallien odotukset ja tavoitteet ovat moratoriotilassa olevalle edelleen jonkin verran tärkeitä mutta ennen kaikkea yksilö pyrkii itsenäisesti löytämään itselleen sopivimman identiteetin. Kriisin ratkaistuaan yksilö saavuttaa identiteettinsä ja sitoutuu siihen. Marcian kuvailemat tilat identiteetin muodostamisessa eivät välttämättä seuraa toisiaan lineaarisesti eikä saavutettu identiteetti ole välttämättä lopullinen. Tarvittaessa, kohdatessa kriisin, yksilö voi muodostaa identiteettinsä uudelleen. Lääketieteen opiskelijan ammatillisen identiteetin muotoutumisessa voidaan erottaa Marcian (1966, 551 552) kuvailemia tiloja yleisen identiteetin muodostumisessa. Lääketieteen opiskelijan ammatillista identiteettiä määrittelee opintojen alussa ammattikuntaan sosiaalistumien ja roolimallien merkitys: opiskelija ei hallitse vielä muiden jäsenten tavoin ammattikunnan kulttuurista pääomaa ja ammatillisen identiteetin muodostaminen aloitetaankin siten omaksumalla ammattikunnan toimintatavat, rakenteet ja arvot sellaisenaan. Kokemuksen, ammattitaidon ja yhteisöön kuulumisen tunteen vahvistuessa yksilön persoonallisuus saa enemmän valtaa ammatillisen identiteetin muotoutumisessa. (Eteläpelto & Vähäsantanen 2006, 43 45.) Lääketieteen opiskelijan muotoutuvaa roolia vahvistavat lääkärikunnalle ominaiset statussymbolit, kuten professiolle tyypillinen eriytynyt ammattikieli sekä valkoinen lääkärin takki ja stetoskooppi. Erilaiset statussymbolit merkitsevät yhteiseen lääkärikuntaan kuulumisen tunnetta sekä kollegiaalisuutta ja edelleen lääkärikuntaan kuuluminen merkitsee erottautumista muista ja ulkopuolisten arvostusta: statussymbolit ja yhteisöön kuulumisen tunne edesauttavat ammatillisen identiteetin kehittymistä. (Ryynänen 2001, 39 40.) Lisäksi sekä opetus- ja sairaalahenkilökunnan että potilaiden suhtautumisen on todettu vaikuttavan opiskelijan muotoutuvaan rooliin lääkärinä siten, että opiskelijaan suhtautuminen pikemminkin nuorena lääkärini kuin lääkäriopiskelijana edesauttaa lääkäritunteen vahvistumista (Weaver, Peters, Koch, & Wilson 2011, 1224). 27

Lääkäri 2008 -tutkimuksessa tarkasteltiin nuorten lääkärien ammatillista identiteettiä erilaisten väittämien kautta. Tutkimuksessa lääkärit arvioivat itseään parhaiten kuvaaviksi väittämiksi auttajan sekä työryhmän jäsenen. Nais- ja mieslääkärien arviot omasta ammatillisesta identiteetistä poikkesivat toisistaan siten, että naiset tunsivat olevansa miehiä useammin terveyskasvattajia, lohduttajia, sosiaalisen työn tekijöitä, kuuntelijoita, perhelääkäreitä ja lääkkeiden määrääjiä sekä todistusten kirjoittajia. Miehet puolestaan arvioivat olevansa naisia useammin teknikoita, yrittäjiä, johtajia ja parantajia. (Heikkilä ym. 2009, 77 78.) Ryynäsen (2001, 143) mukaan lääketieteen opiskelijat kokivat olevansa tulevaisuudessa useimmiten auttajia, kuuntelijoita ja terveysalan ammattilaisia. Vain harva opiskelija näki tulevaisuutensa lääkärinä liukuhihnatyöntekijänä, byrokraattina tai teknikkona. 28

5 OPETTAJATUUTOROINTI Opintojen ja opiskelijoiden ohjaaminen Suomen yliopistoissa on kehittynyt vähitellen reagointina opiskelijoiden ja koulutusjärjestelmän tarpeisiin, esimerkiksi valmistumisaikojen lyhentäminen ja opintojen keskeyttämisen vähentäminen, ja kysyntään. Näiden tunnistamisen myötä yliopisto-opiskelijoiden ohjaukseen ja neuvontaan on alettu kiinnittää yhä enemmän huomiota ja 2000-luvulle tultaessa opintojen ohjauksen kehittäminen määriteltiin yhdeksi yliopistojen keskeiseksi toiminnan kehittämiskohteeksi. Yliopistoissa opintojen ohjausta annetaan keskushallinnossa, tiedekunnissa sekä laitoksissa ja sitä antavat muun muassa opintoneuvojat, opettajat, professorit, opintosihteerit, opettaja- ja opiskelijatuutorit sekä opintopsykologit. Osa ohjausta ja neuvontaa antavista siis työskentelevät ohjauksen parissa päätoimisesti ja osa ohjaa opiskelijoita muiden töiden ohella. Edellä mainituista tahoista opettajatuutorien ohjauksen alueiksi on määritelty oppimisen ja opiskelun sekä persoonallisen kasvun ja kehityksen ohjaus. (Moitus ym. 2001, 17 18, 27.) Opettajatuutoroinnilla pyritään varmistamaan, että uusi opiskelija saa tärkeän opettajakontaktin heti opintojensa alussa. Opettajakontaktin saaminen on merkityksellistä opiskelijan näkökulmasta ja sen puute saattaa lannistaa opintojaan aloittavien intoa sekä edelleen vaikeuttaa yliopistoon integroitumista ja ammattikuntaan sosiaalistumista. (Lähteenoja 2010, 71 74). Esimerkiksi Lääkäriksi vuonna 2000 - tutkimuksessa huomattiin, että lääketieteen opiskelijoiden opiskelumotivaatio väheni jo ensimmäisen opintovuoden aikana. Lisäksi opintojen aloitukseen liittyneen voimakkaan innostuneisuuden todettiin opintojen edetessä taantuvan kiireen tunnuksi. Ratkaisuksi opettajakontaktin puutteeseen on tarjottu opettajien ja opiskelijoiden välisen intensiivisemmän ja pidempikestoisemman yhteistyön lisäämistä, erityisesti saman opettajan ja opiskelijan välillä eli esimerkiksi opettajatuutorointia (Niemi ym. 1993, 58 59). Opettajatuutoroinnin myötä opettajien ja opiskelijoiden välistä vuorovaikutusta onkin pystytty lisäämään (Okkola 2011, 34). Lisäksi opettajatuutoroinnin on todettu vaikuttavan positiivisesti opiskelijan sinnikkyyteen opiskella, opiskelijan koulutustavoitteisiin sekä valmistumiseen (Lähteenoja 2010, 71 74). Opintojen alun opettajakontaktin saamisen lisäksi opettajatuutoritoiminnassa on keskeistä, että opettajatuutori seuraa ja tukee opiskelijaa opintojen eri vaiheissa koko opintojen ajan (Eriksson-Stjernberg, Palojoki & Tomma 2001, 17). 29

Opettajatuutorointia toteutetaan monella eri tavalla riippuen yliopistosta ja koulutuksesta. Usein tuutoritoiminta aloitetaan kokeilumuotoisena hankkeena, josta saatujen kokemusten perusteella toimintaa muokataan ja vakiinnutetaan osaksi opetussuunnitelma. Esimerkiksi Itä-Suomen yliopistossa toteutettiin vuonna 2001 ensimmäisen vuoden lääketieteen opiskelijoille opettajatuutorointihanke, jonka tarkoituksena oli perehdyttää uudet opiskelijat lääkäriopintoihin. Opettajatuutorin rooli oli ensimmäisinä opiskeluviikkoina järjestää infoluentoja opinnoista ja opiskelusta, tämän jälkeen opettajatuutorointiin sisältyi eri alojen erikoislääkärien motivointiluentoja sekä muiden lääkäreiden vierailuja. Lisäksi opettajatuutori oli opiskelijoiden tavattavissa tarvittaessa. Opettajatuutorointiin osallistuminen oli vapaaehtoista mutta opiskelijat kokivat ensimmäisen vuoden opettajatuutoroinnin erittäin myönteisenä ja tarpeellisena. Opettajatuutoritoimintaa jatkettiin Itä-Suomen yliopiston lääketieteen koulutuksessa ja se on otettu myös osaksi opetussuunnitelmaa. (Itä-Suomen yliopisto 2012; Sorvari 2001, 9 10.) Joskus opettajatuutoritoiminta voi myös tyrehtyä käyttämättömänä, ellei sitä ole osattu hyödyntää. Esimerkiksi tilanteessa, jossa toiminnan tarkoitus ja tavoitteet eivät ole hahmottuneet opiskelijoille tai jopa tuutoreille itselleen, opettajatuutoroinnin palveluita ei käytetä tai pahimmassa tapauksessa niitä ei ole edes tarjottu opiskelijoille. (Moitus ym. 2001, 28.) 5.1 Opettajatuutorointi Turun yliopiston lääketieteellisessä tiedekunnassa Turun yliopiston lääketieteellisessä tiedekunnassa aloitettiin kaikkia lääketieteen peruskoulutuksen opiskelijoita koskeva opettajatuutoritoiminta vuonna 2003: opettajatuutoroinnin tarkoituksena on tukea ja seurata opiskelijan ammatillista kasvua sekä opintojen etenemistä. Vuonna 2005 toiminta muotoutui nykyisen kaltaiseksi ja sittemmin se on vakiintunut yhdeksi tiedekunnan tärkeäksi opiskelijoiden ohjaus- ja tukimuodoksi. Opettajatuutorointi on osa lääketieteen koulutuksen laatutyötä. (Kääpä ym. 2010, 8; Lääketieteen lisensiaatin koulutusohjelma 2012.) Opettajatuutorointia toteutetaan usealla eri tavalla Turun yliopiston lääketieteellisessä tiedekunnassa. Suosituin tuutoroinnin muoto on ollut pienryhmätyöskentely mutta tämän lisäksi voidaan järjestää esimerkiksi koko vuosikurssille yhteisiä tilaisuuksia, vierailuja sairaaloihin ja tutustumista vanhemman kollegan työhön sekä 30

henkilökohtaisia ohjaus- ja kehityskeskusteluja. Vuonna 2005 otettiin käyttöön opiskelijoiden portfoliot ja vuonna 2008 aloitettiin sähköinen portfolio (eportfolio) - toiminta, johon opiskelija kerää ohjatusti omia suorituksia sekä itsearviointeja opintojensa aikana. Opettajatuutori toimii portfoliotyöskentelyn tukihenkilönä. Osana portfoliotyöskentelyä opiskelija tekee henkilökohtaisen opintosuunnitelman (HOPS), joka tuli pakolliseksi kaikille Turun yliopiston opiskelijoille vuonna 2005. Lääketieteen opinnot suoritetaan pitkälti ennalta laaditun, kurssimuotoisen opinto-ohjelman mukaisesti, mutta opiskelija voi osin myös itse vaikuttaa omien opintojensa suunnitteluun. Lisäksi henkilökohtainen opintosuunnitelma auttaa opiskelijaa hahmottamaan tutkinnon rakennetta ja jäsentämään omia opintoja. Opintosuunnitelma laaditaan ensin prekliinistä vaihetta varten, jonka jälkeen laaditaan kliinisen vaiheen suunnitelma. Opintosuunnitelma päivitetään vuosittain ja sen avulla opiskelija seuraa opintojensa etenemistä osatavoitteiden avulla. (Kääpä ym. 2010, 4, 9 10.) Henkilökohtaiseen opintosuunnitelmaan sisältyvän itsearviointikaavakkeen avulla opiskelija seuraa ammatillista kasvuaan (Opinto-opas 2011 2012, 16). Opettajatuutorointi on keskitetty lääketieteen opiskelun kriittisiin taitekohtiin, jolloin tuen tarpeen on katsottu olevan suurimmillaan: opintojen alkuvaiheeseen auttamalla integroitumista akateemiseen yhteisöön, kliiniseen opetukseen siirryttäessä keskittämällä tukea erityisesti ammatilliseen kasvuun sekä valmistumisvaiheeseen. Opettajatuutoroinnin tavoitteiksi on lääketieteellisessä tiedekunnassa asetettu: - opiskelijan integroiminen akateemiseen yhteisöön ja vuorovaikutuksen lisääminen opiskelijoiden ja opetushenkilökunnan välillä - opiskelijan oppimisen tukeminen ja ohjaaminen itseohjautuvaan sekä tavoitteelliseen opiskeluun - ammattiin kasvamisen tukeminen: opiskelijan ammatillisen paikantumisen ja ammatillisen identiteetin kehityksen tukeminen - henkilökohtaisen kasvun ja opiskelukyvyn tukeminen. (Kääpä ym. 2010, 4, 7 8.) Jokaiselle uudelle opiskelijalle nimetään oma opettajatuutori aloitettaessa lääketieteen opinnot. Tavoitteena on, että henkilökohtainen opettajatuutori on sama koko opintojen ajan. Opettajatuutoriryhmät muodostetaan opiskelijatuutoriryhmien pohjalta ja yhdessä tuutoriryhmässä on keskimäärin kymmenen opiskelijaa. Opettajatuutoritoimintaan 31

osallistui toimintaa aloitettaessa vuonna 2003 yhteensä kahdeksan opettajatuutoria. Nykyisin lääketieteellisen tiedekunnan opettajatuutoreita on yhteensä noin 100, he ovat pääosin kliinisiä opettajia ja opetushoitajia sekä professoreita, assistentteja ja lääkäreitä. Opettajatuutoreille järjestetään perehdytyskoulutusta toiminnan sisällöstä, tavoitteista ja toteutuksesta. Lisäksi tiedekunnan opettajatuutorit kokoontuvat säännöllisesti, vähintään kaksi kertaa vuodessa yhteisiin kokouksiin pohtimaan tuutoritoimintaan liittyviä ajankohtaisia asioita. Opettajatuutorit osallistuvat myös pedagogisiin koulutustilaisuuksiin. (Kääpä ym. 2010, 3 4, 8 9, 14; Opettajatuutorointi, 2011.) Opettajatuutorit toimivat vapaaehtoisesti mutta omistautuminen tuutoritoiminnalle saattaa kuitenkin vaihdella opettajatuutorien kesken: tuutoritoiminnan toteutus jää opettajatuutorin omalle vastuulle, jolloin eri tuutoriryhmien toiminta saattaa poiketa toisistaan, myös laadullisesti. Opiskelijan näkökulmasta tämä saattaa johtaa hyvinkin erilaisiin kokemuksiin opettajatuutoroinnista, sen merkityksestä ja annista. On myös huomioitava, että opettajatuutori toimii eräänlaisena mallina ja esimerkkinä opiskelijalle, joka lisää opettajatuutorin vastuuta entisestään. Tuutorin oma asenne sekä esimerkiksi käsitykset hyvästä ja eettisesti arvokkaasti toimivasta lääkäristä heijastuvat opiskelijoihin ja näin ollen vaikuttavat osaltaan myös opiskelijan ammatilliseen kasvuun. (Kääpä ym. 2008, 4 5; Pasternack & Saarni 2007, 17). Myös huonoista roolimalleista on jossakin määrin hyötyä opiskelijalle, sillä ne saattavat herättää opiskelijan pohtimaan hyvän ja huonon lääkärin ominaisuuksia ja edelleen tiedostamaan omaa ammatillista kasvuaan (Ryynänen 2001, 35). Opettajien ja opiskelijoiden kokemukset opettajatuutoroinnista lääketieteen koulutuksessa ovat olleet positiivisia ja esimerkiksi vuonna 2007 lääketieteen tiedekunnan peruskoulutusopiskelijoille tehdyn kyselytutkimuksen mukaan opiskelijat hyödynsivät opiskelun ohjaus- ja tukipalveluista eniten juuri opettajatuutorointia. (Kääpä & Siirilä 2008, 15.) Kääpä ym. (2012, 1341 1342) ovat selvittäneet miten lääkärikoulutuksen suorittaneet opettajatuutorit arvioivat omaa toimintaansa lääkäriopiskelijoiden tukihenkilönä. Tutkimuksen mukaan opettajatuutorit olivat yhtä mieltä siitä, että tuutorointi mahdollistaa palautteen antamisen opinnoista ja opiskelijan kehittymisestä. Lisäksi tuutorit kokivat voineensa edistää opiskelijan henkilökohtaista ja ammatillista kasvua. Myös tuutoroinnin myönteinen vaikutus valmistumisen jälkeiselle uralle nostettiin esille ja tuutoroinnin hyödyiksi todettiin erityisesti 32

työelämävalmiuksien ja epävarmuuden sietokyvyn paraneminen sekä verkostoitumisen edistäminen. Sen sijaan opettajatuutorit olivat epävarmoja mahdollisuuksistaan ohjata opiskelijaa itseohjautuvaan ja tavoitteelliseen opiskeluun tai edistää opiskelijan opiskelukykyä ja integroitumista akateemiseen yhteisöön. Kuitenkin opettajatuutoroinnin on todettu aktivoivan opiskelijoita opintojen suunnitteluun sekä niiden suorittamiseen liittyen: oppimistulosten on todettu parantuneen ja koulutuksessa keskeyttäminen on vähentynyt. Tuutoroinnin myötä myös opettajien ja opiskelijoiden välinen vuorovaikutus on lisääntynyt ja tiedekunnassa on otettu käyttöön uusia opetusmenetelmiä. Kokonaisuudessaan opettajatuutorointi on koettu mielekkääksi ja tarpeelliseksi. Tuutoritoimintaa pyritään kehittämään jatkuvasti sekä sisällöllisesti että organisatorisesti siitä saatavan palautteen mukaisesti. (Kääpä ym. 2010, 7, 9.) 5.2 Opettajatuutorointi ja opiskelijan ammatillinen kasvu Opettajatuutorointi on Turun yliopiston lääketieteellisessä tiedekunnassa yhdistetty kiinteästi lääkäriksi kasvaminen -opintopolkuun. Lääkäriksi kasvaminen - opintokokonaisuus ja opettajatuutorointi sen osana kuuluu lääketieteen lisensiaatin tutkinnon keskeisiin eli pakollisiin opintoihin ja siitä annetaan opintopisteitä. Osallistumisen pakollisuudella on haluttu varmistaa kaikkien, erityisesti ohjauksen tarpeessa olevien, opiskelijoiden osallistuminen opettajatuutorointiin. (Kääpä ym. 2010, 9.) Lääkäriksi kasvaminen -opintopolku on ajoitettu kulkevaksi koko lääketieteen lisensiaatin tutkinnon läpi ja näin ollen myös opettajatuutorointi alkaa heti opintojen alussa päättyen valmistumiseen. (liite 2; Opinto-opas 2011 2012, 30 34.) Opettajatuutoroinnin avulla käsitellään lääkärin ammatin kannalta keskeisiä aiheita (liite 2): opettajatuutorien mukaan keskeisimpiä käsiteltyjä aiheita tärkeysjärjestyksessä ovat kollegiaalisuus, vaitiolovelvollisuus, vuorovaikutus, opiskelu ja oppiminen, oma hyvinvointi ja jaksaminen sekä potilaan ja kuoleman kohtaaminen (Kääpä ym. 2012, 1342). Teemoja käsitellään tuutoriryhmissä, jossa keskustelu aktivoidaan jokaisen opiskelijan tekemän ennakkotehtävän avulla. Lääkäriksi kasvaminen -opintopolkuun kuuluu myös portfoliotyöskentelyä. Opiskelijat keräävät portfolioon säännöllisesti kirjallisia tehtäviä annetuista aiheista sekä pohdintoja ja itsearviointeja. Portfoliotyöskentelyn tavoitteena on oman toiminnan suunnittelu, 33

tavoitteiden asettaminen oppimiselle ja lääkäriksi kasvamiselle sekä oman kehittymisen ja edistymisen esteiden arviointi. Lisäksi opiskelija liittää portfolioon näytteitä ammatillisen kasvun kannalta merkitykselliseksi kokemistaan asioista. (Kääpä ym. 2010, 4, 8 9, 11 12.) Portfoliotyöskentely edellyttää oman toiminnan reflektointia, eli ymmärryksen lisääntymistä omasta toiminnasta, kun opiskelija tarkastelee omia kokemuksiaan ja yhdistelee niitä aiempiin. Itsereflektion merkitys oppimiselle ja ammattiin kasvulle on tunnustettu: on tärkeää, että opiskelija kykenee kertomaan kokemuksistaan kirjallisesti tai suullisesti ja oppimaan omista kokemuksistaan (Howe ym. 2009, 943). Esimerkiksi vuosittain keväisin portfolioon liitettävä Matkalla lääkäriksi -essee auttaa opiskelijaa itsereflektioon sekä oman ammatillisen kasvun tarkasteluun. Matkalla lääkäriksi -essee muodostaa jatkumon kehityksen seuraamiseen, sillä opiskelija jatkaa vuosittain samaa kirjoitelmaa. (Kääpä ym. 2010, 11 12.) Lääketieteen opinnot etenevät pitkälti saman opintoryhmän kanssa opintojen alusta loppuun ja myös opettajatuutorointiin kuuluva pienryhmätyöskentely toteutetaan näissä samoissa ryhmissä. Koska lääkärin ammattiin sosialisaatio tapahtuu vuorovaikutuksessa myös vertaisten kanssa ja vertaisilla sekä vertaisryhmässä toimimisella on merkitystä ammattiin kasvussa, on ryhmätyöskentely olennainen osa lääkäriopintoja (Ryynänen 2001, 44 45, 51). Ryhmässä opiskelija saa muilta ryhmän jäseniltä sosiaalista tukea ja antaa sitä toiselle. Lisäksi ryhmä mahdollistaa oman ajattelun ulkoistamisen ja edelleen reflektionainesten saamisen muilta jäseniltä. (Tynjälä 2002, 164.) Aholan ja Olinin (2000, 152) mukaan lääketieteen opiskelijoiden tiivis ryhmä ja siihen kuuluva ryhmähenki, jopa ryhmäkuri, auttaa opiskelijaa sekä sopeutumaan yliopistoon että löytämään oman ammatillisen identiteetin perustan. 34

6 TUTKIMUSTEHTÄVÄ Lääketieteellisen koulutuksen tavoitteena on kouluttaa ja kasvattaa lääketieteen asiantuntijoita vaativaan lääkärin työhön: lääketieteen asiantuntijuus on tässä tutkimuksessa määritelty yleisten taitojen ja lääkäreihin liitettyjen hyvien ominaisuuksien sekä tutkimukseen perustuvan lääketieteellisen tiedon hallinnan muodostamaksi kokonaisuudeksi. Jotta parhaimpiin oppimistuloksiin ja edelleen korkealaatuisten asiantuntijoiden tuottamiseen päästään, on tutkittava miten lääkäriksi kasvua eli asiantuntijuuden rakentumista, ammattiin sosiaalistumista sekä ammatillisen identiteetin kehitystä voidaan tukea lääkärikoulutuksen aikana. Tässä tutkimuksessa ollaan erityisesti kiinnostuneita siitä, millaiseksi lääkäriopiskelijat kokevat opettajatuutoroinnin merkityksen lääkäriksi kasvulle: opettajatuutoroinnin avulla pyritään tukemalla ja ohjaamalla edistämään opiskelijan ammatillisen identiteetin kehitystä sekä opiskelijan oppimista ja integroitumista asiantuntijayhteisöön. Tutkimuksen asetelma on kuvattu kuviossa 1. Lääkäriksi kasvu Asiantuntijuus Hyvä lääkäri Yleiset taidot Substanssin hallinta Lääketieteen koulutus Opettajatuutorointi Tavoitteet: Integroituminen lääketieteelliseen yhteisöön Oppimisen tukeminen Ammatillinen ja henkilökohtainen kasvu: ammatillinen identiteetti Opettajatuutori Ammattiin sosiaalistuminen Ammatillinen identiteetti Lääkäriopiskelijan kokemukset KYSELY Kuvio 1. Tutkimusasetelma 35