Hauskan oppimisen sivutuotteena vahva itsetunto? Laura Viljamaa Lopputyö Tammikuu 2015 Erilliset erityisopettajaopinnot, ELO Erityispedagogiikka, OKL Käyttäytymistieteellinen tiedekunta Helsingin yliopisto
SISÄLLYS HAUSKAN OPPIMISEN SIVUTUOTTEENA VAHVA ITSETUNTO? 3 OPPIMISKOKEILU 4 OPPIMISKOKEILUN ETENEMINEN 5 MINÄ: Itsetuntemus ja pätevyys 5 RYHMÄ: Yhteenkuuluvuus turvallisessa ympäristössä 7 TEHTÄVÄ: Tietoisuus, tavoite, into, vahvuudet 8 LOPUKSI 9 LÄHDELUETTELO 11 LIITTEET Liite 1: VIP- seinä Liite 2: Tunteet Liite 3: Elämäni roolit Liite 4: Trikkikuvia Liite 5: Lempipaikka 12 13 14 15 16 2
HAUSKAN OPPIMISEN SIVUTUOTTEENA VAHVA ITSETUNTO? Oppimis- ja kasvatusjärjestelmän onnistumisen mittarina voidaan pitää sitä, että kaikki erilaiset, ainutlaatuiset lapset ja nuoret eli toisin sanoen ihan jokainen voi tuntea itsensä arvokkaaksi ja tasavertaiseksi yhteisön jäseneksi. Jotta voi kokea itsensä arvostetuksi, on voitava tuntea itsensä osalliseksi omassa ryhmässään (Kuorelahti, Lappalainen, Viitala 2012, 277-280). Ryhmätyötaidot ovat kuuluneet koulun kasvatustavoitteisiin kautta aikojen. Tulevaisuuden ryhmätyötaidoilta vaaditaan aiempaa enemmän: vuorovaikutustaitojen opetteluun kuuluvat nykypäivänä myös mediataidot. 2010- luvun koulua velvoittaa osallistava mediakasvatus ja siihen kuuluvan turvallisen viestintä- ja mediaympäristön luominen (OPH 2011:28, 7). Esimerkiksi sosiaalinen media luo ryhmiä, joiden jäsenet eivät välttämättä tunne toisiaan, ja koulun tehtävänä on opastaa tunnistamaan uudenlaisien ryhmien toimintaa (Niemi, H. 2012, 30). Kehityspsykologiassa korostetaan perinteisesti lapsen ja vanhemman välistä vuorovaikutussuhdetta ja varhaisten kokemusten vaikutusta yksilön tulevaisuuteen. Ihmisen kehitys on elämänpituinen prosessi syntymästä vanhuuteen, ja kehitystä muovaavat paitsi yksilölliset tekijät kuten synnynnäiset, geneettiset ominaisuudet, temperamentti ja kyvyt, myös kaikki erilaiset muuttuvat ympäristötekijät elämän varrella. (Laine 2005, 10.) Ensimmäisten kiintymys- ja vuorovaikutussuhteiden rinnalla lasten vertaissuhteiden merkitystä samalla kehitystasolla olevien kanssa on viime vuosikymmeninä painotettu aiempaa enemmän, kun tarkastelun kohteena on lapsen kokonaisvaltainen kehitys ja hyvinvointi (Salmivalli 2005, 15-23). Samalla, kun koulun on vastattava digitalisoituneen arjen tuomiin uusiin haasteisiin, koulun merkitys hyvinvoinnin turvaajana on kasvanut, ja 2000- luvun tutkimuksissa korostetaankin voimakkaasti hyvinvoinnin ja oppimisen yhteyttä (Lappalainen, Hotulainen, Kuorelahti, Thuneberg 2008; Järvilehto 2014.) Nykykäsityksen mukaan tiedon muodostus ja oppiminen ovat toki yksilön omia prosesseja mutta samalla voimakkaasti sosiaalisia. Oppimiseen vaikuttaa vahvasti yhteisö, jonka keskellä on ja toimii. (Niemi, H. 2012, 28-29.) Näin ollen sosiaalinen osallisuus ja erityisesti sen laatu vaikuttavat suoraan oppimiskokemuksiin ja oppimiseen. Yhteisöllinen oppiminen on merkittävä väline uuden tiedon luomisessa 3
(Niemi, H. 2012, 29). Hyvät sosiaaliset suhteet helpottavat ja edistävät sopeutumista uusiin tilanteisiin ja esimerkiksi opintoihin sitoutumiseen (Lappalainen ym. 2008, 113). Yhteisöllinen oppiminen vaatii kuitenkin lukuisia sosiaalisten taitojen osa- alueita. Niin suhteiden solmimiseen kuin ylläpitoonkin vaaditaan sosiaalisia taitoja sekä aktiivista läsnäoloa, jonka oppimisessa vertaissuhteilla ja kannustavalla ilmapiirillä on suuri merkitys. Tämän päivän peruskoululaisten vertaissuhteiden ylläpitoon tarvitaan myös mediataitoja, joihin kuuluvat taito käyttää tarkoituksenmukaisia laitteita sekä taito suodattaa ja arvioida vastaanotettua informaatiota (Niemi, H. 2012, 32). Mutta entä jos vuorovaikutustaidoissa on haasteita? Erityisen tuen tarpeessa olevilla lapsilla ja nuorilla on suurempi riski jäädä vertaisryhmän ulkopuolelle sen takia, että he ovat usein niin yksilöllisten kuin ympäristöön liittyvien syiden takia sosiaaliselta asemaltaan heikommassa asemassa kuin muut (Kuorelahti ym. 2012, 287). Ulkopuolelle jääminen heikentää asemaa entisestään. OPPIMISKOKEILU Tässä oppimiskokeilussa tutkitaan, voiko oppilaan sosiaalista osallisuutta omaan vertaisryhmään lisätä vahvistamalla itsetuntoa erilaisten mediatehtävien kautta. Kokeilussa on mukana yhdeksän oppilaan pienluokka, jossa opiskellaan pääsääntöisesti yleisopetuksen opetussuunnitelman tavoitteiden mukaan mutta erityistä tukea tarvitaan esimerkiksi autismin kirjon, tarkkaavaisuuden ja toiminnanohjauksen vaikeuksissa. Kokeilun tarkoituksena on oppilaita motivoivalla työvälineellä (ipad) korostaa jokaisen oppilaan vahvuuksia ja tietoisuutta omasta itsestään. Työtavalla on mahdollista tukea oppilaiden yhteisöllisyyttä ja kontaktinottoa toisiinsa jatkossa ehkä myös kouluajan ulkopuolella. Oppimiskokeilun taustalla ovat itsetunnon määrittelyä koskevat teoriat, joita tässä kokeilussa tarkastellaan kolmesta näkökulmasta: minä, ryhmä ja tehtävä. Kokeilu on nimenomaan oppimiskokeilu erotuksena opetuskokeilu- termiin. Tällä viittaan hauskan oppimisen vallankumouksen näkökulmaan (Järvilehto 2014): oppimista voi tapahtua myös huomaamatta ja ennakoimatta, jopa sivutuotteena. Näin myös opettajan rooli oppijana korostuu, kun opettaja omalla esimerkillään innostuu, 4
innostaa ja kenties oppii itsekin. Oppimiskokeilussa tärkeässä roolissa on mobiilioppiminen ja oppimistehtävissä hyödynnetään mediakasvatuksen tutkimustietoa. Kokeiluryhmän luonteesta johtuen kaiken takana on erityispedagoginen tieto mm. autismin kirjon häiriöistä ja tarkkaavaisuusongelmista. Työssä ei kuitenkaan varsinaisesti määritellä eri diagnooseja tai niiden tuomia mahdollisia haasteita. Vaikka oppimiskokeilun toimimista ja työtehtävien valintoja zoomataan erityispedagogisen linssin läpi, tässä työssä halutaan korostaa erilaisuuden vahvuutta ja sitä, että oppimiskokeilu voi sopia ihan kaikenlaisille oppijoille. OPPIMISKOKEILUN ETENEMINEN Oppimiskokeilu rakennettiin itsetuntoa koskevien määrittelyiden kautta jakamalla tehtävät kolmeen näkökulmaan: minä, ryhmä ja tehtävä. Minä- tehtävillä tähdätään itsetuntemukseen ja pätevyyteen, samalla kun ryhmä- tehtävät edistävät yhteenkuuluvuutta ja osallisuutta turvallisessa ympäristössä; olettamuksena siis on, että kasvattajat ovat onnistuneet luomaan ryhmän jäsenille riittävän perusturvallisuuden tunteen. Tehtävä- harjoitusten päätavoitteena on vahvistaa lasten päätöksentekoa ja näin tehtävätietoisuutta. Työtapana käytettiin mahdollisimman paljon mediakasvatuksellisia keinoja. MINÄ: Itsetuntemus ja pätevyys Kun oppilaan itsetunto on heikko, hän ei yleensä osaa kuvailla tai arvioida itseään tai osaamistaan; kyky arvioida itseä ja muita ihmisiä vaikuttaa merkittävästi sosiaalisiin suhteisiin. (Laine 2005, 52-53.) Heikko itsetunto voi näkyä heikkona sosioemotionaalisena kompetenssina: heikot sosiokognitiiviset taidot näkyvät pelokkuutena, epäitsenäisyytenä, välttelynä, mikä puolestaan voi johtaa epäsosiaaliseen toimintaan, kuten käytöshäiriöihin, dominointiin, aggressiiviseen käytökseen tai epätarkoituksenmukaiseen toimintaan. Heikko itsetunto voi näkyä myös kielellisinä vaikeuksina ja negatiivisena asenteena (Laine 2005,45). Näin ollen motivaatio osallistua sosiaaliseen kanssakäymiseen voi heikentyä, jolloin kehä on valmis: kaikki edellä lueteltu vaikuttaa edelleen sosiaaliseen pätevyyteen sekä osallisuuteen ja sitä kautta yksilön ajatuksiin omasta itsestään. Näin heikosta itsetunnosta johtuvat vaikeiden sosiaalisten tilanteiden kokemukset vain karttuvat ja näin heikentävät kenties 5
itsetuntoa entisestään. Mikäli tämän lisäksi lapsella on erityisen tuen tarve ja/tai synnynnäisenä ominaisuutena esimerkiksi autismin kirjon häiriöihin tai sen piirteisiin liittyviä haasteita, voisi ajatella, että heikon itsetunnon riski kasvaa. Oppimiskokeilussa pitkän aikavälin projektina oli VIP- seinän perustaminen luokkahuoneeseen (LIITE 1). Seinään sai tuoda itselle merkityksellisiä asioita, kuvia ja muistoja. Koska oppimiskokeilun luokalle oli vaikea keksiä, mitkä asiat ovat itselle tärkeitä, päätettiin, että luokan aikuiset saavat myös oman VIP- päivänsä. Opettaja ja koulunkäynnin ohjaaja olivat kumpikin ensin vuorollaan VIP- henkilöitä. Näin oppilaat saivat esimerkkiä, minkälaisia asioita kouluun voi tuoda ja mitä kertoa. Kun luokan aikuiset paljastivat itsestään ja elämästään luottamuksellisia asioita ja kaikenlaisia muistoja, luokan yleinen tunnelma lähentyi selvästi ja lapset motivoituivat projektiin. Omista muistoista ja esimerkiksi perheestä kertominen oli oppilaille helpompaa kuin aiemmin, sillä mukana oli konkreettisia asioita, kuvia, matkalippuja, leluja kertomisen tukena. Jokainen oli selvästi mielellään VIP- oppilas, mutta osalla lapsista jännitys ja muiden positiivinen huomio aiheutti levottomuutta ja pientä häiriökäytöstä. Joillekin kavereiden juttujen kuunteleminen oli haastavaa, mutta kaikki yrittivät parhaansa mukaan keksiä esimerkiksi kysymyksiä VIP- oppilaalle. Vaikka päätösten tekeminen ja omien mielipiteiden ilmaiseminen on yleensä kyseisen luokan oppilaille vaikeaa, VIP- oppilaana lähes jokainen pystyi varmasti päättämään, mihin aikaan mennään syömään. Kun tietää oman erilaisuutensa ja on siitä ylpeä, on helpompi ymmärtää myös toisia ja ilmaista tunteitaan. Omat vahvuuksien ja heikkouksien tunteminen edellyttää onnistumisen kokemuksia, joiden perusteella voi huomata olevansa arvokas ja tärkeä muille ihmisille. On tärkeä tiedostaa, mitkä ovat sellaisia heikkouksia, joille itse ei voi mitään ja toisaalta, mihin voi itse vaikuttaa. Yhtä tärkeää on miettiä, miten heikkouksia on mahdollista kompensoida omilla vahvuuksillaan. Tavoitteena on, että kun tuntee itsensä, edes negatiivisissa tilanteissa ei tarvitsisi turvautua defenssimekanismeihin. (Laine 2005, 55-56.) Osalle ihmisistä tunteiden tunnistaminen ja nimeäminen on hankalaa, ja tämä vaikeus liitetään usein autismin kirjon häiriöihin. Siksi tunteiden nimeämistä harjoiteltiin oppimiskokeilussa (LIITE 2). 6
Oppimiskokeilussa omia vahvuuksia ja heikkouksia mietittiin aluksi piirtämällä itsensä kymmenen vuoden päästä. Toisena tehtävänä mietittiin, mitä rooleja jokaisella on tällä hetkellä: jokainen on jonkun lapsi, koululainen jne. Tämä tehtävä oli kokeiluoppilaille selkeä ja helppo tehdä. Keskustelua jatkettiin tekemällä lyhyt Kahoot- kysely, joka on laadittu itsetuntemus- mittareiden pohjalta (ks. lisää Myllykoski, Melamies, Kangas (toim.) 2004). (LIITE 3) RYHMÄ: yhteenkuuluvuus turvallisessa ympäristössä Sosiaalinen osallisuus on yksi lapsen sosioemotionaalisen kompetenssin rakennuspalikka yhdessä itsetunnon kanssa. Siinä, missä osallisuudella tarkoitetaan usein tutkimuskirjallisuudessa aikuisten ja lasten välistä vuorovaikutusta ja lapsen oikeutta tulla nähdyksi ja kuulluksi, sosiaalinen osallisuus puolestaan kuvaa lasten keskinäisiä suhteita ja sitä, että on positiivista vuorovaikutusta toisen kanssa. Sosiaaliseen osallisuuteen vaikuttavat odotukset ja käsitykset itsestä; hyväksytyksi tuleminen tai ulkopuolelle jättäminen vaikuttavat minäkuvaan ja itsetuntoon. Erityinen tuki ei sinällään tarkoita sosiaalisten taitojen ongelmia, mutta usein kehityksen haasteet vaikuttavat myös sosioemotionaalisen kompetenssin kehitykseen (Kuorelahti ym. 2012, 282-289.) Sosioemotionaalinen kompetenssi tai pätevyys on yläkäsite, johon kuuluvat itsesäätely- ja tunnetaidot, sosiokognitiiviset taidot ja sosiaaliset taidot. Itsetunto, minäkuva, kiintymyssuhteet, osallisuus, odotukset ja uskomukset muovaavat kompetenssia. (Kuorelahti ym. 2012, 290). Sosiaalisesti pätevä vuorovaikutus on tehokasta omiin päämääriin ja tavoitteisiin pyrkimistä niin, että myönteiset vuorovaikutussuhteet muihin säilyvät (Salmivalli 2000, 71). Yhteenkuuluvuuden tunne on kaikkein tärkeintä ihmisten välisessä vuorovaikutuksessa, sillä kyse on suhtautumisessa muihin ihmisiin ja samaistumisesta johonkin ryhmään: jos kokee olevansa hyväksytty, pystyy antamaan itsestään jotain ja toiminnan aloittaminen ja ylläpitäminen helpottuu. Yhteenkuuluvuuden tunteen puute voi näkyä erilaisena häiriökäyttäytymisenä, pelleilynä, häirintänä, päällepäsmäröintinä, tyhmäksi tekeytymisenä tai vetäytymisenä. Yhteenkuuluvuuden tunne syntyy, kun lapset tuntevat toisensa, ovat sosiaalisesti herkkiä toistensa reaktioille ja sietävät myös erilaisuutta. (Laine 2005, 54.) Sosiaalisen herkkyyden puute on nimenomaan asperger- ja adhd- diagnooseihin monesti liitetty 7
piirre. Yhteenkuuluvuuden ongelmat voivatkin lapsilla olla suoraa seurausta riittävien sosiaalisten taitojen puutteesta (Laine 2005). Oppimiskokeilussa harjoiteltiin yhteistyötä kuvaamalla taikatemppuja yhdessä parin kanssa (LIITE 4). Tehtävään ei annettu tarkkoja ohjeita, vaan ipadin kanssa piti kokeillen selvittää, miten esimerkiksi esineen katoamistempun voisi kameralla kuvata. Lapset innostuivat tehtävästä kovasti ja aikuisten päämääränä olikin varmistaa, että oppimisympäristö pysyi turvallisena. Turvallisuus tarkoittaa hyvää oloa ja muiden ihmisten kunnioittamista ja heihin luottamista. Yhteisön positiivinen ilmapiiri ja kasvattajan esimerkki, käyttäytyminen, eleet ja ilmeet ovat tärkeitä. (Laine 2005, 49-51.) Erityisen tarkkana aikuinen saikin olla siinä, minkälaisen katsojan mallia antoi oppilaille katsoessaan yhden oppilasparin tuotoksia. Perusturvallisuus edellyttää selviä rajoja ja sääntöjä käyttäytymiselle: luokassa tämä näkyy paitsi aikuisen antamassa mallissa myös ennakointina, päivän ja tehtävien läpikäyntinä etukäteen, kuvallisena tukena sekä siitä, että luokan säännöt on yhdessä käyty läpi ja lapset tietävät, mitä mistäkin toiminnasta seuraa. TEHTÄVÄ: tietoisuus, tavoite, into, vahvuudet Itsetunnon ulottuvuutena voidaan pitää myös tehtävätietoisuutta. Itsetunnoltaan vahva ihminen tietää, mitä elämältään haluaa ja ottaa vastuun omasta toiminnastaan (Laine 2005, 57). Tehtävä- ja tavoitetietoinen yksilö on motivoitunut ja osaa toimia itseohjautuvasti asettaen realistisia tavoitteita itselleen ja arvioiden omaa suoriutumistaan. Lapsen tehtävätietoisuutta voidaan vahvistaa harjoittelemalla päätöksentekoa, vaihtoehtojen havaitsemista ja eri ratkaisumallien seurausten ennakointia. Oppimiskokeilussa päätöksentekoa harjoiteltiin paitsi VIP- oppilaan roolissa myös Lempipaikka - tehtävä- kokonaisuudessa (LIITE 5), jossa oppilas sai valita mieleisensä kuvan, tehdä kuvanrajaukseen liittyviä valintoja sekä päättää oma lempipaikkansa. Itsetunnon kannalta on tärkeää arvioida ja asettaa tavoitteita käyttäytymiseen, tunteisiin ja sosiaalisiin taitoihin kognitiivisten tavoitteiden rinnalla (Laine 200, 55). Oppimiskokeilua voisi jatkaa niin, että mediatehtävät koottaisiin elokuvaksi tai muuksi kuvalliseksi esitykseksi. Tarinankerronta on yksi mobiilioppimisen tarjoama uusi 8
oppimistapa, jonka myötä oppija voi osoittaa opitun asian prosessointia. Koska ihmiset ovat oppijoina erilaisia, myös digitaaliseen tarinankerrontaan liittyvät yksilölliset ja yhteisölliset oppimistyylit tuottavat erilaisia oppimistarinoita (Kupiainen, R. & Sintonen, S. 2012, 155). Aikaisemmissa kokeiluissa on huomattu, että videotarinoiden tuottaminen korostaa oppilaiden omaa aktiivisuutta oppimisessa ja muuttaa luokkahuoneen toimintakulttuurin aktiivisemmaksi (Multisilta, J. 2012, 79). Toisaalta kasvattajan on hyvä muistaa, että opimme paljon, vaikka meitä ei varsinaisesti opetettaisi (Järvilehto 2014, 61.). Emmekä aina osaa edes määritellä, mitä opimme. LOPUKSI Jos lapsi tarvitsee enemmän tukea, hänet määritellään usein haasteiden ja vaikeuksien kautta. Määrittelyt eivät välttämättä ainakaan vahvista itsetuntoa. Erityisoppilaat ja heidän vanhempansa kuulevat jatkuvasti diagnosointien ja erilaisten palavereiden myötä oppimisen ja olemisen haasteista. Monesti myös HOJKSit ja muut asiakirjat ovat laadittu siitä näkökulmasta, mikä on lapselle vaikeaa ja missä asioissa tarvitaan eniten tukea. Kun erityisopetus järjestetään oppilaan vaikeuksien kautta, ollaan lähellä suistua hyvältä ja tarkoituksenmukaiselta reitiltä: koulutus voi olla pedagogisen hyvinvoinnin näkökulmasta mahdollisuuksien ja valintojen ympäristö mutta myös riskialtis paikka, joka joko integroi tai syrjäyttää lapsen tai nuoren yhteiskunnasta (Lappalainen ym. 2008, 111). Tässä oppimiskokeilussa haluttiin korostaa jokaisen oppilaan erityisyyden ainutlaatuisuutta vahvuuslähtöisesti. Yhteisöön kuuluminen lähtee itsensä hyväksymisestä. Edelleen kouluissa opiskellaan melko kirjavetoisesti, ja oppiminen vaatii oppijoilta sinnikkyyttä, ahkeruutta ja ulkoaoppimista. En väheksy mitään edellä mainituista. Tässä oppimiskokeilussa painotettiin kuitenkin oppimisen hauskuutta: sinnikkyyttä tarvitaan elämässä, mutta innostus ja intohimo johtavat kestävään oppimiseen (Järvilehto 2014, 62). Kun harjoiteltiin juuri niitä taitoja, jotka lähtökohtaisesti ovat oppijoille vaikeita, huomattiin, että parhaat oppimistulokset voivat syntyä innostuksen kautta. Ja vaikka tavoitteet eivät kokonaan täyttyisi, prosessin varrella voi oppia huomaamattaan. Oppimiskokeilussa tehtiin harjoitteita mahdollisimman motivoivalla työvälineellä eli ipadillä, jonka käyttö on monen kokeiluryhmäläisen vahvuus. Esimerkiksi asperger- 9
lapsia ja - nuoria tutkittaessa on todettu, että sosiaalisia tilanteita ja taitoja voidaan paremmilla edellytyksillä harjoitella yksilön erityisosaamisen ja vahvuuksien kautta (Gillberg 1997,113). Digitaalisessa tarinankerronnassa medialukutaidon kehittämisen näkökulmasta kehitetään aina medialukutaitoa, mutta painotukset voivat olla joko tietotekniikan hallinnassa tai kerrontaan ja ilmaisuun liittyvissä seikoissa (Kupiainen, R. & Sintonen, S. 2012, 155-156). Digitaalisen tarinnankerronnan oppimisprosessiin sisältyvät mm. oppijan käsitys itsestä mediasisältöjen tuottajana, uusien ilmaisukeinojen löytäminen, tietoteknisten taitojen vahvistuminen, valintojen tekeminen, mielikuvien hahmottaminen ja osallisuuteen motivoituminen. (Kupiainen, R. & Sintonen, S. 2008, 155.) Näitä asioita käsiteltiin oppimiskokeilussa ainakin pintapuolisesti. Aina oppimistarinan loppua ei pysty ennustamaan. Oppiminen ei olekaan sitä, mistä lähdemme; oppimista on, mihin päädymme, kun alamme harjoitella (Järvilehto 2014, 55). Pidän mahdollisena sitä, että oppimiskokeilun voisi tehdä uudestaan hyvin samanmuotoisena ja jatkaa vaikkapa tekemällä elokuvat itsestä ja pitää suuret ensi- iltajuhlat. Vahvaan itsetuntoon tarvitaan riittävä määrä onnistumisia; toisto voisi toimia. Hauskan oppimisen sivutuotteena ainakin motivaatio, osallisuus ja itsetuntokin vahvistuivat. Oppimiskokeilu avasi keskustelua sosiaalisista taidoista niin lasten kuin aikuistenkin välillä. Vaikka ulkokuorelta näytämme kovilta, olemme kaikki kuitenkin herkkiä poikia, totesi yksi kokeiluryhmäläinen projektin jälkeen. Lapset huomasivat yhteisiä piirteitä toisissaan; tästä se oppiminen vasta alkaakin. 10
LÄHDELUETTELO Gillberg, C. 1999. Nörtti, nero vai normaali? Aspergerin oireyhtymä lapsilla, nuorilla ja aikuisilla. Jyväskylä: Gummerrus kirjapaino Oy Graviz, A. & Pozo, J. 1999. Elävän kuvan kielioppi. Teoksessa Välimäki, M. Elävästi kuvaa. Kokemuksia lasten ja nuorten elokuvaopetuksesta. Saarijärvi: Gummerrus Kirjapaino Oy. Järvilehto, L. 2014. Hauskan oppimisen vallankumous. Jyväskylä: PS- kustannus. Kuorelahti, M., Lappalainen, K. & Viitala, R. 2012. Sosioemotionaalinen kompetenssi ja osallisuuden kokemus. Teoksessa Jahnukainen, M. Lasten erityishuolto ja opetus Suomessa Kupiainen, R. & Sintonen, S. 2009. Medialukutaidot, osallisuus, mediakasvatus. Helsinki: Hakapaino. Laine, K. 2005. Minä, me ja muut sosiaalisissa verkostoissa. Keuruu: Otavan Kirjapaino Oy. Lappalainen, K., Hotulainen, R., Kuorelahti, M. & Thuneberg, H. 2008. Vahvuuksien tunnistaminen ja tukeminen sosio- emotionaalista kompetenssia rakentamassa. Teoksessa Lappalainen, K., Kuittinen, M. & Meriläinen, M. (toim.) Pedagoginen hyvinvointi. Turku: Painosalama Oy. Multisilta, J. 2012. Sosiaalinen media ja verkkovideot viihteessä ja oppimisessa. Teoksessa Niemi, H. & Sarras, R. (toim.) Tykkää tästä! Opettajan ammattietiikka sosiaalisen median ajassa. Juva: Bookwell Oy. Myllykoski, A- M., Melamies, N. & Kangas, S. 2004. Itsenäistyvä nuori ja AD/HD. Juva: Bookwell Oy. Niemi, H. 2012. Opettajan vastuun rajat ja rajattomuus sosiaalinen median keskellä. Teoksessa Niemi, H. & Sarras, R. (toim.) Tykkää tästä! Opettajan ammattietiikka sosiaalisen median ajassa. Juva: Bookwell Oy. Niinistö, H. (toim.), Ruhala. A. (toim.), Henriksson, A. & Pentikäinen, L. 2006. Mediametkaa! Mediakasvattajan käsikirja kaikilla mausteilla. Opetusministeriön Mediamuffunssi- hanke. Jyväskylä: Gummerrus Kirjapaino Oy. Salmivalli, C. 2005. Kaverien kanssa. Vertaissuhteet ja sosiaalinen kehitys. Jyväskylä: PS- kustannus. Opetushallitus, raportit ja selvitykset 2011:28. Lapset ja nuoret mediaosallistujina Osallistumista tukevan mediakasvatuksen toimintaohjelma. Edita Prima Oy/ www.oph.fi/julkaisut. 11
LIITE 1 VIP- SEINÄ MITÄ? Jokainen luokan oppilas on vuorollaan VIP- oppilas. VIP- oppilas tuo kouluun näytille itselleen tärkeitä asioita, joista keskustellaan yhdessä päivän aikana. VIP- oppilas saa vaikuttaa koulupäivän kulkuun valinnoillaan. MIKSI? VIP- oppilaana lapsen on mahdollista harjoitella omista asioistaan kertomista tutussa ympäristössä itse valitsemiensa kuvien ja muun materiaalin avulla. VIP- oppilas saa myönteistä huomiota kukin vuorollaan samalla, kun muut luokan oppilaat harjoittelevat positiivisen huomion antamista ja kuuntelemista. VIP- oppilas harjoittelee oman mielipiteen ilmaisemista ja päätöksentekoa. MITEN? Luokkaan rakennetaan VIP- seinä, johon VIP- oppilas asettaa itselleen tärkeät tavarat, kuvat ja muun materiaalin näytille. Oppilas esittelee seinän ja kertoo itsestään sen verran, kun pystyy. Muut saavat kysellä. VIP- oppilaalla on VIP- merkki rinnassaan koko koulupäivän ajan. Hän saa päättää, mihin aikaan mennään ruokailemaan ja mahdollisesti myös muita asioita. 12
TUNTEET LIITE 2 MITÄ? Tunteiden tunnistaminen ja nimeäminen, tunteista puhuminen, kuvakulman käsittely: yläkulma, tasokulma ja alakulma MIKSI? Tunteiden nimeäminen ja esimerkiksi ilmeiden harjoittelu konkreettisesti auttaa lasta tunnistamaan sekä omia että muiden tunteita. Kun tehtävän näkyvä tavoite on harjoitella eri kuvakulmista kuvaamista, tunteiden kuvaaminen voi olla helpompaa. MITEN? Opetuskeskustelu tunteista esimerkiksi KiVa- koulu - materiaalin avulla, minkä jälkeen lapset saavat kuvata itseään ipadillä: miltä näyttävät kasvoilla esimerkiksi suru, ilo, hämmästys, pelko, ällötys. Otetaan kuvia eri kuvakulmista: millainen kuvakulma sopii vihaiseen kuvaan, entä surulliseen. Mikäli omien kasvojen kuvaaminen on kannustuksesta huolimatta erittäin vaikeaa, kuvia voi etsiä myös internetistä. Käsitellään kuvat ipadin kuvankäsittelyohjelmalla tunnetilaa korostaviksi ja tehdään juliste PicCollage - sovelluksella. 13
ELÄMÄNI ROOLIT LIITE 3 MITÄ? Keskustelimme siitä, mitä tarkoittaa itsetuntemus. Pohdimme, minkälaisia rooleja jokaisella elämässään on ja mietimme, miten roolit voivat vaihtua elämän varrella. MIKSI? Kun tietää omat vahvuutensa, on helpompi ottaa myös muut huomioon. Vaikka oppimiskokeilun perimmäinen idea on se, että oppiminen ei välttämättä tapahdu tietoisesti vaan innostuksen sivutuotteena, erityisesti erityistä tukea tarvitsevien lasten kanssa voi olla hyvä käsitellä asioita välillä hyvin konkreettisesti. Keskustelulla ja tehtävillä sanoitettiin myös omia tunteita ja rooleja ja huomattiin, että kaverista voi tuntua ihan samanlaiselta, vaikka asiasta ei aikaisemmin olisikaan puhuttu. MITEN? Opetuskeskustelun jälkeen jokainen sai tehdä ipadilleen listan oman elämänsä rooleista ja listata ne siihen järjestykseen, kuinka paljon mikäkin rooli vie sillä hetkellä tilaa omasta elämästään. Sen jälkeen jokainen vastasi kyselyyn oman kännykän tai ipadin kautta. Kahoot- ohjelmalla laaditun kyselyn yhteenveto tuli suoraan taulukkomuodossa opettajan sähköpostiin. Itsetuntemus- kysely (teoksen Itsenäistyvä nuori ja AD/HD, Myllykoski, A- M. & Kangas, S. 2004, pohjalta laadittu) 1. Miten tunnen itseäni 1 hyvin 4 heikosti 2. Miten ilmaisen tunteitani 1 helppo ilmaista tunteitani 4 vaikea ilmaista tunteitani 3. Miten hyväksyn itseni? 1 helppo hyväksyä 4 vaikea hyväksyä 4. Miten olen ryhmässä? 1 helppo olla ryhmässä 4 vaikea olla ryhmässä 5. Miten pyydän apua? 1 helppo pyytää apua 4 vaikea pyytää apua 6. Minulle on tärkeää 1 tiedän, mikä minulle on tärkeää 4 en tiedä Kahoot- kysely (opettajan/ohjaajan on rekisteröidyttävä ilmaiseksi sivustolle, jotta voi käyttää kyselyä oppilaiden kanssa) https://play.kahoot.it/#/k/6d4a709b- 67a7-4589- 9a7f- ed6795f90c19 14
LIITE 4 TRIKKIKUVIA Tuntisuunnitelman laadinnassa on käytetty apuna Elävän kuvan kielioppia (Graviz, A. & Pozo, J. 1999. teoksessa Elävästi kuvaa.) MITÄ? Katsotaan elokuvien ja tv- ohjelmien trikkikohtauksia ja yritetään kuvata parin kanssa videopätkiä, joissa on jonkinlaista taikaa: esine tai ihminen katoaa, tulee maanjäristys; lapset keksivät temppuja loputtomasti, kun innostuvat. MIKSI? Lapsista temppujen tekeminen videolle on yleensä mukavaa. Näin kameraan totuttautuminen käy luonnostaan ja samalla käsitys itsestä ja siitä, mikä on totta ja mikä tarua, vahvistuu. Lisäksi lapset ovat positiivisessa vuorovaikutuksessa keskenään. MITEN? Näyttelijä Kari Hietalahti on tehnyt pari mainiota pätkää trikkikuvauksista YouTubeen nimellä Pertti Keppi. Erilaisia temppuilu- ja trikkikohtauksia on helppo löytää. Lapsille ei välttämättä tarvitse edes näyttää kuin pari erilaista kohtausta ja ohjeistukseksikin riittänee lyhyt keksikää lisää vastaavia taikatemppuja. YouTube- palvelua voi käyttää opetuskäytössä muutenkin virikkeenä (lue lisää Multisilta, J. 2012). ipadillä kuvaaminen on helppoa ja videopätkien editoiminen sujuu suurelta osalta oppilaita kätevästi imovie- sovelluksella. Pääosassa on lasten tekeminen ja yhdessä kokeileminen, ei niinkään lopputulos. 15
LIITE 5 LEMPIPAIKKA Tuntisuunnitelman laatimisessa on käytetty apuna Mediametkaa! käsikirjaa (Niinistö, H. (toim.), Ruhala. A. (toim.), Henriksson, A. & Pentikäinen, L. 2006.) MITÄ? Tutkitaan erilaisia kuvia sekä otetaan kuvia ipadillä. Opetellaan kuvakoot (yleiskuva, kokokuva, puolikuva, lähikuva ja erikoislähikuva) ja keskustellaan siitä, että kuvakokoja käyttämällä kuvaaja valitsee, mitä katsojalle näyttää: MIKSI? Harjoitellaan valintojen tekemistä ja perusteluja. Aikuinen voi yllättyä lapsen valinnoista ja oppia lapsesta jotain uutta. Opetellaan kuuntelemaan muiden tekemien valintojen perusteluja ja huomaamaan erilaisuuksia ja samanlaisuuksia itsessä suhteessa muihin. MITEN? Tunnin aluksi lapset valitsevat pöydältä erilaisista taidekuvista mieleisensä. Ohjeena on valita kuva, joka jostain syystä kiinnittää ensimmäiseksi huomion. Kuvasta ympyröidään kiinnostava yksityiskohta, ja jokainen tulee näyttämään kuvan luokan eteen ja kertomaan, miksi juuri se kuva kiinnosti. Keskustelua voi jatkaa tutkimalla jokaisen kuvan kuvakokoa ja miettimällä kuvaajan tekemää valintaa kuvanrajauksessa- Tehtävä ipadeillä: Leikitään valokuvaajaa. Yksi lapsista on vuorollaan valokuvaaja, joka pyörittää jokaista leikkijää vuorotellen itsensä ympäri. Kun valokuvaaja irrottaa otteen, kuvattava lennähtää johonkin asentoon ja jähmettyy patsaaksi. Kuvaaja ottaa kuvan tietyssä kuvakoossa, ja lopuksi kuvia katsotaan yhdessä. Tunnin lopetus: Lempipaikka, kuvallinen läksy 16
17