SADUTUSTA YLI KIELI- JA KULTTUURIRAJOJEN

SADUTUSTA YLI KIELI- JA KULTTUURIRAJOJEN - Sadutusprojekti Swazimaassa Mirva Toivonen Opinnäytetyö, Kevät 2006 Diakonia-ammattikorkeakoulu, Järvenpään yksikkö Sosiaalialan koulutusohjelma Sosionomi (AMK)

TIIVISTELMÄ Mirva Toivonen. Sadutusta yli kieli- ja kulttuurirajojen. Sadutusprojekti Swazimaassa. Järvenpää, kevät 2006, 49s., 2 liitettä. Diakonia-ammattikorkeakoulu, Järvenpään yksikkö, Sosiaalialan koulutusohjelma, sosionomi (AMK). Opinnäytetyön tavoitteina oli tutkia, millä tavalla uuden toimintamuodon tuominen kahteen swazimaalaiseen päiväkotiin otetaan vastaan ja toimiiko sadutus menetelmänä paikallisessa päiväkotimaailmassa. Opinnäytetyössä tuodaan myös esiin kaksikielisyyteen liittyvät haasteet sadutuksessa. Pääpaino opinnäytetyössä on liittää teoreettiseen viitekehykseen Swazimaassa tehdyn sadutusprojektin tulokset kertomalla projektin prosessikuvauksesta sekä analysoimalla satujen sisältöjä. Teoreettinen tausta koostuu sadutuksen teoreettisesta taustasta, sadutusmenetelmästä, esikouluikäisen lapsen kehityksestä sekä kaksikielisyyden määritelmästä. Sadutusprojekti on tehty yhteistyönä kahden swazimaalaisen päiväkodin kanssa syksyllä 2005 Diakonia-ammattikorkeakoulun sosiaalialan koulutusohjelman monikulttuurisuus opintojakson aikana. Projektiin osallistui päiväkotien esikouluryhmät. Sadutettavia lapsia oli yhteensä 19 ja satuja kertyi 31 kappaletta. Tutkimus on laadullinen, mutta sisältää myös määrällisiä aineksia. Sadutusmenetelmän ottivat hyvin vastaan molemmissa päiväkodeissa niin aikuiset kuin lapsetkin. Molemmissa päiväkodeissa oltiin sitä mieltä, että sadutus voi olla hyödyllinen menetelmä myös jatkossa. Sadutuksen hyviksi puoliksi nähtiin lasten mielikuvituksen kehittyminen ja kielellisten taitojen karttuminen. Opettajalähtöisestä opettamistavasta huolimatta sadutus tai sadutusmenetelmän kaltainen toimintamalli voi toimia swazimaalaisessa päiväkotimaailmassa. Sadutus on toisen ihmisen aidosti kohtaava menetelmä, joka soveltuu kaiken ikäisille ja eri kulttuureissa eläville ihmisille. Se on hyvä tapa lähestyä uusia kulttuureja. Sadutuksessa luotetaan siihen, että jokaisella on jotain sanottavaa ja että jokainen osaa pukea ajatuksensa sadun muotoon. Saduttamiseen tarvitaan ainoastaan kynää, paperia sekä avoin ja kuunteleva mieli. Asiasanat: sadutus; kansainvälisyys; lasten kehitys; kaksikielisyys; tutkimus; kvalitatiivinen tutkimus

ABSTRACT Mirva Toivonen. Storycrafting over language- and cultural barriers. A storycraftingproject in Swaziland. Järvenpää, Spring 2006, 49 pages, 2 appendices. Diaconia University of Applied Sciences, Järvenpää Unit, Degree Programme in Diaconal Social Welfare, Health Care and Education. The purpose of the thesis was to research how a new course of action was being received in two day care centres in Swaziland and if the method would work in a local setting. The thesis also brings out the challenges of bilingualism when doing storycrafting. The main point of the thesis is to combine the theoretical frame of reference with the results from the storycraftingproject, which was made in Swaziland. This is achieved by telling how the process was made and by analysing the contents of the stories. The theoretical material consists of the theoretical background of storycrafting, presentation of storycrafting-method, development of preschool aged children and definition of bilingualism. The storycraftingproject was carried out in cooperation with two day care centres in Swaziland in the autumn 2005, during the multicultural practice. The participants of the project were the day care centre s preschool groups. 19 children took part in the storycraftingproject and 31 stories were created. The research is qualitative including also quantitative parts. Both adults and children received the storycrafting-method well in both day care centres. Both day care centres thought that storycrafting could be a useful method also in future. Improvement of children s imagination and accumulation of linguistic skills were seen as good points of storycrafting. Regardless the teacher-oriented teaching method in Swaziland storycrafting or some similar method could be useful. Storycrafting is a method which encounters another person in a genuine way and it is suitable for all ages and people living in different cultures. It is a good way to approach new cultures. Storycrafting is based on confidence that we all have something to say and everyone is able to put their thoughts into words in a story form. For storycrafting you only need a pen, paper and an open and receiving mind. Key words: Storycrafting; internationality; children s development; bilangualism; research; qualitative research

SISÄLLYS 1 JOHDANTO...5 2 OPINNÄYTETYÖN TAVOITTEET...7 3 SADUTUKSEN TEORIATAUSTA...8 3.1 Sadutuksen historia...8 3.2 Kansainvälistä sadutusta...8 4 SADUTUSPROJEKTIN TEOREETTINEN VIITEKEHYS...13 4.1 Sadutus...13 4.2 Sadutus kielen ja vuorovaikutustaitojen kehittäjänä...16 4.3 Kaksikielisyyden lähtökohdat...18 5 SADUTUSPROJEKTIN PROSESSIKUVAUS...20 5.1 Kohdemaan esittely...20 5.1.1 Sadutuksen käyttömahdollisuudet Swazimaassa...21 5.2 Sadutusprojektiin osallistuneet päiväkodit...23 5.3 Kontaktin luominen lapsiryhmien kanssa...25 5.4 Sadutetut lapset ja sadut...25 5.5 Sadutusympäristö ja ryhmä...28 5.6 Lasten kielelliset lähtökohdat...31 6 PROJEKTIN SATUJEN ANALYSOIMINEN...33 6.1 Mitä saduttajan kuuluu kirjata ylös...33 6.2 Satujen keskinäiset yhtäläisyydet ja erot...34 6.3 Satujen teemat ja yleisimmät hahmot...36 6.4 Kulttuuri ja uskonto satujen aiheina...38 6.5 Kuolema satujen aiheena...39 7 PROJEKTIN ARVIOINTI...41 7.1 Projektissa ilmenneet ongelmat...41 7.2 Sadutusprojektin onnistuminen Swazimaassa...44 7.3 Oman prosessin arvioiminen...46 8 POHDINTA...48 JULKAISTUT LÄHTEET...50 JULKAISEMATTOMAT LÄHTEET...52 LIITTEET...53

1 JOHDANTO Sadutusmenetelmä toimii hyvin eri kulttuureissa ja eri-ikäisten kesken, se yhdistää aikuisia ja lapsia, ja sen avulla ihmiset löytävät keskinäisistä suhteistaan usein yllättävää syvyyttä. Näin kertoo Monika Riihelä (2005), sadutusmenetelmän luoja ja äiti. Nämä sanat olivat kimmokkeena toteuttaa sadutusprojekti minulle vieraassa kulttuurissa, vieraiden ihmisten keskuudessa. Saduttaminen vaikutti hyvältä tavalta tutustua uusiin lapsiin ja nähdä pala maailmaa heidän silmin. Sadutus on toisen ihmisen aidosti kohtaava menetelmä, jossa hiljennytään kuulemaan, mitä toisella on oikeasti sanottavanaan. Sadutusta on helppo toteuttaa missä vain ja se soveltuu kaikille ihmisille. Sadutuksessa kirjaaja kirjaa sanatarkasti kertojan tarinan ylös, lopuksi lukee sen ääneen ja sadun kertoja voi muokata satuaan, jos haluaa. Sadutukseen tarvitaan ainoastaan kynää, paperia sekä kuunteleva ja avoin mieli. Opinnäytetyöhön liittyvän sadutusprojektin toteutin Swazimaassa syksyllä 2005. Projektiin osallistui kaksi yksityistä päiväkotia, joista toinen sijaitsi pääkaupungissa Mbabanessa ja toinen pienemmässä kaupungissa Pigg s Peakissa. Opinnäytetyössäni en julkaise päiväkotien nimiä, vaan puhun Mbabanen ja Pigg s Peakin päiväkodeista. Työssä ei myöskään tuoda esille sadutettujen lasten nimiä. Projekti oli suunnattu päiväkotien esikouluryhmille ja sen ajanjakso oli 22.9. -2.12.2005. Työharjoittelu toteutettiin Diakonia-ammattikorkeakoulun sosiaalialan koulutusohjelman monikulttuurisuus opintojakson aikana. Idea opinnäytetyö projektin tekemiseen Swazimaassa sai alkunsa omasta kiinnostuksesta sadutukseen. Ulkomailla tehtävän harjoittelun ja opinnäytetyön limittäminen keskenään tuntui hyvältä ja haasteelliselta ajatukselta. Sadutusmenetelmää olen aiemmin käyttänyt työelämässä ollessani erityisavustajana päi-

6 väkodissa. Tuolloin kokeilin sekä normaalia sadutusta että saduttamista puhetta korvaavilla kommunikaatiomenetelmillä. Ulkomailla tehtävä projekti ja siitä saatujen tulosten analysointi ja avaaminen voivat antaa monille lukijoille uusia näkökulmia sekä saduttamisesta että kansainvälisestä saduttamisesta. Maailma globalisoituu jatkuvasti ja meidän tulee vastata sen tuomiin haasteisiin. Saduttaminen kansainvälisessä ympäristössä on varhaispedagogiselta kannalta katsottuna oiva tapa saada tietoa muista kulttuureista ja hyvä tapa tutustua uusiin ihmisiin. Saduttaminen voi myös toimia siltana kansojen väliseen ystävyyteen ja veljeyteen. Lasta tulee suojella sellaisilta toiminnoilta, jotka saattavat kasvattaa hänessä taipumuksia rodulliseen, uskonnolliseen tai muunlaiseen syrjintään. Häntä on kasvatettava ymmärtämykseen, suvaitsevaisuuteen, kansojen välisen ystävyyden, rauhan ja yleismaailmallisen veljeyden hengessä sekä täysin tietäen, että hänen tarmonsa ja kykynsä olisi saatettava palvelemaan hänen lähimmäisiään. Lapsen oikeuksien julistus, periaate 10 (Suomen YK- liitto 1959.) Kansainvälisyys näkyy Suomessa monissa päiväkodeissa ja kouluissa, sillä nykyisin osa oppilaista on maahanmuuttajataustaisia. Opettajien mahdolliset ennakkoluulot tai ajatus saduttamisen vaikeudesta sellaisten henkilöiden kanssa, joiden suomen kielen taito on heikko, voi turhaan estää saduttamisen käytön. Maahanmuuttajataustaisten saduttaminen suomen kielellä kasvattaa luottamusta ilmaista itseään uudella kielellä. Usko siihen, että toiset ymmärtävät kielivaikeuksista huolimatta, vahvistaa kertojan luottamusta itseensä ja omaan kielitaitoonsa. (Karlsson & Levamo & Siukonen 2006, 9.) Opinnäytetyössäni esittelen sadutuksen teoriataustaa, mutta pääpaino työssäni on Swazimaassa tehdyn sadutusprojektin prosessista kertominen sekä satujen analysoiminen. YK:n lapsen oikeuksien julistuksen osia käytän työssäni muistuttamassa siitä, että kaikilla lapsilla on oikeus leikkiin, koulutukseen, turvalliseen kasvuympäristöön sekä kasvuoloihin, jotka kasvattavat ymmärrykseen ja suvaitsevaisuuteen muita kohtaan.

7 2 OPINNÄYTETYÖN TAVOITTEET Opinnäytetyön tavoitteina oli tutkia sitä, millä tavalla uuden toimintamuodon tuominen kahteen swazimaalaiseen päiväkotiin otetaan vastaan ja toimiiko sadutus menetelmänä paikallisessa päiväkotimaailmassa. Swazimaassa tehtävän sadutusprojektin haasteena oli vieras kieli. Kuinka saduttaa, kun saduttajan ja kertojan äidinkieli ei ole englanti? Opinnäytetyössä tarkastelen lyhyesti kaksikielisyyden määritelmää sekä projektin aikana ilmenneitä ongelmia, jotka liittyvät kaksikielisyyteen. Kerron myös sadutusmenetelmästä, sen historiasta sekä kansainvälisistä sadutushankkeista. Pääpaino opinnäytetyössäni on liittää teoreettiseen viitekehykseen sadutusprojektini tulokset tarkastelemalla projektin kulkua sekä analysoimalla satujen sisältöjä. Tutkimus on laadullinen, mutta sisältää myös määrällisiä aineksia. Laadullisessa tutkimuksessa pyritään kuvaamaan jotain tapahtumaa, ymmärtämään tiettyä toimintaa tai antamaan teoreettisesti mielekäs tulkinta jostakin ilmiöstä. Laadullisen tutkimuksen kohteena on jokin inhimillinen toiminta. (Vehkaperä 2003.) Sadutusprojektin aikana syntyi ajatus siitä, kuinka sadutusta voisi käyttää traumaattisten lasten kuntoutuksessa. Suomen Opetushallitus esimerkiksi ohjeisti kouluja käsittelemään tuhoisaa luonnonkatastrofia, tsunamia, joulukuussa 2004 sadutusta käyttäen. Sadutus nostettiin julkisuudessa yhdeksi kriisin käsittelyyn sopivaksi työvälineeksi. (Karlsson ym. 2006, 4.) Swazimaassa on vuoteen 2010 mennessä 120 000 orpoa Aids:n seurauksena. Monet lapset joutuvat elämään perheettöminä tai hyljättyinä sekä voivat joutua raakojen rikosten uhreiksi. (Swazi television 11/2005.) Tästä lähtökohdasta katsottuna Swazimaassa tarvitaan välineitä kohdata lapsia, jotka ovat joutuneet rikoksen uhriksi tai jääneet orvoiksi. Toisessa työharjoittelupaikassa oli lapsi, joka oli joutunut hyväksikäytön uhriksi. Päiväkodin henkilöstön mukaan sadutus voisi toimia kommunikaation välineenä kyseisen lapsen kohdalla.

8 3 SADUTUKSEN TEORIATAUSTA 3.1 Sadutuksen historia Sadutusmenetelmän on kehittänyt koulupsykologi, valtiotieteen tohtori Monika Riihelä vuodesta 1982 lähtien toimiessaan koulupsykologina. Menetelmä on kehitelty uudenlaiseksi tavaksi kohdata lapsi aiempien psykologisten testien tilalle, joissa ainoastaan arvioitiin lasten vastauksia. Tällaisissa testeissä lapset vastaavat usein niin, kuin he kuvittelevat aikuisen odottavan. (Riihelä 2005, 119.) Riihelä kokeili sadutusta terapeuttisena välineenä lapsen itsetunnon ja osaamisen esille nostamiseen (Karlsson 2005, 100). Stakes (Sosiaali- ja terveysalan tutkimus- ja kehittämiskeskus) on kehittänyt ja tutkinut sadutusmenetelmää vuodesta 1995 lähtien pienten lasten verkostossa, jossa lapset lähettävät satuja toisilleen ja jossa julkaistaan lasten kertomia satuja. (Riihelä 2005, 119.) Satukeikka-hankkeen myötä menetelmä sai nimekseen sadutus ja valtakunnallisen kehittämiskeskushankkeen, Kuperkeikkakyytiverkoston avulla menetelmästä tuli laajasti sovellettu ja käytetty. Sadutusmenetelmän kehittämiseen ovat osallistuneet ja vaikuttaneet tuhannet lapset, vanhemmat ja ammattilaiset Satukeikka-hankkeen johtajien, kehittämispäällikkö Monika Riihelän sekä tutkija Liisa Karlssonin rinnalla. (Karlsson 2005, 100.) 3.2 Kansainvälistä sadutusta Saduttamista on tutkittu Suomessa aktiivisesti 1990-luvulta lähtien. Tutkija, kasvatustieteen tohtori ja luokanopettaja Liisa Karlsson on tehnyt paljon tutkimustyötä jo toistakymmentä vuotta sadutuksesta ja osallistavasta toiminnasta, sekä tutkinut ryhmätoimintaa, oppimista ja lasten omaa kulttuuria. Hän on tutkimuksissaan perehtynyt lapsen asemaan ja keinoihin toimia siten, että lapset ovat

9 aktiivisesti mukana toiminnan suunnittelussa ja toteutuksessa. (Karlsson ym. 2006, 63.) Koska opinnäytetyöni keskittyy ulkomailla tehtyyn sadutusprojektiin, käsittelen työssäni lähinnä kansainväliseen sadutukseen liittyviä asioita. Ulkomailla tehdystä saduttamisesta on julkaistu muutamia teoksia. Kansainväliset Satusiltaprojektit ovat levinneet moneen eri maahan ja näissä maissa ja kulttuureissa sadutus on edennyt työmuodoksi eri tavoin ja eri väylien kautta. Esiteltävissä teoksissa tuodaan esille projektien lähtökohtia eikä niissä ole paneuduttu syvemmin projektien tuloksiin tai vieraan kielen tuomiin ongelmiin. Monessa yhteydessä sadutus on tehty tulkkia apua käyttäen niin, että sadun kirjaaja ja kertoja ovat kommunikoineet omalla äidinkielellään. Näin sanoihin ja kieleen ei ole jäänyt tulkinnanvaraisia asioita ja sanat on ollut helpompi kirjoittaa juuri niin, kuin kertoja on ne sanonut. Teoksissa tuodaan esille kulttuurillisia näkökulmia ja sitä, vaikuttaako sadutusympäristö ja kulttuuri lasten kertomiin satuihin. Teoksissa tulee myös esiin se, ettei sadutuksella ole rajoja, vaan sitä voi tehdä kaikenlaisissa ympäristöissä, kulttuureissa ja erilaisten ihmisten parissa. Yleisesti kansainvälisyyteen kasvamista voidaan ajatella prosessina, joka kehittää globalisoituvassa maailmassa tarvittavaa osaamista, vaikuttaa myönteisesti asenteisiin sekä johtaa vastuuntuntoiseen ja kestävän kehityksen huomioivaan toimintaan (Karlsson ym. 2006, 13). Liisa Karlssonin (1999) tutkimuksessa Saduttamalla lasten kulttuuriin, Verkostotyön tuloksia Kuperkeikkakyydissä, kerrotaan Stakesin Lapsi ja laatu-ryhmän vuodesta 1992 koordinoivasta lasten kanssa työtä tukevasta verkostohankkeesta, Kuperkeikkakyydistä. Verkostoitumisen tarve syntyi siitä, että arjen työssä tuotettu paikallinen tieto jää usein välittymättä paikkakunnan tai työpisteen ulkopuolelle. Myös teoreettinen ja tieteellinen tutkimus ei usein kohtaa arjen työtä. Hankkeen lähtökohtana oli lasten oikeus turvalliseen, aktiiviseen osallistumiseen, oppimiseen, leikkiin ja vapaa-aikaan. Hankkeessa pyrittiin ymmärtämään lapsi subjektina ja näkemään lapsuusajan tärkeys ja arvokkuus. Verkostolaiset etsivät tapoja tehdä työtä lasten ja heidän perheidensä kanssa niin, että lapset näkyisivät ja kuuluisivat sekä työn suunnittelussa, toteutuksessa että yleensä

10 yhteiskunnassa. Verkostossa korostettiin myös henkilökunnan oman työn aktiivista kehittämistä. Kuperkeikkakyyti-verkosto oli lähtökohta myöhemmin tehdyille kansainvälisille sadutusprojekteille. (Karlsson 1999, 3-10.) Satukeikka sai alkunsa Kuperkeikkakyyti-verkoston kautta vuonna 1995. Verkosto oli lasten kanssa työskentelevien ammattilaisverkosto, jonka tarkoitusta oli tehdä yhteistyötä lasten ja heidän perheidensä sekä ammattilaisten kanssa. (Karlsson 2003, 195.) Verkoston työntekijöinä toimi päivähoitohenkilöstöä, luokanopettajia, perhepäivähoitajia sekä leikkipuiston henkilökuntaa. Projektin edetessä uusina saduttajina mukaan tuli erityisopettajia, kerhon vetäjiä, dysfasialuokan opettajia, lastenkotien työntekijöitä, sosiaalityöntekijöitä, kirjastonhoitajia, seurakunnan ja neuvolan työntekijöitä sekä psykologeja ja sairaalahenkilökuntaa. (Riihelä 2003, 193.) Pohjolan lasten satusiltoja on Monika Riihelän toimittama teos, johon on koottu pohjoismaisen Satukeikan satuja ja kokemuksia. Satukeikka-projekti tehtiin vuosina 1996-2000 yhteistyönä Ruotsin, Norjan, Tanskan, Islannin ja Suomen kanssa. (Riihelä 2003, 12.) Pohjoismaisen Satukeikan lähtökohdat pohjautuivat Suomessa tehtyyn Satukeikkaan. Projektissa painotettiin lasten kuulemista, ammattilaisten verkostoitumista sekä kansainvälisyyttä. Pohjoismaisessa Satukeikka-projektissa käytiin kirjeenvaihtoa eri päiväkotien välillä lähettäen satuja toisille paikkakunnille ja maihin. Sadut luettiin ja niihin tehtiin vastaustarinoita. Kirjeenvaihtoa ylläpidettiin satukirjeenvaihtokumppanien välillä Suomessa ja muissa pohjoismaissa. Lapset pystyivät kanssakäymiseen satojen muiden lasten kanssa maasta ja kielestä riippumatta. Pohjoismaisen Satukeikan pääkielenä toimi ruotsi. Muissa tapauksissa sadut käännettiin omalle kielelle. (Karlsson 2003, 194-196.) Tanskassa sadutuksen tarkoituksena oli vahvistaa lasten mahdollisuuksia olla oman kulttuurinsa luojia sekä analysoida Satukeikka-projektissa kerättyjä lasten satuja. Tanskaan perustettiin oma verkosto vuonna 1996, joka koostui noin 50 pedagogista. Sadutettavat lapset olivat 4-8-vuotiaita. Kahden vuoden osallistu-

11 minen projektiin avasi uusia käsityksiä lastenkulttuurista sekä lisäsi lasten oman kulttuurin ja heidän omien kertomustensa arvostusta. (Riihelä 2003, 206.) Norjan verkostoituminen Satukeikkaan alkoi Tanskan lailla vuonna 1996. Norjalaiset 16 päiväkotia tekivät yhteistyötä lähettämällä satuja Suomeen, Tanskaan ja Ruotsiin. Projektin aikana työntekijöille järjestettiin työpaja, jossa päiväkotien työntekijät pystyivät vaihtamaan ajatuksiaan ja luomaan uusia satuja lasten kanssa. Projekti yhdisti myös tutkijoita ja käytännön työntekijöitä sekä sen aikana järjestettiin kursseja ja satufestivaalit. (Riihelä 2003, 206.) Ruotsi tuli mukaan Satukeikka-projektiin vuonna 1997. Ruotsissa sadutuksessa käytettiin apuna myös tietokonetta. Lapset kirjoittivat, piirsivät ja animoivat itse keksimiään satuja tietokoneen avulla. Sähköpostin kautta satuja vaihdettiin Ruotsissa päiväkotien välillä. Tanskan, Norjan ja Suomen päiväkodeilla ei vielä tuolloin ollut mahdollisuutta satukirjeenvaihtoon sähköpostin kautta. (Riihelä 2003, 206.) Islannista mukaan osallistui kaksi päiväkotia, jotka kävivät kirjeenvaihtoa suomalaisten ja ruotsalaisten päiväkotien kanssa. Pedagogeille ja opiskelijoille järjestettiin tapaamisia ja sadutuksesta tiedotettiin Reykjavikin Pohjolatalossa. Sadutusta järjestettiin myös Pohjolatalon satuteltassa, jossa sadutus sai suuren suosion. (Riihelä 2003, 206.) Pohjoismaisen Satukeikan kokemuksista nousi esiin se, että sadutusmenetelmää käytettäessä lapset kokivat olonsa hyväksi ja turvalliseksi. Lapsen hyväksyminen juuri sellaisenaan ja hänen kertomuksiensa kirjaaminen ja lähettäminen muille lapsille puhekieltä tai aiheita sensuroimatta antoi lapselle onnistumisen elämyksiä. (Karlsson 2003, 194-196.) Suomen Opetusministeriön avustuksen tuella aloitettiin vuonna 2005 Satusilta rauhansilta-hanke, jossa Satusilta-yhteyksiä solmittiin eri maissa asuvien sekä maan sisällä eri kansallisuuksia edustavien lasten välille. Hankkeessa on ollut mukana palestiinalaisia lapsia Syyriasta ja Länsirannalta sekä Libanonista, jossa on sadutettu myös libanonilaisia lapsia. Pohjois-Irakissa, Kirkukissa sadutus

12 aloitettiin Saddam Husseinin kukistumisen jälkeen. Uusimpana tulokkaana kansainväliseen sadutukseen on tullut mukaan Sri Lankalainen Lotus Hill, joka on kuntoutushanke vammaisille lapsille. (Palonen 2006, 41.) Suomalais-palestiinalainen Satusilta on saanut nimekseen Kissah Wa Tawasul. Monika Riihelä on tehnyt aiheesta videon nimeltään Qissah Wa Tawasul. Satusilta Kotka Beirut. Kotkalaiset saduttajat perheneuvolapsykologin Kaija Kemppaisen johdolla alkoivat kirjeenvaihtokumppanuuteen Libanonin palestiinalaispakolaisten perheiden ja lapsia tukevan Family Guidence Centerin työntekijöiden kanssa. Satuja käännettiin englanniksi ja suomeksi ja joskus myös ranskaksi ja arabiaksi. Suomalaiset työntekijät pohtivat Satusilta-projektin alkutaipaleella, kuinka niin erilaisessa kulttuurissa ja historiassa sekä sosioekonomisessa, poliittisessa ja uskonnollisesti erilaisessa tilanteessa olevat ihmiset saavat sadutuksesta toimivan työtavan. Sähköpostikirjeenvaihto alkoi erilaisista lähtökohdista huolimatta kuitenkin vilkkaana. (Riihelä 2006, 43.) Psykologien Sosiaalinen Vastuu ry:n (PSV) Satusiltaverkosto on kehitysyhteistyöhanke, jonka tarkoituksena on herättää kiinnostusta, kunnioitusta, suvaitsevaisuutta, ymmärrystä ja myötätuntoa vierasta kulttuuria ja sen ihmisiä kohtaan. PSV aloitti Satusilta-pilotin, Prdi Chirok:n Kirkukissa 2003. Suomalaiset saduttajat pikakouluttivat kaksi kirkukilaista perheenäitiä käyttämään sadutusmenetelmää ja toimimaan hankkeen toteuttajina Kirkukissa asuinalueen lapsiryhmille. (Palonen 2006, 41-45.) Sinun, minun, meidän mango Sadutusta yli kulttuurirajojen on uunituore Taksvärkki ry:n julkaisu, jossa kerrotaan Bangladeshissa ja Sambiassa sekä Suomessa maahanmuuttajien parissa tehdystä sadutuksesta. Taksvärkki ry halusi kokeilla sadutusta yhteistyössä kansainvälisyyskasvatusprojektissa vuosina 2003-2004 vaikuttaneiden kumppaneiden kanssa. Projektin yhtenä tavoitteena oli rohkaista kehitysyhteistyössä toimivia ammattilaisia ottamaan sadutuksen työvälineekseen. Bangladeshissa projektin ensisijaisena tavoitteena oli lapsityöläisten koulunkäynnin tukeminen sekä niukkuudesta kärsivien vähävaraisten perheiden aut-

13 taminen. Projektin ansiosta bangladeshilaiset lapset, jotka osallistuivat projektiin, käyvät nykyään koulua. Sambiassa kansainvälisyyskasvatusprojektin yhtenä tavoitteena oli saattaa taksvärkkikeräyksiin osallistuneita suomalaisia nuoria sekä aidsin takia vanhempansa menettäneitä taksvärkkivaroin apua saaneita sambialaisia nuoria yhteen vaihtamaan kokemuksia ja oppimaan toisiltaan. (Karlsson ym. 2006, 11, 14, 35.) 4 SADUTUSPROJEKTIN TEOREETTINEN VIITEKEHYS 4.1 Sadutus Sadutuksessa käsitellään tunteita mielikuvituksellisen tarinan matkassa ilman rationaalista, rikkiviisasta analyysiä. Sadutusmenetelmän voima piilee siinä, että saduttaja ja kertoja asettuvat hetkeksi samalle aaltopituudelle, ikiaikaisen sadunkertojien tavoin vapaasti soljuvan tarinan vietäviksi mielikuvien ja toden rajamaille. (Karlsson ym. 2006, 10.) Sadutuksen peruslähtökohta on kuunnella ja kuulla lasta, mitä he itse ajattelevat ja minkälaisista asioita he haluavat kertoa, ilman että kukaan ohjailee heitä ennalta. Sadutuksessa kuunnellaan lapsen vapaata ajatuksen virtaa, joka pääsee kuuluville, kun lapsi saa mahdollisuuden kertoa. (Riihelä 2005, 119.) Kuunnella voi monin eri tavoin. Usein kuitenkin kuulemme vain sen, mitä itse haluamme kuulla, jättäen pois sen tiedon, josta emme ole kiinnostuneita tai josta ei ole meille hyötyä. Sadutuksessa kuunnellaan vastavuoroisesti asettumalla toisen asemaan kuullen sen, mitä toinen todella haluaa kertoa. (Karlsson ym. 2006, 7.) Saduttaa voi missä ja milloin vaan sekä minkä ikäisiä henkilöitä hyvänsä. Satua voidaan kertoa yksin tai ryhmässä ja sadun kerrontaan voi osallistua monta kertojaa. Se sopii kaikille iästä, sukupuolesta, kulttuurista, koulutustasosta tai vammaisuudesta riippumatta. Sadutuksessa luotetaan siihen, että jokaisella on

14 jotain sanottavaa ja että jokainen osaa pukea ajatuksensa sadun muotoon. Saduttamiseen tarvitaan ainoastaan kynää, paperia sekä avoin ja kuunteleva mieli. Saduttaminen aloitetaan kehottamalla sadun kertojaa: Kerro satu, sellainen kuin itse haluat. Kirjaan sen juuri niin kuin sen minulle kerrot. Lopuksi luen tarinasi, ja voit muuttaa tai korjata sitä, mikäli haluat. (Karlsson 2005, 116.) Kertomukseen merkitään sopimuksen mukaisesti kertojan nimi, ikä ja päivämäärä. Satuun voi lisätä myös kerrontapaikan, kirjaajan sekä muiden kuulijoiden nimet. Satua kirjoitetaan avoimesti niin, että kertoja näkee, kuinka oma puhe muuttuu kirjoitetuksi tekstiksi ja toisaalta kirjoitettu puhutuksi kieleksi. Kertojan virheitä ei muuteta tai korjata vaan itse tarinalle annetaan päähuomio. Näin saduttaja osoittaa arvostavansa kertojaa juuri sellaisena kuin hän on. Lopuksi satu luetaan kertojalle ja hänellä on oikeus muuttaa tai muokata omaa tuotostaan. (Karlsson 2005, 117.) Sadun kertojalla on oikeus omaan satuun, eikä satua saa lukea tai julkaista ilman kertojan lupaa. Usein kuitenkin lapsista on mukavaa kun oma satu luetaan muille lapsille, vanhemmille tai muille aikuisille. Satujen lisäksi lapset haluavat usein piirtää satuun liittyvän kuvan. Piirustus voi olla innoittajana sadulle tai kuvan voi tehdä vasta sadun kerronnan jälkeen. Näin kuvasta ja sadusta syntyy kokonaisuus, joka on mukava säilyttää omassa sadutus kansiossa tai ripustaa seinälle. Näin satuihin voidaan palata myöhemmin ja niitä voidaan lukea useampaan kertaan. (Karlsson & Riihelä 2006, 18.) Sadutuksen ideana on antaa toiselle mahdollisuus kertoa oma tarina juuri sellaisena kun hän haluaa tarinan sillä hetkellä kertoa. Kirjaaja puolestaan kuuntelee kiinnostuneesti ja haluaa aidosti kuunnella, mitä kertoja kertoo. Tarinaa ei arvostella tai kritisoida. Kaikki sadut ovat yhtä hyviä riippumatta siitä, sisältääkö satu vain kaksi sanaa tai monta sivua, onpa se sitten vitsi tai kokemus. (Karlsson & Riihelä 2006, 18.) Karlssonin (2005, 193) mukaan sadutus riisuu turhat roolit ja rooliodotukset. Kun tuotosta ei arvostella eikä odoteta tiettyä vastausta, ovat tilanteessa olijat vain kuulijoita ja kertojia. Sadutuksessa tuotettu kertomus on hiljaisen puheen ääneen kertomista, missä saduttaja pääsee ihmisen sisäisen vuoropuhelun osapuoleksi.

15 Säännöllinen saduttaminen nostaa kertojasta eniten tietoa esille. Useampien satujen avulla saa tietoa siitä, miten kertoja ajattelee ja mitkä ovat hänen kulloinkin päällimmäiset mietteensä. Sadutus pysäyttää kiireen ja auttaa keskittymään siihen hetkeen, sanoihin ja sanojen välissä olevan hiljaisen puheen viesteihin. Säännöllinen saduttaminen opettaa sekä kirjaajalle että sadun kertojalle saduttamisen kulttuurin ja näin lapsi oppii myös kertomaan ajatuksiaan muissakin tilanteissa. Saduttaminen kasvattaa myös lapsen luottamusta aikuiseen sekä itseensä. (Karlsson & Riihelä 2006, 18-19.) Karlsson, Levamo ja Siukonen (2006, 10) toteavat, että säännöllinen saduttaminen sekä kokemusten jakaminen niin aikuisten kuin lastenkin kesken luo uusia toimintatapoja. Työtapoihin löytyy uusia aiheita sekä ideoita, jotka vievät lasten kanssa yhdessä rakennettavaa työskentelyä eteenpäin. Kun sadutuksesta muodostuu vakiintunut työväline, aikuiset muuttavat toimintatapojaan, jotta voidaan luoda kohtaava ja saduttava toimintakulttuuri. Saduttamalla aikuinen ei anna lapselle valmista tuotetta vaan siinä tehdään lapsen kanssa aidosti jotain uutta. (Karlsson 2005, 127). Sadutustutkimuksissa on noussut esiin sadutuksen vaikutukset itsetuntoon. Itsetunto pääsee vahvistumaan ja rakentumaan, kun lapsen yksilöllisyys ja yhteisöllisyys saavat tilaa. Lasten itsetunto kasvaa, kun he saavat kertoa omia tarinoitaan. Varsinkin rauhattomissa ja reuhaavissa sekä aroissa ja syrjäänvetäytyvissä lapsissa on tutkimuksissa noussut esiin lasten omanarvontunnon kasvu sadutuksen myötä. Sadutus luo tilan, jossa yksittäinen lapsi saa jakamattoman huomion. Se lisää mahdollisuuksia ilmaista itseään vahvistaen itsetuntoa. (Karlsson 2005, 133.) Vuorovaikutus lasten ja aikuisten välillä perustuu usein aikuisen antamiin kysymyksiin, millaista päiväkodissa oli, mitä söit ja mitä leikit. Aikuisten osoittamat kysymykset usein estävät lapsia tuomasta esiin omia ajatuksiaan. Sadutuksen avulla pyritään muuttamaan yksisuuntaista kysymysten tulvaa niin, että lapselle jää tilaa omiin kysymyksiin ja pohdintoihin. Karlsson (2005, 106) kertoo, että sadutusmenetelmää kehitettäessä pyrittiin muuttamaan aikuisten ja lasten välis-

16 tä puhetta niin, että aikuisten puheenvuorojen määrä vähenee ja lasten puheenvuoroja tulee enemmän. Karlssonin (2005, 107) tutkimuksissa vuosina 1999-2000, aikuiset huomasivat lasten osaamisen ja taidon tuottaa omaa kulttuuria ja tietoa. Tätä tietoutta haluttiin hyödyntää ottamalla lapset ja nuoret aktiivisesti mukaan suunnittelemaan ja toteuttamaan toimintaa. Myös Enersvedtin (2003, 209) mukaan lapset luovat omaa kulttuuria, joka ei ole kopio aikuisten maailmasta vaan lapset ovat aktiivisia kulttuurin luojia, jotka vaikuttavat sekä omaan että aikuisten kulttuuriin. Sadutus tuo esiin lasten oman kulttuurin ja sen rikkauden. Lapset luovat myös omaa kertomakulttuuriaan. Aase Enerstvedtin mukaan pohjoismaiset kansansadut ja tarut ovat perinteisesti olleet näkyvä osa kulttuuria ja lasten kertomuksissa on usein samankaltaisuuksia kansansatujen kanssa toistoineen ja sanontoineen. 4.2 Sadutus kielen ja vuorovaikutustaitojen kehittäjänä Sadutusprojektiin osallistui esikouluikäisiä 5-6-vuotiaita lapsia. Tämän vuoksi paneudun lapsen ikäkehityksessä pääasiallisesti tämän ikäisten lasten kehitykseen. Minäkäsitys alkaa kehittyä 5-7 vuoden iässä. Vuorovaikutustaidot kehittyvät ja lapsi oppii vastavuoroisuutta kehumalla toisten suorituksia, jakamalla leluja, myöntymällä toisten pyyntöihin sekä osoittamalla myötätuntoa. Tässä iässä aikuisten antamat mallit saavat suuren merkityksen. Aikuisten kautta lapsi rakentaa omaa arvomaailmaansa, opettelee sosiaalisten suhteiden solmimista, sisäistää yleiset toimintamallit sekä oppii sen, kuinka ilmaista puhettaan. (Kemppinen 2003, 43.) Esikouluikäinen lapsi alkaa kiinnostua omista aikaansaannoksistaan ja suorituksistaan. Toiminta saa jäsentyneemmän muodon ja leikit tulevat entistä enemmän päämäärähakuisemmiksi. Lapselle muodostuu henkilökohtaisia ta-

17 voitteita, joiden kautta hän kykenee peilaamaan omanarvontuntoaan. 6-7 vuoden iässä vanhempien merkitys itsetunnon vahvistajana onkin suuressa asemassa. (Kemppinen 2003, 43.) Sadutusprojektin aikana nousi esiin edellä mainittuja asioita. Lapset olivat erittäin kiinnostuneita omista saduistaan, sekä halusivat kuulla myös toisen kertomia tarinoita. Sadutustilanteet olivat lasten kesken kannustavia, eikä kenenkään satuja arvioitu tai pilkattu. Keskinäinen vuorovaikutus oli avointa ja toista arvostavaa. Kielenkehityksen kannalta 4-7-vuotiaat lapset eivät vielä erota ajattelua ja puhetta toisistaan. Tämän vuoksi he saattavat ajatella ääneen. Ryhmätoiminta ja ryhmässä kommunikointi on tässä iässä tärkeää. Vasta seitsemän vuoden iässä lapsi oppii kielen, joka on itsenäistä puhetta ja ajattelua. (Kemppinen 2003, 46.) Tanskalainen Stig Broströmin (2003, 207) mukaan oppiminen on luomisprosessi, jonka mahdollistumiseksi lapselle on tarjottava tilaa kommunikaatioon sekä ikätovereiden että aikuisten kanssa. Oppiminen on muutakin kuin tavoitteellista toimintaa. Se on myös tiedostamaton prosessi, taidon omaksumisen pohjalla olevaa. Aktiivisen oppimisen voi tukahduttaa muodostamalla lapsille odotuksia oikeiksi määritellyistä asioista ja vastauksista. Sadutuksen, kerronnan ja kuuntelun avulla luodaan aktiivinen oppimisprosessi, jossa lapsi saa tilaa subjektiiviselle tavalle rakentaa omaa kertomustaan yhdistäen elementtejä kuulemastaan. Broströmin mukaan aikuisten tulisi arvostaa ja antaa tilaa lasten omille kertomuksille, vaikka niiden rakenne ei noudattaisikaan kulttuurissa vallitsevaa muotoa selkeine juonenkulkuineen ja sankareineen. Piirustusten ja leikkien kautta kertomukset sisältyvät lasten elämään. Aikuisia hämmästyttää varsin usein, miten taitavia lapset ovat, vaikkei heille opeta hyvän sadun kerrontaa. Aikuiset ovat kertoneet huomanneensa, että lasten omalle kerronnalle ja sen kuuntelulle pitää vain antaa tilaa. (Karlsson 2005, 48.)

18 Sadutusprojektissa sadutustuokioiden päätteeksi lapset piirsivät tarinoistaan kuvat. Projektin aikana mietin opetuskulttuurisia vaikutuksia piirtämiseen, sillä esikouluryhmien piirustustaito oli mielestäni heikkoa. Piirustuksissa esiintyi pääjalkaisia ja raajattomia ihmisiä sekä värittäminen oli suttuista ja hutiloitua. Lasten keskinäiset erot olivat havaittavissa piirustuksissa. Piirtämistä harrastettiin molemmissa päiväkodeissa. Pohdin, onko hienomotoristen taitojen arvostus vähäistä paikallisessa kulttuurissa, joka olisi selittänyt osaltaan esikoululaisten piirustustaidon heikkouden. Toisaalta afrikkalaisessa kulttuurissa nimenomaan käsitöiden arvostus on korkeaa ja monella ihmisellä käsityötaidot turvaavat toimeentulon. 4.3 Kaksikielisyyden lähtökohdat Kaksikielisyyttä voidaan määritellä monella eri tavalla, omaksumisiän ja - menetelmän, kielten tason ja käyttämisen sekä samastumisen perusteella. Simultaani eli samanaikainen kaksikielisyys syntyy varhaislapsuudessa kun perheessä puhutaan jatkuvasti kahta eri kieltä. Suksessiivinen eli peräkkäinen kaksikielisyys kehittyy kolmannen ikävuoden jälkeen. Tämä kaksikielisyys pohjautuu usein kotona puhutulle kielelle sekä ympäristössä, esimerkiksi päiväkodissa, käytettävälle kielelle. Myöhemmässä iässä voidaan omaksua subordinatiivinen eli alisteinen kaksikielisyys. Yksilötasolla kaksikielisyys määritellään sillä perusteella, kuinka hyvin henkilö käytännössä osaa ja pystyy käyttämään kumpaakin kieltä. Useimmiten kaksikielisen henkilön kielet eivät ole täysin samantasoisia, vaan toinen kielistä on hallitsevampi. (Hassinen 2005, 16-18.) Kaksikielisyyden oppimiseen vaikuttavat monet tekijät. Varhaislapsuudessa opittu kaksikielisyys perheen sisällä on luonnollinen tapa oppia kaksi kieltä, äidin- ja isänkieli. Lapsen on helpompi oppia kaksi eri kieltä, kun hän voi yhdistää tietyn kielen tiettyyn henkilöön ja kun kielen oppimista pidetään myönteisenä asiana. Lasta ei pakoteta oppimaan, vaan kielet omaksutaan vaivatta. Yksi lähtökohta kahden eri kielen oppimiseen voi olla hyötynäkökulma. Lapsi huomaa, että hän tarvitsee molempia kieliä ja molemmille kielille on käyttöä. Kasvuympä-

19 ristö, kulttuuri ja yhteiskunta saattaa vaikuttaa siihen, millä tavalla lapsi suhtautuu kaksikielisyyteen. Jos perhe, päiväkoti, koulu ja yhteiskunta arvostavat kaksikielisyyttä ja -kulttuurisuutta, se vaikuttaa myönteisesti lapsen kielen kehitykseen. Kun lapsella on mahdollisuus käyttää kieltä sekä aikuisten että lasten seurassa, auttaa se omaksumaan kulloinkin käytössä olevan kielen paremmin. Aikuisten kanssa lapsi oppii kieltä ja toisten lasten kanssa hän voi kokeilla kieltä käytännössä. Myös molemmilla kielillä luettu kirjallisuus, kuunteleminen, videoiden katseleminen sekä keskusteleminen mahdollistavat paremmin kielten omaksumisen. (Hassinen 2005, 55.) Hassisen (2005, 101) mukaan kaksikieliset lapset omaksuvat kielioppia samaan tahtiin kuin yksikielisetkin lapset. Päätteiden omaksumisen järjestys eroaa lapsi ja kielikohtaisesti. Kieliopista omaksutaan ensin helpommat piirteet, kuten säännölliset muodot, lyhyemmät ja päätteettömät muodot sekä yksimuotoiset ja johdonmukaiset muodot. Kaksi eri kieltä saattaa sekoittua sanavartaloissa ja taivutuspäätteissä, lauseopissa, sanoissa ja niiden merkityksissä. Satujen kertominen ja kuunteleminen ovat hyviä tapoja kehittää kieltä ja mielikuvitusta. Puhuttu kieli muuntaa mielessä olevat abstraktit asiat konkreettisiksi, kun asioille löytyy mielikuvaa vastaava sana. Koppinen, Lyytinen ja Rasku- Puttonen (1989, 106) toteavat kirjassaan Lapsen kieli ja vuorovaikutustaidot, kuinka lukeminen kartuttaa lapsen mielikuvitusta. Lukiessaan tai kirjaa kuunnellessaan ihminen luo omat mielikuvansa ja pystyy tulkitsemaan ja säätelemään niitä itse. Näin mielikuvat kytkeytyvät aiemmin opittuihin ja koettuihin asioihin. Sadun kuunteleminen synnyttää syvällisempiä mielikuvia, kun esimerkiksi kuvien tai television katselu. Näköhavainnot soljuvat ohitse usein ilman syvällistä mielikuvien muodostumista, kun taas kuultu teksti synnyttää syvällisiä mielikuvia. Sadutusprojektiin osallistuneista lapsista lähes 90 % olivat kaksikielisiä ja ainoastaan kahden lapsen äidinkieli oli englanti. Perheissä puhuttiin joko siswatia tai molempia paikallisia kieliä eli englantia ja siswatia. Kerrotuissa saduissa ei noussut selkeitä kielellisiä eroja äidinkielenään englantia puhuvien tai toisena kielenään englantia puhuvien välillä.

20 5 SADUTUSPROJEKTIN PROSESSIKUVAUS 5.1 Kohdemaan esittely Diakonia-ammattikorkeakoulun sosionomiopintoihin kuuluu 15 opintoviikon mittainen monikulttuurisuusjakso. Jakso oli mahdollista suorittaa ulkomailla, joten päätin heti ensimmäisen opiskeluvuoden aikana, että tekisin harjoittelun jossain kansainvälisessä kohdemaassa. Swazimaa muodostui hyväksi vaihtoehdoksi, sillä maassa puhutaan englantia ja valtion tilanne on vakaa ja rauhallinen. Diakonia-ammattikorkeakoululla on hyvät suhteet Swazimaan moniin sosiaali- ja terveysalan toimijoihin, joten työharjoittelupaikan pystyi valitsemaan omien tavoitteidensa pohjalta. Omat lähtökohdat työharjoitteluun ulkomailla olivat tutustua uuteen kulttuuriin ja maahan, sekä tutustua maan päiväkotijärjestelmään ja toteuttaa sadutusprojekti paikallisissa päiväkodeissa. Swazimaa on pieni, pinta-alaltaan vain 163 270 km2 kokoinen valtio. Sen rajanaapureita ovat Etelä-Afrikka ja Mosambik. Asukkaita Swazimaassa on 1,136,334. Maan pääkaupunki on Mbabane, joka on myös maan suurin kaupunki. Väestöstä reilut puolet, 55,8 %, on 15-64-vuotiaita, lapsia ja nuoria on 40,7 % ja yli 65-vuotiaiden osuus väestöstä on vain 3,6 %. Maa on kuningaskunta, jonka hallitsijana on toiminut kuningas Mswati III vuodesta 1986 lähtien. (The World factbook 2006.) Swazimaan hiv/aids-tilastot ovat Botswanan ohella maailman synkimmät. Suuren kuolleisuuden vuoksi väestöennuste vuodelle 2050 on vain 0,9 milj. henkeä. Yhdellä kolmasosalla aikuisväestöstä on hiv/aids. (The World factbook 2006.) Swazimaassa lasten tilanne on erittäin huolestuttava. Aidsin vuoksi monien lasten vanhemmat ovat kuolleet eikä lähisukulaisia tai muita huoltajiksi sopivia henkilöitä välttämättä ole. Muilla perheillä on harvoin varallisuutta avustaa ja huolehtia orvoksi jääneitä lapsia. Orpojen lasten asema on kasvava haaste maalle. Köyhyys, seksuaalinen hyväksikäyttö, terveys ja lasten selviytyminen

21 sekä koulutusmahdollisuudet ovat edelleen suuria ongelmia, joiden eteen tulisi tehdä paljon töitä. Koulutus on ongelmakysymys, sillä valtio ei pysty tarjoamaan ilmaista perusopetusta. Tällä hetkellä Swazimaassa on käytössä koulumaksut ja koulupuvut ovat pakollisia. Tämä nostaa perheiden kynnystä laittaa lapsensa kouluun. (Save the Children 2001.) Lapsella on oikeus saada koulutusta, jonka ainakin alkeisasteella tulee olla maksuton ja pakollinen. Hänen tulee saada koulutusta, joka edistää hänen yleissivistystään ja suo jokaiselle yhtäläisen mahdollisuuden kehittää kykyjään, yksilöllistä arvostelukykyään sekä moraalista ja sosiaalista vastuuntuntoaan tullakseen hyödylliseksi yhteiskunnan jäseneksi. Lapsen koulutuksesta ja ohjauksesta vastuussa olevien on johtavana periaatteena pidettävä lapsen parasta; ensisijaisesti tämä vastuu kuuluu lapsen vanhemmille. Lapsella tulee olla riittävät mahdollisuudet leikkiin ja virkistykseen, jotka olisi ohjattava palvelemaan samoja päämääriä kuin koulutuskin. Yhteiskunnan ja viranomaisten tulee pyrkiä edistämään mahdollisuuksia tämän oikeuden nauttimiseen. Lapsen oikeuksien julistus, periaate 7 (Suomen YK- liitto 1959.) Tarinankerronnan kulttuuri elää vielä Swazimaassa, vaikka kirjat ja televisio ovatkin syrjäyttämässä perinteistä tarinallisuutta. Varsinkin vanhemmat ihmiset kertovat tarinoita lapsille ja jakavat kansan vanhoja uskomuksia ja myyttejä. Parikymmentä vuotta sitten tarinoiden kerronta oli ensisijainen tapa kertoa satuja, sillä painettua materiaalia ei ollut käytettävissä. Nykyään vanhat perinteet ja tavat ovat hiipumassa kaupungistumisen ja teknologian kehittymisen myötä. Näin myös perinteiset tarinat kuolevat pikku hiljaa, ellei niitä kirjoiteta ylös. (Shiba 2005.) 5.1.1 Sadutuksen käyttömahdollisuudet Swazimaassa Hiv ja aids voivat vaikuttaa lapsiin monilla eri tavoilla. Lapset voivat itse olla hiv:n kantajia, heidän toinen tai molemmat vanhempansa voivat olla hivpositiivisia tai lapset voivat olla aids-orpoja. (Ncube 2005, 1.) Kuolema ja sairaudet ovat jatkuvasti läsnä swazimaalaisten elämässä. Tämän vuoksi sadutus voisi olla hyvä apuväline kaiken ikäisten kanssa käsiteltäessä vaikeita ja traumaattisia asioita.

22 Swazimaassa on suuri tarve huomioida myös lapset hiv-neuvonnassa ja työssä. Lapselle neuvontaa pyritään antamaan niillä keinoin, joita lapsi pystyy ymmärtämään ja sisäistämään. Neuvonnassa käytetään luovia menetelmiä ja myös sadutuksen kaltaisia menetelmiä. Menetelmiä ovat sadun kerronta kuvan avulla, vastavuoroinen tarinan kerronta, kirjaterapia, unien kerronta ja analysointi, mitä jos -kysymykset, kolme toivomusta, arviointipeli, sana-assosiaatio -peli sekä lauseen täydennys. (Ncube 2005, 1-3.) Projektiin osallistuneessa päiväkodissa, jossa tiedettiin yhden lapsen kokeneen traumaattisia asioita, arvioitiin sadutuksesta olevan hänelle hyötyä. Päiväkodin henkilökunnan mielestä saduttamalla lasta voitaisiin saada avautumaan ja kommunikoimaan. Lapsen kontakti muihin lapsiin oli usein väkivaltaista ja hyökkäävää. Ryhmässä saduttaminen voisi luoda kyseiselle lapselle yhteisöllisyyden tunnetta. Lapsen tulee saada nauttia erityistä suojelua ja hänelle tulee lainsäädännöllä tai muulla tavoin suoda edellytykset ruumiillisesti, henkisesti, moraalisesti, sielullisesti ja sosiaalisesti terveeseen ja normaaliin kehitykseen vapaissa ja ihmisarvon mukaisissa oloissa. Säädettäessä tätä tarkoittavia lakeja lapsen etujen tulee olla tärkeimpänä näkökohtana. Lapsen oikeuksien julistus, periaate 2 (Suomen YK- liitto 1959.) Swasimaa on kaksikielinen maa, jossa englanti on hallinnollinen sekä koulujen opetuskieli. Siswati on suurelta osin kansalaisten äidinkieli. Maan kaksikielisyydestä johtuen, näkisin englanniksi tehtävän sadutuksen hyväksi menetelmäksi päiväkodeissa. Kertoessaan tarinaa lapsi kartuttaa sanavarastoaan, kuulee ja näkee, miltä oma tarina kuulostaa ja näyttää, sekä oppii satujen kautta kielen rakenteita ja sanoja. Sadutusprojektin aikana lapsi, jonka englannin kieli oli heikkoa, kertoi oman satunsa lähinnä luokkahuoneessa olevista esineistä ja kuvista. Sadussa esine sai kielellisen muodon ja kirjoitetussa sadussa nähty ja sanottu esine sai kirjoitetun muodon.

23 5.2 Sadutusprojektiin osallistuneet päiväkodit Swazimaassa kaikki päiväkodit ovat yksityisiä. Jossain tapauksessa hallitus voi rahoittaa päiväkotien toimintaa esimerkiksi kustantamalla rakennusmateriaaleja, mutta pääasiallisesti päiväkodit rahoittavat toimintansa päiväkotimaksuilla. Maaseuduilla päiväkodeilla harvemmin on omia rakennuksia, vaan toiminta on sijoitettu esimerkiksi kirkkorakennusten tiloihin. Swazimaassa lapset aloittavat peruskoulun 7-vuotiaina. (Msiska 2005.) Päiväkodit, joissa sadutusprojekti toteutettiin, oli suunnattu pääasiallisesti hyvin toimeentulevien perheiden lapsille. Päiväkotimaksut kyseisissä päiväkodeissa olivat keskimääräisesti reilut 6000 emalangenia vuodessa/lapsi. Kun tämä summa suhteutetaan keskimääräisiin vuosituloihin, jotka voivat kodinhoitajilla olla noin 4200 emalangenia vuodessa ja melko hyvätuloisilla henkilöillä noin 12000 emalangenia vuodessa, ovat päiväkotimaksut korkeat. Päiväkodit ylläpitivät toimintaansa päiväkotimaksuilla. Tämän lisäksi ainakin toinen päiväkoti järjesti rahankeruuta myymällä käsitöitä ja pitämällä lasten riehapäiviä. (Gay 2005.) Sadutuksen päätavoitteena on antaa lapsille puheenvuoro ja mahdollisuus avoimeen, kuuntelevaan ja kohtaavaan vuorovaikutukseen. Molemmissa päiväkodeissa, jotka osallistuivat sadutusprojektiin, oli annettu tietty aika päivästä tai viikosta, jolloin lapsilla oli mahdollisuus vapaasti kertoa jostain asiasta. Päiväkotien välillä oli melkoisesti eroa siinä, kuinka aikuiset keskittyivät kuuntelemaan, mitä lapsi haluaa kertoa. Toisessa päiväkodissa oli kerran viikossa show and tell -, näytä ja kerro - aamunavaus. Tuolloin lapset saivat kertoa kotoa tuomastaan lelusta tai kirjasta. Esikouluryhmässä, jossa tein sadutusta, ei ainakaan työharjoitteluni aikana ollut kertaakaan kyseistä aamunavausta. Päiväkodin muissa ryhmissä kyseinen aamunavaus oli käytössä. Päiväkodin johtajan mukaan avointa keskustelua käydään lasten kanssa myös viikonloppujen ja lomien jälkeen, jolloin lapset voivat kertoa kuulumisiaan. Tämä käytäntö oli myös päiväkodin esikouluryhmässä käytössä. Kaksi viimeistä viikkoa tutustuin päiväkodin viisivuotiaiden ryhmään.

24 Tässä ryhmässä keskustelu ja kuuntelu lasten kanssa oli avointa. Ryhmässä luettiin päivittäin ja lapsille annettiin mahdollisuus kertoa myös omia tarinoitaan. Toisessa päiväkodissa aamut alkoivat koko päiväkodin yhteisellä aamunavauksella, jossa lapsilla oli mahdollisuus kertoa kuulumisiaan. Lapset olivat selvästi tottuneet kuuntelemaan, mitä toisella on sanottavaa ja myös odottamaan omaa puheenvuoroaan. Kaikille lapsille annettiin puheenvuoro siitäkin huolimatta, että puhujia oli useita ja sama lapsi halusi kertoa useampaan kertaan mielessään olevista asioita. Tässä päiväkodissa vuorovaikutus lasten kanssa oli avointa ja lasta arvostavaa. Kun lapsella oli kysyttävää tai asiaa, häntä pysähdyttiin kuuntelemaan päivän kiireistä huolimatta. Molemmissa päiväkodeissa opetus oli pääasiallisesti opettajalähtöistä. Askartelut ja käsityöt olivat selkeästi ohjeistettuja ja mallitettuja. Toisinaan väritystehtäville oli annettu malli, jonka mukaan kuva tuli värittää. Näillä tehtävillä ei ollut tarkoituksena tarkastella lapsen kykyä käyttää samoja värejä samoissa kohdissa, vaan haluttiin ainoastaan kaikkien joulupukkien näyttävän samalta. Erittäin yllättävää oli se, kuinka vähän lasten töitä kunnioitettiin juuri sellaisena kuin ne olivat. Leikkaustehtävien jälkeen opettajat usein parantelivat lasten leikkuujälkeä tai hienosäätivät väritettyjä tehtäviä. Toisessa päiväkodissa opettajat jopa leikkasivat useimmat tehtävät lasten puolesta. Ehdottaessani, voisivatko lapset itse leikata kopioidun kuvan ääriviivoja myöten, opettaja oli ihmeissään ajatuksesta. Fyysisen väkivallan käyttö kouluissa on Swazimaassa yleistä. Aikuisen ja lapsen välinen kanssakäyminen ja kohtaaminen on kurinpidollisissa toimissa lainvastaista suomalaisin silmin katsottuna. Lapsiin kohdistuva väkivalta myös kotioloissa ei ole harvinaista. Toisessa projektiin osallistuneessa päiväkodissa kannatettiin fyysisiä rangaistuksia, kuten pyllylle läpsäyttämistä. Lasten keskinäinen nahistelu ja väkivalta nähtiin lapsen keinona oppia puolustamaan itseään myös tulevaisuudessa. Tällainen asennoituminen ei luo lapselle oikeutta hyvään ja tasapainoiseen kehitykseen, saati aikuisen ja lapsen väliseen tasa-arvoiseen kohtaamiseen. Toisessa päiväkodissa väkivaltaan suhtauduttiin kielteisesti.

25 5.3 Kontaktin luominen lapsiryhmien kanssa Molemmissa päiväkodeissa kontaktin luominen sekä työntekijöiden että lasten kanssa sujui hyvin. Ilmapiiri oli molemmissa paikoissa avoin ja vastaanottavainen ja tunsin oloni tervetulleeksi. Lasten avoin suhtautuminen uusiin asioihin oli vilpitöntä ja minut otettiin uudeksi työntekijäksi avoimin mielin. Sekä minun että osittain lasten puutteellinen kielitaito ei missään vaiheessa ollut päivittäisen kommunikaation esteenä. Lapset ymmärsivät, ettei englanti ole minun äidinkieleni ja jaksoivat selittää asioita monin eri keinoin. Työharjoitteluni Mbabanessa alkoi 22.9.2005. Ensimmäisen sadutustuokion pidin seuraavana päivänä. Sadutus oli hyvä tapa tutustua uusiin lapsiin sekä mukava keino saada heihin henkilökohtainen kontakti. Pigg s Peakin päiväkodissa aloitin sadutuksen oltuani viikon harjoittelupaikassa. Kontaktin luominen lapsiin oli jo syntynyt ensimmäisen harjoitteluviikon aikana, joten saduttaminen ei toiminut siellä samalla tavoin tutustuttajana kuin Mbabanen päiväkodissa. Saduttaminen loi syvemmän kontaktin lapsiin, sillä sadutustilanne oli intiimi ja keskittynyt. Lasten ja minun välille syntyi luottamus, jonka avulla lapset pystyivät keskittymään itse sadun kerrontaan. Karlsson, Levamo ja Siukonen (2006, 8-10) tuovat teoksessaan esille sen, kuinka monet saduttajat ovat kuvanneet sadutustilannetta aivan erityislaatuiseksi. Saduttaminen luo yhteisyyden tunteen silloin, kun oikeasti pysähtyy kuuntelemaan ja paneutumaan toisen kerrontaan ja ajatuksiin. Saduttaminen on aidosti yhdessä olemista, iloitsemista ja toisen uudelleen kohtaamista. Saduttaminen myös ryhmäyttää ja luo hedelmällistä yhteisöllisyyden tunnetta. 5.4 Sadutetut lapset ja sadut Projektin kohderyhmäksi valittiin esikouluikäiset 5-6-vuotiaat lapset. Tämä ryhmäjako muodostui käytännön syistä, sillä monet nuoremmista lapsista eivät puhuneet englantia tai heidän englantinsa oli hyvin vaillinaista. Kahden projektiin

26 osallistuneen esikouluryhmän yhteensä 19 lapsesta ainoastaan kahden lapsen äidinkieli oli englanti. Esikoululaisista kuitenkin kaikki lapset puhuivat englantia, toiset paremmin ja toiset heikommin. Satuja projektin aikana kertyi yhteensä 31 kappaletta. Mbabanen päiväkodissa sadutukseen osallistui koko esikouluryhmä eli yhteensä 10 lasta, joista kuusi oli tyttöjä ja neljä poikia. Sadutusprojektiin annettu aika kyseisessä päiväkodissa oli neljä viikkoa, jonka aikana satuja kirjattiin ylös yhteensä 16 kappaletta sekä yksi koko esikouluryhmän yhteinen pohdinta kysymykseen: mikä on satu? Kysymykseen tuli seuraavanlaisia vastauksia. Satu on jotain jonka äiti voi lukea sinulle illalla. Entäpä jos isäsi lukee satua sinulle? Entäpä jos sinun tätisi lukee satua sinulle? Satu oli kaikki kanasta ja tipusta myös. Se on kirja. Se on jotain mitä lukea. Se on jotain mitä syödä. Se on jotain josta voit oppia lukemaan. Veljesi tai siskosi voi opettaa sinulle kuinka lukea. Ja kaikissa kirjoissa on kuvia. Jos joku lukee satua sinulle, sinun tulee kuunnella. Kaikissa maailman saduissa on kivoja kuvia. Sinä tunnet itsesi onnelliseksi. Sadut voivat auttaa sinua nukkumaan. Kaksi ensimmäistä satua Mbabanen päiväkodissa olivat kolmen hengen yhdessä kertomia yhteissatuja. Sadutettavien omasta toiveesta loput sadut olivat yhden kertojan tuotoksia. Satujen kerronta jakautui niin, että tytöt kertoivat yhteensä 10 henkilökohtaista satua sekä kaksi tyttöä osallistui yhteissadun kerrontaan. Pojat kertoivat neljä henkilökohtaista satua ja kolme poikaa osallistui yhteissadun kerrontaan. Kahtena ensimmäisenä sadutuskertana sadutusryhmät olivat opettajan valitsemia. Tämän jälkeen sadun kirjaaja valitsi ryhmät innostuksen ja sukupuolen mukaan, kuitenkin niin, että jokainen halukas pääsi kertomaan sadun useampaan kuin yhteen kertaan. Ryhmäsadutuksella tarkoitan sadutusta, jossa jokainen ryhmään osallistuva kertoo oman satunsa muiden ryhmäläisten kuunnel-