Jouko Isokangas, YM PARTNERIPERUSTAINEN HARJOITUSYRITYS- ESIMERKKI YRITTÄJYYSKOULUTUKSEN

Jouko Isokangas, YM PARTNERIPERUSTAINEN HARJOITUSYRITYS- ESIMERKKI YRITTÄJYYSKOULUTUKSEN MENETELMÄSTÄ 1. Johdanto...2 2. Yrittäjyyskäsitteestä...4 3. Kouluoppimisen ongelmat...7 4. Yrittäjyyskasvatuksen kehittäminen...9 5. Partneriperustainen harjoitusyritys opetuskokonaisuutena...13 5.1. Opetuskokonaisuuden päävaiheet...14 5.3 Tietoisen (tutkivan) oppimistoiminnan malli opetuksen suunnittelun heuristisena apuvälineenä...16 5.4. Opetuskokonaisuudessa mukana olleet työelämän asiantuntijat...19 5.5. Opettajien osallistuminen hankkeeseen ja työkokemus...19 6. Opetuskokonaisuuden kuvaus...20 6.1. Motivoituminen opiskelukokonaisuuteen ja aloittava orientaatioperusta...20 6.2 Työnjako ja oppimistoiminnan arviointi orientaatiovaiheessa...21 6.3 Toimialaselvitys...22 6.4. Partneriyritysvierailu...23 6.5. Harjoitusyrityksen liike- idea ja toiminta- ajatus...23 6.6. Oppimisen verkko opetuskokonaisuudessa...24 6.7. Yrityksen toiminnan tutkiva mallintaminen...29 6.8. Perustettavan yrityksen rahoituksen suunnittelu ja rahoitusneuvottelut...30 6.9. Harjoitusyrityksen toimintavaihe...33 7. Johtopäätökset...33 LÄHTEET...34

1. Johdanto 1990 luvun alussa kansainvälisen ja kansallisen talouden vaikea lama viritti keskustelua siitä, että koulutusta eri muodoissaan tulisi käyttää välineenä taloudellisten ongelmien ratkaisussa (esim. Alasoini 1997; 1998). Esitettiin mm. yrittäjyyden kannustamista (esim. Kyrö & Nissinen 1995) ja kansallisen innovaatiojärjestelmän kehittämistä (Alasoini 1997; 1998). Yrittäjyydestä on kuitenkin tällöin puhuttu monilla toisistaan poikkeavilla käsitteillä ja merkityksillä. Yrittäjyyden yksi keskeisimmästä sisällöstä on liiketoimintamahdollisuuden tunnistaminen ja sen hyödyntäminen, joka tarkoittaa perustettavan liiketoiminnan suunnittelua sekä perustettavan yrityksen toiminnan organisointia mahdollisuuden hyödyntämiseksi. Mahdollisuus voi perustua täysin uuteen tuotteeseen (innovaatioon), markkinoilla olevaan mahdollisuuteen sekä rinnakkaiseen kilpailuun eli samalla toimialalla olevaan mahdollisuuteen, joka viimeinen on kaikkein yleisin uuden yrityksen syntymuoto (esim. Laukkanen 1999). Yrittäjyystutkimuksessa on havaittu, että merkittävä yrittäjyyteen liittyvä taito uuden yritystoiminnan luomisessa on etsiä ja havaita liiketoimintamahdollisuuksia. Tähän kytkeytyy taito hankkia, lukea, ymmärtää ja liittää toisiinsa monimutkaista tietoa mm. muuttuvista markkinoista, teknologioista ja resursseista. Liiketoimintamahdollisuuden etsiminen ja havaitsemiseen liittyvä työ luo merkittävän perustan yrityksen menestymiselle. Menestymisen perusta luodaan siis ennen yrityksen perustamista. Yrittäjämäinen käyttäytymisen tuloksena tuleva yrittäjä tuntee markkinat ja puutteet siellä, ymmärtää perustettavan liiketoiminnan tulevaisuuden kehityssuunnat sekä omaa ja käyttää sosiaalisia suhteita pohtiakseen näitä asioita (Puhakka 2002). Lisäksi yrittäjyydellä voidaan ymmärtää yrittäjämäistä toimintatapaa organisaatiossa. Tällöin puhutaan käsitteestä sisäinen yrittäjyys (Koiranen & Pohjansaari 1994). Suomessa syntyy siis eniten uusia yrityksiä nk. rinnakkaiseen kilpailuun perustuen. Tällöin perustetaan yritys, jolla on tarjottava tuote jo olemassa. Uuden yrityksen toiminta perustuu liiketoiminnan muunnokseen esim. prosessin tehokkaampaan suorittamiseen tai resurssien tehokkaampaan käyttöön. Yrittäjyyskoulutus, jossa opittaisiin rinnakkaiseen kilpailuun

perustuvan liiketoimintamahdollisuuden havaitsemista ja sen hyödyntämistä, on puuttunut Suomesta miltei kokonaan. Yrittäjyyskoulutus on perinteisesti jakanut samat ongelmat kuin perinteinen kouluoppiminen. Kouluopetusta koskenut historiallinen tutkimus on osoittanut, että opetusta on leimannut suhteellisen pysyvä kaava, jota on leimannut: opettajajohtoisuus, oppikirja- ja luokkahuonekeskeisyys sekä opiskelijan passiivinen pirstaleisen tiedon vastaanottaminen (esim. Miettinen 1999). Orientoituminen oppimisen kohteeseen (uuden yrityksen luomiseen) on tapahtunut opettajan laatiman ennakkojäsentäjämäisen orientaation avulla. Yrittäjyyskasvatuksessa perustettavan yrityksen toiminta opetustarkoituksissa pilkotaan useaan tavallisesti useaan osaan (taloushallinto, oikeusoppi, yritystoiminta, markkinointi jne..), joita opettaa kyseisen aineen opettaja. Opiskelija orientoituu kokonaisvaltaisen ilmiön oppimisessa osiin, ei kokonaisuuteen. Lokeroitunut tarkastelu ei auta nk. synteesinäkemyksen syntymistä, joka holistisuus on erityisesti PK- yrittäjyydessä tarpeen. Koulutuksesta puuttuu monimuotoisia ongelmia, koulutus on liian kaavamaista, vuorovaikutus teoreettisen ja käytännöllisen välillä ei toimi sekä teknologisia kysymyksiä ei oteta opetuksessa riittävästi huomioon liiketoimintakontekstissa (Koiranen & Peltonen 1995, 87 89). Yleisimmän mahdollisuuden hyödyntämisen muoto, rinnakkaiseen kilpailuun perustuvan mahdollisuuden hyödyntäminen antaa myös suuntaa yrittäjyyskoulutuksen kehittämiselle ja toteuttamiselle. Ongelmien ratkaisussa näyttäytyykin tällöin tärkeänä perinteisen kouluoppimisen ongelmien ylittäminen (Miettinen, Isokangas & Peisa 1997). Tämä edellyttää orientoitumista perustettavaan yritystoimintaan siten, että opiskelijat ovat aktiivisia tiedon hankkijoita, tietoja yhdistäviä subjekteja itseorganisoituvissa ja työnjaollisissa projektimaisessa kokonaisuudessa, joka tähtää rinnakkaisen liiketoiminnan muodon luomiseen kuin on käytännön liiketoiminta tietyllä toimialalla. Millä tavoin organisoida oppimistoiminta, jonka sisältönä on uuden yrityksen muodostaminen jo olemassa olevalle toimialalle? Tässä artikkelissa tarkastellaan kouluoppimisen ja yrittäjyyskoulutuksen ongelmia sekä kuvataan opetuskokonaisuutta, jonka sisältönä on rinnakkaisen mutta samalla uuden yrityksen toimintajärjestelmän rakentaminen. Oppiminen tapahtuu opetuskokonaisuudessa oppimisen verkossa. Opetuksen muoto syntyi Oulun Merikosken kauppaoppilaitoksessa siten, että harjoitusyritystoiminnalle annettiin uusi sisältö toiminnan teorian

(esim. Miettinen 1993) ja Suomen liikemiesten kauppaoppilaitoksessa tehdyn kehittämistyön pohjalta (Isokangas 1994). 2. Yrittäjyyskäsitteestä Yrittäjyyskäsitteestä on esitetty monenlaisia määrittelyjä, yhteisymmärrystä ei ole saatu siitä mikä on yrittäjyyttä. Määrittely on riippunut mm. käsillä olevasta aikakaudesta ja siitä mistä tieteenalan näkökulmasta yrittäjyyttä on tarkasteltu. Schumpeter (1971,43 70) liittää yrittäjyyden innovaatioiden luomiseen käyttämällä hyväksi luovaa kaaosta. Yrittäjyyttä voi toteuttaa kuka tahansa luomalla uusia yhdistelmiä, jonka tuotoksena voi olla uusi tuote, uusi valmistusmenetelmä, uudet markkinat, uudet raaka-ainelähteet ja uusi organisointi. Drucker (1985; 1986) korostaa myös yrittäjyyden käsitteessä innovaativisuutta ja liikkenjohdollista orientaatiota sekä olemassa olevien resurssien uudelleen suuntaamista uuden varallisuuden luomiseksi. Viime aikoina yrittäjyyskäsite on liitetty enenevässä määrin yrittäjyysprosessiin, jolloin prosessissa korostuu uuden liiketoiminnan synnyttäminen. Puhakka (2002) määrittelee yrittäjyyden prosessiksi luoda uutta liiketoimintaa, jossa liiketoimintamahdollisuus tunnistetaan ja muodostetaan sellaiseen muotoon, joka tuottaa taloudellista arvoa käyttämällä omia ja muiden resursseja ja henkilökohtaisia suhteita. Puhakan (2002) mukaan yrittäjyysprosessissa korostuu ennen yrityksen perustamista tehtävä työ. Tähän kytkeytyy taito hankkia, lukea, ymmärtää ja liittää toisiinsa monimutkaista tietoa mm. muuttuvista markkinoista, teknologioista ja resursseista käyttäen hyväksi sosiaalisia verkostoja. Liiketoimintamahdollisuuden etsiminen ja havaitsemiseen liittyvä työ luo merkittävän perustan yrityksen menestymiselle. Tämä tarkoittaa liiketoimintamahdollisuuden havaitsemista ja sen hyödyntämistä luomalla menestyksellinen liiketoimintakonsepti omaa osaamista ja kokemusta sekä erilaisia verkostoja hyödyntäen (esim. Puhakka 2002; Timmons 1994; 2001). Bygrave (1993) määrittelee yrittäjyysprosessia: käsittää kaikki funktiot ja toiminnot, jotka auttavat näkemään mahdollisuuksia ja luomaan organisaatioita hyväksikäyttämään mahdollisuuden. Yrittäjäilmiö käsittää uuden organisaation luomisen mahdollisuuden käyttämiseksi ja edelleen yrittäjä on joku, joka näkee mahdollisuuden ja luo organisaation käyttämään mahdollisuuden hyväkseen (Bygrave 1993, 257)

Huuskonen (1992,11) määrittelee toiminnallisesta näkökulmasta yrittäjän henkilöksi, joka on samanaikaisesti kokonaisvastuussa hoidossaan olevasta yrityksestä, yrityksen riskipääoman sijoittaja, ylimmän päätäntävallan käyttäjä ja ylin auktoriteetin käyttäjä yrityksessä. Yrittäjyys on edelleen yrittäjän määritelmässä mainittujen kriteerien mukaista toimintaa. Pitkänen ja Vesala (1988,4) määrittelevät yrittäjyyden omistajayrittäjän toiminnaksi ts. yrityksen perustamisena ja johtamista toimintana, jolla pyritään saavuttamaan voittoa tuottamalla palveluja ja tavaroita Kyrö (1998) puolestaan jakaa yrittäjyyden kolmeen päätyyppiin: 1. ulkoinen yrittäjyys (tunnusmerkkinä oma itsenäinen yritys) 2. sisäinen yrittäjyys, jossa työyhteisö nähdään yrittäjämäisesti toimivana subjektina sekä sisäinen yrittäjyys nähdään kollektiivisena historiallisesti muotoutuneen toimintatavan murtaja 3. omaehtoinen yrittäjyys, jossa yksilö on tietoinen subjekti omissa toimintatavoissa lisäksi yksilö kokee vastuuta omasta työllistymisestä, toimeentulosta ja näihin kuuluvista riskeistä ja etuuksista. Yrittäjyyttä erityisesti sisäistä yrittäjyyttä on haettu apuun menneisyyden toimintatapojen murtajana yhteiskunnassa ja yritystoiminnassa erityisesti 1990- luvulla (Aaltio- Marjosolan 1997; Koiranen 1993; Koiranen & Peltonen 1995; Koiranen & Pohjansaari 1994; Kyrö 1997; 1998; Huuskonen 1997). Tähän liittyy tarve saada koko yrityksen henkilöstön kokemus, tieto ja kehityspotentiaali yritystoiminnan motiivin suuntaiseen käyttöön. Keskustelu sisäisen yrittäjyyden tarpeesta organisaatioissa on voimistunut 1990- luvulla johtuen mm. menetelmistä, joilla pyritään saavuttamaan menestystä tai kilpailuetua. Tälläisinä menetelminä voitanee mainita erilaiset joustavan tuotannon mallit, laatujohtaminen sekä muut prosessijohtamisen menetelmät. Koiranen & Pohjansaari (1994) määrittelevät sisäisen yrittäjyyden yrittäjämäiseksi ajattelu-, toiminta-, ja suhtautumistavaksi jonkin työyhteisön jäsenenä. Huuskosen (1997) mukaan sisäinen yrittäjä: yrittää nähdä kokonaisuuksia, ja sovittaa pienemmät asiat järkevästi siihen. Sisäinen yrittäjä yrittää tehdä työt hyvin, taloudellisesti ja nopeasti sekä yrittää rakentaa huomisen päivän onnistumisen edellytyksiä. (Huuskonen 1997, 147).

Huuskonen (1997, 148 152) esittää sisäisen yrittäjyyden edellytyksenä mm. luottamuksellista ilmapiiriä, virheistä oppimista, yrityksen sisäisen toiminnan koostumista muuttuvista palvelutehtävistä, sopeutumis- ja muutoskelpoisen ympäristön rakentamista, monitaitoisuutta, yhteisöllistä työn kehittämistä, toisten tukemista, joustavuutta ja epävarmuuden sietämistä sekä suoraa ja avointa viestintää. Aaltio- Marjosolan (1997, 20 21) mukaan sisäiseen yrittäjyyteen liittyy työn merkityksen käsite. Merkityksen tunteen avulla orientoidutaan tulevaisuuteen. Jos ihminen menettää merkityksen tunteen työssään, hän kokee ajatus- ja tunne- elämänsä irralliseksi ympäristöstään. Vastaavasti tuntiessaan työnsä merkitykselliseksi työntekijää liittyy vahvasti työyhteisöönsä ja asiakasympäristöönsä. Sisäinen yrittäjyys voidaan liittää toiminnaksi johon liittyy joustavat verkostoituneet oppivat toimintatavat innovaatioitten tuottamiseksi kaikilla organisaatiotasoilla, yhteisen tehtävän (kohteen) kautta muodostuvan motivaation, sitoutumisen ja merkityksen avulla. Sisäinen yrittäjyys palvelee tällöin kokonaistoiminnan motiivia. Sisäiselle yrittäjyydelle lähisukulaisina voidaan pitää oppiva organisaatiota, lean tuotantoa; tqmjohtamista ja jot- toimintatapaa (esim. Koiranen & Pohjansaari 1994). Toimintatavat asettavat yrityksien kovassa kilpailutilanteessa kehittämistoiminnan pääkohteeksi horisontaaliset prosessit tai systeemisesti toimivan järjestelmän funktionaalisten, hierarkkisten rakenteitten ja yksittäisten toimintojen sijaan. Yrityksen menestymisen ehtojen tarkastelussa ja menestyksen muodostamisessa kohde on siirtynyt enemmän yhteisöllisesti kehittyviin prosesseihin, joissa työntekijät toimivat. Tämäntyyppisten yritysten organisointimallit ovat lähestyneet innovaatioihin suuntautuvia tiimi ja verkostopohjaisia organisaatioita. Tiimi- ja verkostopohjainen organisaatio nostaa yhteisöllisyyden tietoisesti kehitettäväksi periaatteeksi: Yhteisöllisyys tarkoittaa tällöin mm: koko toimintaa koskevan yleiskuvan ja monipuolisen ammattitaidon takaamista kaikille työn tekijöille, jokaisen työntekijän vastuuta toiminnan kokonaisuudesta sekä samalla pääasiaksi nousee työntekijöiden kyky hallita tuotantoprosessin ja tuotteen kokonaisuus. (Engström 1995, 29.) Yhteisöllisyyden kehittäminen vaatii uudenlaista orientoitumista työhön ja yritystoimintaan. Tarvitaan orientoitumista, jossa menestyksen nähdään muodostuvan perustettavan yrityksen holistisesta kokonaisuudesta, johon vaikuttaa olennaisesti mm. laajempi yhteiskunnallinen kehitys. Ajatus ei ole uusi ei ole täysin uusi. Richard Normannin (1988) mukaan toiminnan

organisoinnin kannalta on tärkeää ottaa tarkastelun yksiköksi yhteistoiminnan todellista muovautumista ja kehittymistä vastaava yksikkö. Norman (1988,43) käyttää yritystoiminnasta historiallisesti muotoutuneesta toimintamekanismista nimitystä liike - idea. Liikeidea perustuu kolmen pääosatekijän välisen yhteensopivuuteen. Markkinasegmentin, yrityksen tarjoaman tuotteen sekä yrityksen sisäisen organisaation ja ohjausjärjestelmän välillä tulee vallita yhteensopivuus, samoin kuin eri osien välillä kunkin näiden kolmen tason sisällä (Norman 1988,43-44). Sisäisen yrittäjyyden ja sen sukulaiskäsitteiden mukaisen toiminnan edellytyksenä organisaatiossa näyttää siis olevan holistinen ymmärrys yritystoiminnasta, jossa jokainen tiedostaa tehtäviensä tavoitteet suhteessa kokonaistoiminnan motiiviin. Yhteiskunnan muutos ja sen aiheuttamat muutokset liiketoimintamahdollisuuksien syntyyn sekä yritystoiminnan menestyksen ehtoihin näyttää edellyttävän yritystoiminnan kokonaisuudesta lähtevää toiminnan erittelyä ja sen jatkuvaa tutkivaa kehittämistä. Tällöin yritystoimintaa ja sen syntyä tarkastellaan järjestelmänä sen sijaan että yritystoimintaa tarkasteltaisiin osina ja niiden erillisinä kehittämisinä. Yritystoiminnan muutokset vaativat joustavaa oppimista ja kokonaisuuden hallintaa tukevia yhteistoiminnallisia mutta samalla työnjaollisia organisointitapoja. 3. Kouluoppimisen ongelmat Yrittäjyyskoulutus on perinteisesti jakanut samat ongelmat kuin perinteinen kouluoppiminen. Kouluoppiminen muodostaakin historiallisesti muodostuneen toimintatavan, jolle myös monet yrittäjyyskoulutuksen ratkaisut perustuvat. Tämän vuoksi on aiheellista tarkastella kouluoppimisen ongelmia. Suomalainen kaupallinen koulutus, johon yrittäjyyskoulutus voidaan myös lukea, on perustunut luokkahuoneopetuksen traditioon. Pirstaleinen, käyttöyhteydestään irrotettu, kirjoihin sidottu, tietoaineksen opetus luokkahuoneissa näytti olevan tieteellisen liikkeenjohto-opin siirrännäinen kauppaopetuksessa, joka esti yritystoiminnan kokonaisuudesta lähtevän opetuksen organisoinnin. (Miettinen 1990;1993;1999.) Yrittäjyyskoulutuksessa yritystoiminta on jaettu funktionaalisesti eri oppiaineisiin. Yritystä ja sen menestymistä on tarkasteltu sen eri osista käsin. Tarkastelua on vaivannut stabiilisuus, historiattomuus ja oppikirjoihin liittyvän tiedon opiskelu.

Kouluoppimisen historiallinen tutkimus on osoittanut, että koulun suljettu luonne sinänsä synnyttää harhan oppimisesta pelkästään yksilön ja koulutiedon välisenä vuorovaikutuksena (Engeström 1987). Yrjö Engeströmin (1987) mukaan modernin koulun läpimurto ei ole kuitenkaan merkinnyt merkittävää laadullista siirtymää oppimisessa. Todellista oppimista tapahtuu entistä vähemmän kouluissa (Watkins & Marsick 1997, 380). Engeströmin toiminnan teoriaan pohjautuva analyysi kouluoppimisesta osoittaa, että kouluoppimisen kohteena ovat kirjoitettu teksti ja oppimisen motiivit ovat usein välineellisiä: tutkinnon suorittaminen, arvosanat ja kokeista selviäminen. Tällöin oppimista voidaan motiivinsa perusteella kutsua koulunkäyntitoiminnaksi eikä oppimistoiminnaksi. Kyseinen oppiminen poikkeaa oppimisesta jota tapahtuu työtoiminnassa, teatterissa, tieteessä ja harrastustoiminnassa. Tieto on irtaantunut tiedon yhteiskunnallisesta käytöstä, joka johtaa opitun siirtovaikutuksen ongelmaan (esim. Hakkarainen ym. 1992). Engeströmin (1983;1987) mukaan oppimistoiminnan olisi kytkeydyttävä reaaliseen elämänkäytäntöön. Deweyn & Childsin (1933) korostavat oppimistoiminnassa samaa ulottuvuutta. Olennainen kysymys koulun ymmärtämisessä yhteiskunnallisena ilmiönä on, että oppiaineita on opetettava niiden selväpiirteisessä kytkennässä yhteiskunnalliseen kontekstiin ja käyttöön., niitä on opetettava yhteiskunnallisessa kontekstissa ja käytössä. Irrotettuna yhteiskunnallisesta kontekstista ja käytöstä tieto tulee täysin tekniseksi ja abstraktiksi. (Deweyn & Childs 1933, 51; Miettinen 1993,22 ). Koulun irrallisuus opiskelijoiden elämän käytännöistä ja yhteiskunnasta on muodostanut yhdeksi kouluoppimisen ongelmien merkittäväksi perustaksi ja näin kyseisen ristiriidan ylittäminen on yksi kehitystä suuntaava tekijä (esim. Miettinen ym. 1997). Luokkahuoneopetus oppimisen muotona on eriytetty omaksi ilmiökseen erilleen muista toiminnan konteksteista. Lave ja Wenger (1991) korostaa tilannesidonnaisten tekijöiden ja yhteisöllisyyden merkitystä oppimisessa. Oppiminen tapahtuu aina jossakin yhteisössä, kontekstissa ja sillä on aina merkityksensä oppimisessa. Käytännön työtilanteissa oppiminen tapahtuu erityisesti horisontaalisissa vuorovaikutussuhteissa yksilön ja työympäristön välillä. Millä tavoin sitten uudistaa kouluoppimista?

Kouluoppimisen uudistamisen keskeisenä ehtona on annetun kontekstin, luokkahuone- oppituntioppikirjarakenteen ylittäminen ja opiskeltavien tietojen kytkeminen yhteiskunnalliseen käyttöön (Miettinen, Isokangas & Peisa 1997). Millä tavalla tiedot voidaan kytkeä yhteiskunnalliseen käyttöön? John Dewey ehdottaa uutta yksikköä opetuksen organisoimiseksi. Sillä olisi kolme tärkeää ominaisuutta. Ensinnäkin sen tulisi kytkeä toisiinsa toiminnan tarkoitus, älyllinen ja teoreettinen opiskelu sekä käytännön tekeminen. Toiseksi sen piti integroida eri oppiaineiden tiedot osaksi tekemistä. Kolmanneksi Dewey totesi, että oppilaan toiminnon tulisi tuottaa uudelleen tai olla rinnakkainen jollekin työn muodolle yhteiskunnassa (Dewey 1906,81, Miettinen ym.1997). 4. Yrittäjyyskasvatuksen kehittäminen Yrittäjyyskasvatuksessa on tärkeää liiketoimintamahdollisuuden tunnistamiseen ja sen hyödyntämiseen liittyvä oppiminen. Tällöin tärkeäksi osaamisen alueeksi tulee liiketoimintamahdollisuuden havaitsemista edistävä osaaminen, yrityksen perustaminen, siten että liiketoimintamahdollisuus hyödynnetään menestyksellisesti. Mahdollisuuden havaitseminen ja hyödyntäminen liittyy toimintaan jossa, hyödynnetään tietoa yhteiskunnallisista muutoksista (esim. arvot, lainsäädäntö, teknologia), markkina aukoista toimialalla, kilpailuympäristöstä ja kuluttajien tarpeista. Yrittäjän on tällöin tunnettava markkinat ja puutteet markkinoilla, ymmärrettävä mihin liiketoiminta on kehittymässä sekä omattava sosiaaliset suhteet, joiden avulla näitä asioita voi kehittää eteenpäin (Puhakka 2002). Yrittäjyyskasvatuksen tavoitteet tulee johtaa yrittäjyyskäsitteestä ja niistä osaamisvaatimuksista, joita erityisesti PK- yrittäjältä edellytetään. Gibbin (1993) mukaan teollisen PK- omistaja yrittäjän on osattava mm. selvittää asiakastarpeita ja ennakoida toimintaympäristössä tapahtuvia muutoksia, etsiä ja arvioida ideoita, myydä tuotteita, varmistaa materiaalien saanti, palkata ja erottaa työvoimaa, organisoida työtehtäviä, aikatauluja ja työnkulkuja, arvioida rahoitustarpeita ja käydä rahoitusneuvotteluja, osata hinnoitella tuotteet sekä organisoida hallinnolliset tehtävät sekä tuntea lakien ja muiden määräysten sisältöä. Koiranen ja Peltonen (1995) asettavat tällaisen opintokokonaisuuden tavoitteeksi, että suoritettuaan opintokokonaisuuden opiskelija pitää yrittäjyyttä ja yritystoimintaa arvossa

tuntee yritystoiminnan erilaisia ilmenemismuotoja tunnistaa niitä ominaisuuksia mitä yrittäjältä vaaditaan hallitsevat yrityksen perustamisen vaiheet, tietää perustamistoimet, asiapaperit, neuvontapalvelut ja muut tietolähteet tuntee erilaisten yritystoiminnan erilaiset juridiset muodot pääpiirteittäin on perehtynyt (esimerkiksi liikeidea-ajattelun myötä) yrityksen kilpailuetujen pohdiskeluun tajuaa, miten yritystä tulee johtaa, että se kehittyy ja säilyy kilpailukykyisenä Sisällöiksi edellä mainitun tavoiteasettelun myötä voidaan määritellä: yrittäjyyden merkitys ihmiselle ja yhteiskunnalle yritysideat ja niiden syntyminen yrittäjän ominaisuudet yrityksen perustamisvaiheet, toimenpiteet, neuvontatuki, tietolähteet jne. kilpailukykyinen liikeidea ja yrityksen kilpailuetujen vankistaminen. (Koiranen ja Peltonen 1995, 40 41.) Paajasen (2001,256) mukaan yrittäjyyskasvatuksessa on keskeistä tietojen, taitojen ja asenteiden kehittäminen, jotka ovat hyödyksi työelämässä ja elinkeinotoiminnassa, työskenteleepä yrittäjä omistajayrittäjänä tai toisen palveluksessa. Tämä tapahtuu käyttämällä oppimismenetelmiä, jossa korostuu mm. opiskelijakeskeiset, oppijan aktiivista roolia ja vastuuta korostavat, vuorovaikutusta sisältävät, integroidut, laajat ja holistiset ohjelmat, toiminnallisuus, yhteistyö työelämän kanssa, projektit, ongelmakeskeinen yhteistoiminnallinen oppiminen, yritystoiminnan simulointi sekä oppijoiden omat liiketoimet. (Paajanen 2001, 259. ) Edellä mainitut näkökohdat nostavat vaatimuksen kokonaisvaltaisesta orientoitumisesta yrittäjyyteen. Yrittäjyyskasvatuksen merkittävä ongelma on orientoitumisen ongelma. Orientoituminen oppimisen kohteeseen (uuden yrityksen luomiseen) on tapahtunut opettajan laatiman ennakkojäsentäjämäisen orientaation avulla. Yrittäjyyskasvatuksessa perustettavan yrityksen toiminta opetustarkoituksissa pilkotaan useaan tavallisesti useaan osaan (taloushallinto, oikeusoppi, yritystoiminta, markkinointi jne..), joita opettaa kyseisen aineen opettaja. Opiskelija orientoituu kokonaisvaltaisen ilmiön oppimisessa osiin ei kokonaisuuteen. Lokeroitunut

tarkastelu ei auta nk. synteesinäkemyksen syntymistä, joka holistisuus on erityisesti PK- yrittäjyydessä tarpeen. (Koiranen & Peltonen 1995, 87 89). Merkittävänä ongelmana yrittäjyyden oppimisessa on näyttäytynyt ennakkojäsentäjämäisesti jäsennellyn tietoaineksen opiskelu lähinnä yrityksen perustamiseen liittyen. Orientoituminen yrityksen toimintaan on tapahtunut tällöin esittävänä opetuksena opettajan laatiman ennakkojäsentäjämäisen, pirstaleisen orientaation avulla. Yrityksen perustamisen vaiheiden opiskelu on kuitenkin vain yksi ulottuvuus yrittäjyyden oppimisessa (esim. Leskinen 1999). Helposti käy, että opettajan esittämä pirstaleinen orientaatio johtaa nk. pintasuuntautuneeseen oppimiseen ja edelleen pintatason yrittäjyyden oppimiseen (vrt. Koiranen & Peltonen 1995,109). Pintatason yrittäjyydessä ihmisellä on yrittäjyyttä koskevaa sirpaletietoutta, mutta vähäinen kyky soveltaa sitä. Yrittäjyysmotivaatio, jos sellaista on, on ulkoista; välineelliset motiivit korostuvat. Yrittäjyydestä osataan joitakin operaatioita, esimerkiksi yrityksen perustamisrutiinit tai liiketoimintasuunnitelman mekanistinen laatiminen, mutta ei hallita yrittäjyyttä holistisesti. Yrittäjyys osaaminen on pinnallista; yritystoiminnan eräiden ehkä nopeasti vanhenevienkin, sirpaletietojen hallintaa. Yrittäjyys ei ole muuttunut eikä sisäistynyt ajattelu-, toiminta- eikä suhtautumistavaksi. (Koiranen & Peltonen 1995,109.) Yrittäjyyden laadullisesti hyvä oppiminen näyttää edellyttävän syväsuuntautunutta yrittäjyyteen kohdistuvaa oppimista joka tuottaa syvätason yrittäjyyttä. Syvätason yrittäjä hallitsee yrittäjän todellisuutta. Hän osaa syventää ja tarkentaa yrittäjyyteen liittyviä asioita ja ilmiöitä. Yrittäjyys motivoi häntä sisäisesti. Yrittäjyyden maailma ymmärretään monipuolisesti ja myös asioiden ja toimintojen synteesinä. Yrittäjyystietoudella on ihmisen ajattelussa myös kokonaisrakenteita. Yrittäjyys on muuttunut ja sisäistynyt ajattelu-, toiminta ja suhtautumistavaksi. (Koiranen & Peltonen 1995,109.) Osaamisvaatimukset kohdistuvat liiketoiminnan kokonaisvaltaiseen ymmärtämiseen sekä toiminnalliseen osaamiseen liiketoiminnan organisoimisessa (ks. esim. Jahnukainen ym.1980; Koiranen & Peltonen 1995; Matikka 1995). Osaamisen tuottaminen edellyttää kouluoppimisen ympäristön murtamista (Heinonen & Veto- Vierikko 2002, 123)

Leskisen (2000) mukaan yrittäjyyskasvatus tulisi ulottaa koko koulujärjestelmän kattavaksi, koulun vision ja mission tulisi olla samansuuntainen yrittäjyyskasvatuksen tehtävän kanssa, toiminnallisen oppimisen lisääminen, jonka tulisi irtautua luokkahuoneoppimisesta, laaja ainekohtainen integraatio, jossa korostuvat pitkien prosessien työstäminen tavoitteena on kokonaisuuden oppiminen ja ongelmien näkeminen sekä ratkaiseminen, luovuutta edistävän opetuskokonaisuuksien kehittäminen (esim. messujen järjestäminen), verkostot ja yhteydet koulun lähiympäristöön, koulun rakenteiden ja kulttuurin muutos kohti tiimityökeskeistä työtapaa sekä opettajien lisäkoulutus, joka mahdollistaa em. muutokset. (Leskinen 2000, 176-179.) Paajanen (2001) korostaa pitkälle samoja muutostarpeita menestyksellisen yrittäjyyskasvatuksen toteuttamiseksi. Irrallisista oppiaineista, opintojaksoista, opetustapahtumista ja oppimistilanteista tulisi päästä opetuskokonaisuuksiin jossa yhdistyy eri oppiaineet ja eri oppiaineiden opettajat. Oppimisessa tulisi lisätä työelämä ja yrityskontekstia, oppimiseen tulisi lisätä toiminnallisuutta, harjoitusyritysten käyttöä tulisi lisätä sillä ne luovat mahdollisuuden eri oppiaineiden ja opettajien väliselle yhteistyölle, perinteisiä opettajajohtoisia luentoja on syytä korvata seminaarityyppisellä työskentelyllä. (Paajanen 2001, 227 229.) Yrittäjyyden, yrittäjyyskasvatuksen, kouluoppimisen tutkimustulosten pohjalta voidaan esittää yrittäjyyden oppimisen kannalta keskeisiä vaatimuksia. Yrittäjyyden oppimisessa ei saa eriyttää toimintoja vaan tärkeäksi näkökulmaksi muotoutuu yrittäjyyden holistisen, kokonaisuuksia tavoittelevan oppimisen organisointi (esim. Gibb 1993). Opetuskokonaisuuksien tulisi olla pitkäkestoisia oppiaineita yhdistäviä prosesseja (Leskinen 2000; Johannison & Madsen 1997), jonka merkittävänä opetuksen organisointikeinona on yhteistyö koulun ja yritysten sekä työelämän asiantuntijoiden kanssa (esim. Koiranen & Peltonen 1995; Leskinen 2000; Miettinen ym. 1997). Oppimisen tulisi sisältää epävarmuutta, monimutkaisuutta ja jopa erilaisia kriisejä ja riskejä (esim. Gibb 1993). Oppimisessa tulisi korostua opiskelijan aktiivinen rooli, joka näyttäytyy itsenäisenä tiedonhankintana, toiminnallisena tietoja yhdistävänä oppimisena. Oppimisessa tulisi olla myös keskeistä ongelmakeskeinen, yhteistoiminnallinen oppiminen (esim. Paajanen 2000; 2001; Leskinen 2000) sekä yhteinen vastuunkantaminen (esim. Engeström 1995; Gibb 1993; Kyrö 1998).

5. Partneriperustainen harjoitusyritys opetuskokonaisuutena Tässä artikkelissa tarkasteltava opetuskokonaisuus suoritettiin ensimmäisen kerran Merikosken kauppaoppilaitoksessa lukuvuonna 1993-1994 (Isokangas 1994). Opetuskokonaisuus on toteutettiin samoilla pääperiaatteilla myöhemmin neljä kertaa vuosina 1994-1997. Keskeisenä sisältönä opetuskokonaisuudessa on muodostaa reaalista yritystoimintaa tutkimalla uusi yrityksen toimintamalli. Opetus on organisoitu verkostomaisena rakenteena. Aluksi harjoitusyritys määriteltiin samoin kuin keskieurooppalainen harjoitusyritysmalli. Harjoitusyritys toimii kuten oikea yritys ainoastaan tavarat ja raha eivät liiku (reaalisessa muodossa). Harjoitusyrityksellä on kummiyritys tai taustayritys, jonka kanssa yhteyden pito on jatkuvaa. Kummiyritys tuo harjoitusyritystoimintaan käytännön työelämän ulottuvuuden (Panis 1995). Myöhemmin partneriperustainen harjoitusyritys määriteltiin tarkemmin vastaamaan opetuskokonaisuuden sisältöä: Partneriperustaisessa harjoitusyrityksessä oppimistoiminnan kohteena ovat muuttuva yritystoiminta (perustettava yritystoiminta) ja menestyvän yritystoiminnan ehdot. Opetus on organisoitu oppimisverkon avulla, johon kuuluvat opiskelijat, opettajat ja työelämän asiantuntijat (Partneriyritys, pankit, vakuutuslaitokset jne..). Opiskelijat suunnittelevat ja rakentavat oppimisverkon avulla partneriyrityksen toimialalle toimintajärjestelmän (yrityksen), jossa he toimivat, kuten oikeassakin yrityksessä toimitaan. Keskeinen yhteistyökumppani on liike- elämässä toimiva todellinen yritys, jota nimitetään partneriyritykseksi. Tässä raportissa kuvattava opetuskokonaisuus ei rajoitu yrityksen toimintajärjestelmän täsmälliseen plagiointiin vaan yhteistoiminnassa rakennettavaan järjestelmään

pyritään rakentamaan uusia toimintatapoja verrattuna partneriyrityksen toimintajärjestelmään. Siinä mielessä kuvattava kokonaisuus ei ole simulaatio (jäljitelmä) vaan uusi ratkaisu. Tämä toi mukanaan oppimistoimintaan kehitysjännitteen (vrt. motivoituminen) partneriyrityksen ratkaisujen ja perustettavan yrityksen ratkaisujen välille Partneriperustaisuus tarkoittaa tässä yhteydessä sitä, että partneriyrityksestä otetaan toiminnan todellisuuskytkennän takaamiseksi toiminnan välttämättömiä reunaehtoja: Tuotteet (prototyypit), liikevaihto, kilpailutilanne toimialalla, kilpailijat, tuotantoprosessin konekanta ja muut investoinnit, tuotannon kapasiteetti, läpimenoaika, tuotteiden ja raaka- aineiden hinnat, raaka-ainetarpeet tuotetta kohden, kustannusrakenne jne.. sekä lisäksi tehdään partneriyrityksen toimintaa kehittävä, hyödyttävä projekti. Opetuskokonaisuus suoritettiin ensimmäisenä lukuvuonna normaalissa luokkahuonetilassa. Toisesta opetuskokonaisuudesta lähtien saatiin käyttöön tila, jossa keskellä suuri neuvottelupöytä, jonka ympärille kaikki opiskelijat sekä ohjaajat mahtuivat. Neuvottelupöytää ympäröi 5-7 tietokoneella varustettua työpöytää, joissa opiskelijat (1-2) työskentelivät vastuualueittain. Lisäksi tilassa oli opiskelijoiden käytössä tulostin sekä toisesta vuodesta lähtien puhelin. 5.1. Opetuskokonaisuuden päävaiheet Opetuskokonaisuuden vaiheet jakaantuvat kolmeen osaan: (1) Orientoituminen - sekä yrityksen perustamisen ja toiminnan suunnittelun vaihe (1.8 31.12; 8 h/vako.), (2) toiminnan vaihe (1.1 30.4; 8 h/vko.), arviointi vaihe (1.5 31.5; 8 h/vko.) Opetuksen vaiheita, aikataulutusta ja eri vaiheiden päätuloksia on esitelty seuraavassa taulukossa.

Vaihe Aika Päätulos Orientoituminen perustettavan yritykseen Keskustelu työelämän ja koulutuksen ristiriidoista sekä uuden opetusmuodon esittely Elokuu Opetuskokonaisuuden tarve ja hahmottaminen Aloittava orientaatioperusta sekä Orientaatioperusta ja työnjako Syyskuu- Marraskuu hankkeen organisoituminen Yrityksen toiminnan / toimintojen tutkiminen ja mallintaminen sekä yhteinen arviointi Yhteydet partneriyritykseen sekä muihin partnereihin Liikeidean ja yrityksen liiketoiminnan suunnittelu sekä rahoitusneuvottelu Toimintajärjestelmän testaus Opetusmuodon arviointi Toimintavaihe Yritystoiminnan edellyttämien tehtävien hoito sekä toimintasuunnitelmien testaus Toiminnan yhteinen arviointi sekä oman oppimisen arviointi Tehtävien kierto ja perehdyttäminen Syyskuu- Huhtikuu Syyskuu- Joulukuu Joulukuu Joulukuu Syyskuu- Joulukuu Tammikuu- huhtikuu Tammikuu- Toukokuu Helmikuu- Huhtikuu Graafiset mallit ja muistiot kokouksista Kehittyneemmät mallit ja liiketoiminnan suunnitelmat Liiketoimintasuunnitelmat sekä rahoituspäätös Malli tilauksen etenemisestä Oppimispäiväkirjat, SWOTanalyysi opetusmuodosta Tehtävien hoito ja toiminnan yhteinen arviointi Yhteisten kokousten muistiot sekä oppimispäiväkirja Työnkierron edellyttämien tehtävien opastus ja hoitaminen

Arviointi Yritystoiminnan sekä oppimisen arviointi Lopputyö yrityksen menestystekijöistä Huhtikuu- Toukokuu Maalis- Toukokuu Tilinpäätös, Swot-analyysi sekä oppimispäiväkirjat Lopputyö yrityksen menestystekijöistä Taulukko 1. Opetuksen etenemisen vaiheet ja päätulokset partneriperustaisessa harjoitusyrityksessä Opetuskokonaisuuden tavoitteet Opetuskokonaisuudelle asetettiin tavoitteita opiskelijoiden toiminnalle. Opiskelijoilla tulisi olla valmiudet: Perustaa yritys Suunnitella sen toimintaa ja suunnittelun pohjalta käynnistää yrityksen toiminta Selviytyä työelämästä ainakin omasta vastuualueestaan Ymmärtävät yritystoiminnan pääpiirteet siten, että opiskelijat pystyisivät pääosin omatoimisesti pyörittämään yrityksen toimintaa, opettajien toimiessa lähinnä ohjaajina, oppimisen organisoijina ja konsultteina Osallistua yrityksen sisällä erilaisten työryhmien toimintaan ja pystyä osallistumaan päätöksentekoon tehtyjen selvitysten perusteella Käyttää hyväksi taustayrityksen tietoja oman yrityksen suunnittelussa ja toiminnassa. Kehittää osamalleja ja kokonaismalli yrityksen (ikkuna- ja ovitehtaan) toiminnasta Tavoitteita ei lyöty tarkasti lukkoon ennakkoon vaan tavoitteet tuli muotoutua prosessinomaisesti opetuskokonaisuuden edetessä. 5.3 Tietoisen (tutkivan) oppimistoiminnan malli opetuksen suunnittelun heuristisena apuvälineenä

Opetuskokonaisuuden oppimistoiminta ja sen suunnittelu perustui pääosin tietoisen (tutkivan) oppimistoiminnan malliin (Engeström1983,202; 1994). Tietoisen oppimistoiminnan malli perustuu kognitiiviseen didaktiikkaan, jota kehitteli ryhmä suomalaisia aikuiskouluttajia (Engeström 1981, 1982, 1984, Miettinen 1985). Tietoisen oppimistoiminnan mallin perustalla on kulttuurihistorialliseen toiminnan teoriaan pohjautuva teoria orientoitumisesta (Galperinin 1979) ja teoria teoreettisen ajattelun kehittymisestä jonka tärkeänä sisältönä oli abstraktista konkreettiseen kohoamisen periaate (Davydow 1977). Oppimistoiminta nähdään kyseisessä tavassa toimintajärjestelmän tai ilmiön kokonaisuudesta lähtevien selitysmallien rakentamisena. Selitysmalli rakennetaan graafisen mallin muotoon, jota kutsutaan Galperinin (1979) käyttöön ottamalla käsitteellä orientaatioperusta. Kukin oppimistoiminnan vaihe vaatii oppimistekoja, jotka saadaan aikaan oppimistehtävien avulla. OPPISISÄLTÖ: MUODOSTETTAVA UUSI SELITYS- MALLI (ORIENTAATIO- PERUSTA) 6. OMAN OPPIMISEN KONTROLLI JA ARVIOINTI 3. SISÄISTÄMINEN 5. OPITTAVAN SISÄLLÖN ARVIOINTI 2. ORIENTOITUMINEN (Mallin muodostaminen) OPPILAS: OPPILAAN OMAKSU- MA AJATTELU- JA TOIMINTAMALLI (ORIENTAATIO- PERUSTA) 1. MOTIVOITUMINEN (Tiedollinen ristiriita) 4. KÄYTTÖ JA SOVELTAMINEN (Tehtävän suorittaminen orientaatioperustan avulla) TODELLISUUS: KÄYTÄNTÖ, ONGELMA- TILANTEET, TEHTÄVÄT Kuvio 1. Tietoisen oppimistoiminnan malli (Engeström 1983)

Mallissa oppimistoiminnan kohteen tulisi olla kehittyvä arkitodellisuus. Tietoisen oppimistoiminnan mallissa oppimistoiminta nähdään ilmiön kokonaisuudesta lähtevien selitysmallien rakentamisena. Teoria korostaa opiskelijan aktiivista ja tietoista roolia oppijana. Tietoisen oppimistoiminnan mallilla kuvataan oppimisteoista koostuvaa oppimistehtäviin perustuvaa oppimisprosessia. Motivoituminen syntyy siitä, että opiskelija ei hallitse oman elämänsä kannalta tärkeää ilmiötä tai ongelmaa. Motivoitumisessa on tärkeää tiedon käyttöarvon osoittaminen ja havaitseminen. Motivoinnissa tulisi ottaa huomioon myös opiskelijan aikaisemmin hankkimat tiedot ja ajattelumallit. Orientoituminen on mallissa strategisesti erittäin tärkeä teko. Orientoituminen on toiminnan teorian mukaan oppijan aktiivista, kohdeorientoitunutta oppimistoimintaa, jossa oppimistoiminnan välineenä käytetään objektin keskeisiä piirteitä kuvaavia malleja. Tällöin oppimistoiminnan keskeiseksi sisällöksi nousee Davydovin abstraktista konkreettiseen kohoamisen periaate, jossa tunnistetaan ensin perusidea opittavasta kohteesta. Toiminnan kohdetta analysoidaan, valitaan ja rakennetaan tietoa kohteesta. Tällöin perusidea kasvaa monipuolisemmaksi, rikkaammaksi ja siitä tulee tasapainoisempi. Mallin kehittyminen prosessissa muuntuu alkutilanteen abstraktista orientoitumisprosessin (mallintamisen) kautta opittavan kohteen keskeisiä piirteitä kuvaavan konkreettisen mallin muotoutumiseen (ks. esim. Engeström 1994, Torvinen 1997). Mallin rikastaminen uudella tiedolla tapahtuu lähinnä tiedonhankkimisella oppimisen verkosta. Sisäistämisellä tarkoitetaan opittavan kohteen analysointia eri puolilta ja malliin liittyvien tehtävien tekemistä. Soveltaminen tarkoittaa mallin soveltamista uuden ongelman ratkaisussa ja mallin käyttöä uuden ratkaisun tuottamisessa. Arvioinnissa mallia arvioidaan kriittisesti suhteessa opittavaan kohteeseen ja mallia kehitetään edelleen. Kontrollissa opiskelija arvioi omaa oppimistaan ja erittelee suorittamiaan tehtäviä. Kunkin vaiheen oppimisteot pyritään saavuttamaan oppimistehtävien avulla, jotta tutkivaa toimintaa jäljittävä toimintatapa olisi mahdollisimman optimaalinen (Engeström 1982;1994, Miettinen 1993). Arviointia oli määrä suorittaa kuvattavassa opetuskokonaisuudessa opittavan sisällön, opetusmuodon ja oman sekä yhteisen oppimisen suhteen. Opittavan sisällön arvioinnissa tuli arvioida tehtyjen mallien sisältöä ja sitä miten ne kuvaavat kohdetoimintana olevaa kokonaisuutta. Mallien sisällön ja toimivuuden arviointia tuli tapahtua yhteisissä palavereissa ja yksilötasolla opiskelijoiden oppimispäiväkirjoissa Ulkopuolisten asiantuntijoiden erityisesti pankinjohtajan tuli arvioida liiketoiminnan aloittamissuunnitelmat ja niiden toimivuus. Pankinjohtajan arvioinnin kohteita oli määrä olla mm. toiminta- ajatus, liikeidea, suunnittelulaskelmat (kassavirtaennuste, tulosbudjetit, tase- ennuste, investointilaskelmat, käyttöpääomalaskelmat, vakuuslaskelmat),

markkinoiden tuntemus, yrityksen osatoimintojen hallinta, toiminnan organisointi ja henkilöstön hankinta. Opiskelijoiden tavoitteena oli arvioida myös päiväkirjassaan toiminnan sisältöä. Lisäksi opiskelijoiden tuli tehdä yrityksen menestystekijöitä koskien lopputyö. Opiskelijoiden tuli antaa arvosana itselleen opetuskokonaisuuden jälkeen. Arvosana annettiin ammatinhallinnasta, ryhmätyötaidoista, sitoutumisesta, oma- aloitteisuudesta ja arviointitaidoista. Opiskelijat tuli mallintaa osakokonaisuuksia ja lopulta laatia kokonaismallin yrityksen toiminnasta. Samalla heidän oli määrä arvioida mallin sisältöä ja omaa oppimista. Lisäksi yhteistä oppimistoimintaa tuli arvioida yhteisissä keskusteluissa, joissa erityisesti pyrittiin nostamaan keskustelun kohteeksi oppimisessa ilmenneitä ristiriitoja.. Opetusmuotoa ja sen sisältö oli määrä arvioida kahdesti lukuvuoden aikana. Arviointia tuli tapahtua orientaatiojakson ja toimintajakson loppupuolella nelikenttä analyysin (swot) avulla. Tällöin opiskelijoiden tuli arvioida opetusmuodon vahvuuksia, heikkouksia, mahdollisuuksia ja uhkia. 5.4. Opetuskokonaisuudessa mukana olleet työelämän asiantuntijat Partneri yrityksenä toimivat ensimmäisenä kokeiluvuotena Iin Puunjalostus Oy Iistä ja Kaskipuu KY Ylikiimingistä. Molemmat olivat toiminnan laajuudeltaan samaa kokoluokkaa. Vuosina 1994 1997 partneriyrityksenä toimi Iin Puunjalostus Oy. Iin Puunjalostus Oy: n toimialana on ikkunoiden ja ovien valmistaminen. Yrityksen liikevaihto oli 9-11 mmk. Henkilöstön määrä vaihteli 15-20 henkilöön. Toinen merkittävä yhteistyökumppani opetuskokonaisuudessa oli rahoituspäällikkö, jolla oli pitkä työkokemus käytännön yritysrahoituksesta. Lisäksi yhteistyötä tehtiin kahden vakuutuslaitoksen kanssa: Pohjolan myyntipäällikkö mukana vuosina 1993 1997 sekä Yrittäjäin Fennia mukana vuosina 1994 1997. 5.5. Opettajien osallistuminen hankkeeseen ja työkokemus Opetuskokonaisuuksissa mukana olleitten opettajien määrä vaihteli vuosittain 2-4 opettajan välillä. Hankkeessa pidettiin tärkeänä, että ohjaajilla oli vankka työkokemus. Hankkeessa mukana olleitten opettajien koulun ulkopuolinen työkokemus vaihteli 4-32,5 vuoden välillä sekä opettaja kokemus vaihteli 2-20 vuoden välillä.

6. Opetuskokonaisuuden kuvaus Seuraavassa kuvataan opetuskokonaisuuden kulku päävaiheittain. Kuvauksessa on pyritetty käyttämään opiskelijoiden autenttisia kuvauksia oppimistoiminnasta. Kuvaus tapahtuu pääosin kronologisessa järjestyksessä, kuitenkin on hyvä muistaa että oppimistoiminta on syklistä; useita eri vaiheita saattaa kokonaisuudessa tapahtua yhtä aikaa. 6.1. Motivoituminen opiskelukokonaisuuteen ja aloittava orientaatioperusta Kuvattava opetuskokonaisuus alkoi työelämän kehityksen ja koulutuksen kehityksen välisten ristiriitojen tarkastelulla, josta käytiin yhteistä keskustelua. Opetuskokonaisuuden vaiheet, opiskelutapa ja pääsisällöt esiteltiin opiskelijoille. Opiskelijat tekivät ryhmissä (4 opiskelijaa ryhmässä) ovi ja ikkunatehtaan toimintaa kuvaavia orientaatioperustoja. Orientaatioperustan tarkoituksena oli luoda alustava orientaatio opiskelijoille yritystoiminnan (ovi- ja ikkunatehtaan) kokonaisuudesta. Seuraavassa esitetään esimerkki aloittavasta orientaatioperustasta. O vi-ja ikkunatehdas Alihankkijat Raaka-aine Kuljetus Varasto Tuotanto V alm isvarasto K uljetus Työmääräin Osto-osasto Asiakkaat M yynti H allinto -palkat -reskontra -henkilöstöpolitiikka M arkkinointi Toim ittajat -varatoim ittajat K ilpailijat Julkisyhteisö Rahoitus-Vakuudet -riskien hallinta Kuvio 2. Aloittava orientaatioperusta Orientaatioperustoja pyrittiin käyttämään myös apuna koko opiskeluhankkeen sisällön ja työnjaon suunnittelussa. Pääosa aloittavista opiskelijaryhmien orientaatioperustoista oli mallien rakenteellisen laadun (Engeström 1984) mukaan arvioituna algoritmi- tai systeemimalleja. Mallit