PEDAGOGINEN JOHTAMINEN JYVÄSKYLÄN YLIOPISTOSSA

PEDAGOGINEN JOHTAMINEN JYVÄSKYLÄN YLIOPISTOSSA Ryhmä Pikael: Pirjo Halonen, Katja Mielonen ja Elina Salminen 1 (17)

Sisällysluettelo 1 Johdanto... 3 2 Aineisto ja menetelmät... 4 3 Pedagoginen johtaminen... 5 4 Pedagoginen johtaminen Jyväskylän yliopistossa... 8 4.1 Pedagogisten johtajien rooli ja tehtävät... 8 4.2 Pedagogisten johtajien valta ja vastuut... 10 4.3 Opetuksen kehittämisryhmän rooli pedagogisen johtamisen tukena... 10 4.4 Jyväskylän yliopiston pedagogisen johtamisen keskeiset kehittämishaasteet... 11 5 Pohdinta... 12 6 Yhteenveto... 14 Lähteet... 15 Liitteet... 17 Kuviot KUVIO 1 Pedagogisen johtamisen osa alueet ja tavoitteet (Mielonen 2005)... 7 2 (17)

1 JOHDANTO Pedagogisen johtamisen käsitteestä alettiin keskustella korkeakoulukontekstissa 2000 luvun alkupuolella. Käsite otettiin tuolloin käyttöön myös Jyväskylän yliopistossa koulutuksen laatuhankkeen OPLAA!:n yhtenä tuotoksena (ks. Mielonen 2005). Samaan aikaan useissa yliopistoissa käynnistettiin pedagogisia koulutusohjelmia ja luotiin opettajien pedagogisten valmiuksien vahvistamisen tukirakenteita (esim. Pitkänen ja Heide 2008, 12, Helsingin yliopiston strategia 2007 2009, 2006, 16). Mielonen on käsitellyt pro gradu työssään Jyväskylän yliopiston opetushenkilökunnan käsityksiä pedagogisesta johtamisesta siinä vaiheessa, kun keskustelu pedagogisesta johtamisesta oli käynnistynyt (Mielonen 2005). Pro gradu tutkielman valmistumisen jälkeen vuonna 2005 ainelaitoksiin valittiin ensimmäiset pedagogiset johtajat (Jyväskylän yliopiston toiminta ja taloussuunnitelma 2005 2008 2004; Jyväskylän yliopiston toiminta ja taloussuunnitelma 2007 2010 2006). Yliopiston hallitus on edellyttänyt vuonna 2010 hyväksymässään tutkintosäännössä, että Jyväskylän yliopiston jokaiseen laitokseen tai tiedekuntaan, jos sitä ei ole jaettu laitoksiin, on nimetty pedagoginen johtaja. Lisäksi tutkintosääntö edellyttää, että jokaisessa laitoksessa toimii pedagogisen johtajan tukena opetuksen kehittämisryhmä, jossa on myös opiskelijaedustus (Jyväskylän yliopiston tutkintosääntö, 2010, 15 ). Tutkintosäännössä on mainittu, että pedagogiselle johtajalle on soveltuvin työjärjestelyin taattava mahdollisuus tehtävänsä hoitamiseen. (Jyväskylän yliopiston tutkintosääntö 2010, 15.) Pedagogisen johtajan tehtävistä tutkintosäännössä todetaan ainoastaan, että pedagogiset johtajat ovat vastuussa henkilökohtaisen opiskelusuunnitelman käytön kehittämisestä niin, että se tukee opiskelijan opiskeluvalintojen tekemistä ja opintojen sujuvaa etenemistä (Jyväskylän yliopiston tutkintosääntö 2010, 47 ). Edellä mainittua lukuun ottamatta Jyväskylän yliopistossa ei ole toistaiseksi määritelty pedagogisen johtajan ja opetuksen kehittämisryhmän tehtäviä. Yliopiston johtosäännössä ei ole mainintaa pedagogisesta johtajasta, opetuksen kehittämisryhmästä eikä niiden rooleista 1. Pedagogisella johtajalla sekä opetuksen kehittämisryhmällä ei ole virallista asemaan Jyväskylän yliopiston johtamisjärjestelmässä. 1 ks. Jyväskylän yliopiston johtosääntö 2011. 3 (17)

Koulutuksen johtamisen vastuita ei ole myöskään määritelty Jyväskylän yliopistossa selkeästi. Johtosäännössä koulutuksen johtaminen ja päätöksenteko on määritelty tiedekuntaneuvoston, dekaanin, laitosjohtajan sekä koulutusneuvoston tehtäviksi. Koulutuksen strateginen johtaminen voidaan tulkita yliopiston hallituksen tehtäväksi osana hallituksen strategisen johtamisen roolia (Jyväskylän yliopiston johtosääntö 2011, 8 ). Jyväskylän yliopiston johtosäännössä tiedekuntaneuvoston tehtäväksi on määritelty tiedekunnassa annettavan koulutuksen arviointi ja kehittäminen (Jyväskylän yliopiston johtosääntö 2011, 19 ). Dekaani ja laitosjohtaja puolestaan vastaavat tiedekuntatasolla ja laitostasolla yksikön koulutuksen laadusta. Johtosäännössä on määritelty muitakin koulutukseen liittyviä tiedekuntaneuvoston, dekaanin että laitosjohtajan tehtäviä, joita asetetuin reunaehdoin voi delegoida esimerkiksi varadekaanille tai varajohtajille. (Jyväskylän yliopiston johtosääntö 2011, 20 ja 25.) Myös johtosäännössä määritelty koulutusneuvosto on osa Jyväskylän yliopiston koulutuksen johtamisjärjestelmää. Koulutusneuvoston tehtävänä on edistää opetuksen laatua yliopiston hallituksen, rehtorin ja yksiköiden tukena sekä tehdä aloitteita rehtorille koulutuksen kehittämiseksi. Koulutusneuvosto antaa vuosittain arvionsa yliopiston koulutuksen tilasta Jyväskylän yliopiston johdon katselmuksen osana. (Jyväskylän yliopiston johtosääntö 2011, 15.) Jokaisella tiedekunnalla on oma koulutusstrategiansa 2. Niistä ainoastaan kauppakorkeakoulun strategiassa on maininta pedagogisesta johtamisesta ja pedagogisesta johtajasta. Kauppakorkeakoulun koulutusstrategiassa on määritelty, että pedagoginen johtaja toimii opetuksen kehittämisryhmän puheenjohtajana. Opetuksen kehittämisryhmä vastaa tiedekunnan koulutustoiminnan arvioinnista ja kehittämisestä sekä valmistelee päätösesitykset tiedekunnan päätöksentekoelimille. Lisäksi koulutusstrategiassa on maininta, että tiedekunnan laadukasta opetustoimintaa ja henkilökunnan työtä tuetaan pedagogisen johtamisen keinoin. (Taloustieteiden tiedekunnan koulutusstrategia 2009 2012 3.) 2 AINEISTO JA MENETELMÄT Ryhmätyömme on Jyväskylän yliopiston pedagogisen johtamisen käytäntöjen ja haasteiden aineistolähtöinen selvitys. Raporttimme tavoitteena on tuottaa kokonaiskuvan yliopiston koulutustoiminnan johtamisen rakenteista ja käytänteistä. Kuvaamme tekstissä pedagogisten johtajien toimintakentän ja 2 Tiedekuntien strategiat ovat saatavilla kootusti Jyväskylän yliopiston strategisia linjauksia sivuston kautta: https://www.jyu.fi/hallinto/strategia/toimintayksikot/strategiat. 3 Taloustieteiden tiedekunnan nimi vaihtui Jyväskylän yliopiston kauppakorkeakouluksi vuonna 2010. 4 (17)

Jyväskylän yliopiston koulutuksen johtamisjärjestelmän, kirjaamme hyviä käytänteitä ja nostamme esiin mahdollisia ongelmakohtia kehittämistyötä varten. Ennakkokäsityksemme tätä ryhmätyötä valmistellessamme on ollut, että tehtäväkenttä vaihtelee yksiköittäin. Tutkimuskysymyksemme ovat seuraavat: 1. Mitä pedagoginen johtaminen Jyväskylän yliopistossa on? 2. Millaiset ovat pedagogisen johtajan roolit ja toimintakenttä? 3. Mitkä ovat tärkeimmät pedagogisen johtamisen kehittämishaasteet? Teemme raportissa ehdotuksen pedagogisen johtamisen määritelmäksi sekä luomme ehdotuksia pedagogisen johtamisen kehittämiseksi Jyväskylän yliopistossa. Saadaksemme kattavan kuvan pedagogisen johtamisen käytännöistä haastattelimme yliopistomme kaikkien seitsemän tiedekunnan pedagogisista johtajista yhden. Lisäksi haastattelimme yliopiston koulutusjohtajaa saadaksemme yliopistotason näkemyksen pedagogisten valmiuksien ja pedagogisen johtamisen viime vuosien kehittymisestä ja kehittämistarpeista. Haastattelujen tekemisen aikaan, alkuvuodesta 2012, yliopiston hallintokeskus oli organisoitumassa yliopistopalveluiksi. Koulutusjohtajan tehtävää ei uudessa organisaatiossa enää ole, vaan koulutuspalvelut on muutettu opintopalveluiksi, ja opintopalvelut vastuualueen johtajana toimii opintopalvelujohtaja. Aiemman organisaation koulutusjohtajan työsuhteessa toiminut henkilö on nykyisin strategiajohtaja. Päädyimme jättämään koulutusjohtajan haastattelun pois, koska haastettaluiden aikaan opintopalveluiden johtaja ei ollut vielä rekrytoitu, vaan hän aloitti tehtävässä 15.8.2012. Haastattelujen kysymysrunko (ks. liite 1) on rakennettu siten, että se mahdollistaisi todenmukaisen kuvauksen pedagogisen johtajan työstä, vallasta ja vastuista. Laadullisen aineiston sisällönanalyysilla on selitetty pedagogisen johtamisen toimivia käytänteitä ja kehittämistarpeita. Analyysi on toteutettu käytännössä teemoittelemalla vastauksista tehdyt muistiinpanot ja etsimällä teemojen sisällä eroja ja yhtäläisyyksiä. Tulokset esitellään raportin neljännessä luvussa. 3 PEDAGOGINEN JOHTAMINEN Pedagogisen johtamisen käsite on muodostunut kasvatustieteissä, erityisesti yleissivistävän koulutuksen kentässä. Johtamiseen liittyvässä tutkimuskirjallisuudessa ei pedagogista johtamista ole nähty 5 (17)

tarpeelliseksi erotella erilliseksi tutkimusalueekseen, minkä vuoksi käsite elää edelleen lähinnä päiväkoti ja koulumaailmaan kohdistuvassa kasvatustieteellisessä tutkimuksessa. (af Ursin 2012.) af Ursinin (2012) käsiteanalyysin mukaan pedagogisen johtamisen ja johtajuuden käsiteparin käyttötavasta voidaan erottaa kaksi koulukuntaa, joista ensimmäinen tarkastelee pedagogista johtamista opetusorganisaatiossa. Toinen puolestaan pitää ilmiötä johtamisena, joka kasvattaa henkilöstöä yhteistyöprosessin kautta. Jälkimmäinen traditio tarkastelee johtamisen tapaa ja on siten sovellettavissa myös muihin kuin koulutusorganisaatioihin. Yliopisto ja korkeakoulukeskusteluun pedagogisen johtamisen ja johtajuuden käsite on tullut 2000 luvulla, jolloin käsitteen käyttö oli vielä epämääräistä ja monitahoista (af Ursin 2012). Pedagoginen johtaminen ja johtajuus korkeakoulukontekstissa ovat käsitteinä edelleen tarkasti määrittelemättä, ja aihetta on tutkittu hyvin vähän. Aihepiiristä on edelleen tehty lähinnä vain muutamia syventävien opintojen opinnäytetöitä (ks. Mielonen 2005; Viitasalo 2008; Haarte 2011). Pedagoginen johtaminen liitetään korkeakoulukontekstissa osaksi akateemisen johtamisen tehtäväkenttää. Korkeakouluissa pedagoginen johtaminen voidaan joko nähdä opetustoiminnan johtamiseen kohdistuvana akateemisen johtamisen osa alueena tai ymmärtää rooliin liittyvänä tapana toimia sekä yhteistoiminnan ja ammatillisen kehittymisen edellytysten luomisena. Tällöin pedagoginen johtaminen määrittyy korkeakoulukontekstissa molempien käsitetraditoiden kautta. Pedagogisen johtamisen käsitteessä korostuu pedagogisen yhteisön perustehtävä: opiskelijoiden kasvun, kehityksen ja oppimisen tukemisen. (Korhonen, Nevgi & Stenlund 2011.) Pedagogisen johtamisen sijasta käytetään myös käsitettä opetustoiminnan johtaminen, joka on edellistä ymmärrettävämpi ja samalla myös suppeampi käsite. Opetustoiminnan johtamisena käsitettä kuvataan tällaisessa yhteydessä akateemiseen johtamiseen sisältyvänä toimintana muiden yliopiston perustehtävien tutkimustoiminnan ja yhteiskunnallisen vaikuttavuuden johtamisen rinnalla (Evers & Nevgi 2009). Pedagogiselle yhteisölle tunnusomaisia piirteitä ovat kollegiaalisuus ja yhteistoiminnallisuus (ks. Korhonen, Nevgi & Stenlund 2011; Ramsden, Prosser, Trigwell & Martin 2007). Korhosen, Nevgin ja Stenlundin (2011) tutkimuksen havaintojen mukaan pedagogista johtamista voidaan kuvata myös kannustamiseksi yhteiseen uuden luomiseen, kehittymiseen ja jaettuun vastuuseen. Pedagoginen johtaminen voi olla myös jaettua johtajuutta, jossa opetustoiminnan ja pedagogisten prosessien johtaminen on selkeästi määritelty ja jaettu. Tämä edellyttää vastuiden selkeää määrittämistä ja henkilöimistä. (Korhonen, Nevgi & Stenlund 2011.) 6 (17)

Kansainvälisiä tutkimuksia korkeakoulujen johtamisesta ja johtajuudesta on runsaasti, mutta tutkimuksissa on käsitelty hyvin vähän yhteyttä kannustavan johtamisen ja johtajuuden eetoksen ja laadukkaaseen opetukseen sitoutumisen välillä (ks. Ramsden, Prosser, Trigwell & Martin 2007, 142). Muutamia tutkimuksia aihepiiristä on kuitenkin tehty. Koulutuksen laatuyksiköitä tutkittaessa on havaittu, että opetustoiminnan johtamisella on selkeä yhteys laadukkaan opetustoiminnan ilmenemiseen, ja opetustoiminnan johtaminen tukee koulutuksen laatuyksiköiden syntymistä (Gibbs, Knapper ja Piccinin 2008). Mielonen (2005) on pro gradu tutkielmassaan luonut mallin pedagogisesta johtamisesta (KUVIO 1). Pedagoginen johtaminen nähdään tutkimuksessa opetustoiminnan tukemisena, jolla tavoitellaan laadukasta opetustoimintaa ja koulutusta ja sitä kautta koetetaan edistää opiskelijoiden oppimista. Laadukasta opetustoimintaa voidaan tukea yhteisöllisen toimintatavan, henkilöstön osaamisen kehittymisen sekä resurssien jakamisen ja suuntaamisen kautta. (Mielonen 2005.) KUVIO 1 Pedagogisen johtamisen osa alueet ja tavoitteet (Mielonen 2005). Ramsdenin, Prosserin, Trigwellin ja Martinin (2007) mallintamistutkimus opetustoiminnan johtamisen ja opiskelijoiden oppimisen laadun välisestä yhteydestä tukee Mielosen (2005) teoriataustasta ja aineistosta osittain intuitiivisesti luomaa kuvaa pedagogisesta johtamisesta. Mallintamistutkimuksessa tutkittiin opettajien käsityksiä opetustoiminnan johtamisesta saadusta tuesta ja yhteistoiminnallisuudesta opetustoiminnassa sekä niiden välistä yhteyttä ja vaikutusta opettajan lähestymistapaan 7 (17)

opetuksessa. Kokemus johtamisen kautta saadusta tuesta vahvistaa yhteistoiminnallisuutta opetustoiminnassa, joka puolestaan suuntaa opetuksen lähestymistapaa opettajakeskeisyydestä oppimiskeskeisyyteen. Oppimiskeskeinen lähestymistapa opetuksessa vaikuttaa opiskelijan oppimiskokemukseen ja suuntaa oppimisstrategiaa syväsuuntautuneeksi (tavoitteena opitun ymmärtäminen) ja näin parantaa oppimisen laatua. (Ramsden, Prosser, Trigwell & Martin 2007.) 4 PEDAGOGINEN JOHTAMINEN JYVÄSKYLÄN YLIOPISTOSSA Jyväskylän yliopiston seitsemästä tiedekunnasta kuudessa on yhteensä 18 laitosta. Kauppakorkeakoulussa ei ole ainelaitoksia. Pedagogisia johtajia on nimetty näihin yksiköihin yhteensä 19. Lisäksi pedagogiset johtajat on nimetty avoimeen yliopistoon, kielikeskukseen, kirjastoon ja Kokkolan yliopistokeskus Chydeniukseen. Haastattelimme seitsemää pedagogista johtajaa, yhden kustakin tiedekunnasta. Jyväskylän yliopiston tiedekuntien ja laitosten pedagogisista johtajista viisi on professoreita, kahdeksan lehtoreita tai yliopistonlehtoreita ja kuusi tutkijatohtoreita, yliopistotutkijoita tai tutkimuskoordinaattoreita. Haastateltavat valitsimme kokemuksensa perusteella eli pyrimme löytämään informanteiksi henkilöitä, jotka ovat toimineet jo pidempään pedagogisen johtajan tehtävistä. Lisäksi varmistimme, että valituissa oli sekä professoreja että muissa tutkimus ja opetustehtävissä työskenteleviä henkilöitä. Sukupuolijakaumaan emme kiinnittäneet erityistä huomiota etukäteen, mutta tässä voi todeta, että haastateltujen joukossa on miehiä ja naisia. Sukupuolinäkökulma ei korostu haastattelujen analyysissa millään tavalla, joten sitä ei ole otettu huomioon tutkimusraportissa. Esitämme seuraavissa alaluvuissa niin pedagogisen toiminnan hyviä käytänteitä kuin haasteitakin. Viimeisessä alaluvussa kokoamme yhteen pedagogisten johtajien työssään kokemat ongelmat ja haasteet, joihin pyrimme tässä raportissa löytämään ratkaisumalleja. 4.1 Pedagogisten johtajien rooli ja tehtävät Kysyimme haastatelluilta, mitä pedagoginen johtaminen heidän näkökulmastaan on. Haastatteluissa korostui edellä mainittu Korhosen, Nevgin ja Stenlundin (2011) huomio pedagogisesta johtajuudesta kannustamisena yhdessä tapahtuvaan uuden luomiseen, kehittymiseen ja jaettuun vastuuseen. Haastatellut kuvailivat johtamistyötään opetuksen kehittämiseksi, yhteisöllisyyden rakentamiseksi, hyvien käytänteiden jakamiseksi, esimerkkinä toimimiseksi, kollegiaaliseksi jakamiseksi, opettajien motivoinniksi ja tiimityöhön kannustamiseksi. Monet hahmottivat oman paikkansa kuunteliksi ja välittä 8 (17)

jäksi opettajien ja opiskelijoiden välissä, kun taas muutamat välttivät jakoa opettajiin ja oppijoihin ja puhuivat mieluummin koulutuksen kokonaisuudesta ja ihmisten johtamisesta. Palautteen vastaanottajan ja välittäjän rooli koettiin tärkeäksi. Haastatellut toivat esille monia yhteisöllisyyden ja kollegiaalisen jakamisen hyviä käytänteitä. Sellaisia olivat muun muassa yhteisöllisen kehittämisen tiistait, lehtorikahvit, opetuksen kehittämisen iltapäivät ja laatuhemmot eli opetuksen kehittämiseen osallistuvat, nimetyt opiskelijat. Myös opetuksen vastuiden kierrättäminen koettiin hyväksi tavaksi lisätä yhteisöllisyyttä. Yhteisöllisyyden mahdollistamisen lisäksi haastatteluista nousi esille muitakin tehtäviä. Osa pedagogisista johtajista mainitsi tehtäväkseen opintohallinnon johtamisen ja kehittämisen. Tähän viittasivat myös maininnat opintoamanuenssien roolista pedagogisten johtajien tärkeinä kumppaneina ja hallinnon asiantuntijoina. Opintohallinnon prosessien sujuvuus ja niiden kehittäminen mainittiin haasteelliseksi erityisesti sen vuoksi, että yliopistosta puuttuu yhteinen keskustelu työnjaosta ja prosessien mahdollisesta yhtenevyydestä eri tiedekunnissa. Haastattelujen perusteella vahvistui käsitys, että tiedekunnat hallinnoivat ja kehittävät koulutuksen prosesseja eri tavoin. Avoimeksi kysymykseksi jäi, missä määrin prosessien olisi syytä olla yhteneviä, mutta varsin yksimielisiä oltiin aiheeseen liittyvän keskustelun tarpeellisuudesta. Jyväskylän yliopistossa valmistaudutaan vuonna 2014 toteutettavaan ulkoiseen auditointiin, jonka painopisteenä on koulutus. Tämä tuli esille haastatteluissa sekä suorina mainintoina että epäsuorina viittauksina pedagogisen johtajan roolista koulutuksen laadunvarmistuksessa. Opetussuunnitelmaja opetusohjelmatyössä laadunvarmistusta toteutetaan Demingin laatuympyräajattelun STAKkehikon (suunnittelu, toteuttaminen, arviointi, kehittäminen) avulla. Johtajan rooli laadunvarmistuksessa kuvailtiin muun muassa asioiden mahdollistajana, palautteen välittäjänä, prosesseista vastaavana sekä tutkimuksen ja pedagogiikan toisiinsa kiinnittäjänä. Myös arvojohtajuuden ajateltiin olevan osa pedagogista johtamista. Jyväskylän yliopisto ei ole antanut yhteisiä ohjeita myöskään pedagogiseen johtamiseen käytettävästä työajasta. Muutamat pedagogiset johtajat, jotka toimivat yliopistossa lehtoreina, määrittelivät kysyttäessä koko työaikansa pedagogisen johtamisen kenttään kuuluvaksi. He kokivat johtavansa myös esimerkillään ja tarkkailevansa itseään opettaessaan. Muutoin pedagogiseen johtamiseen työsuunnitelmassa kohdennettu työaika vaihteli viidestä yli kolmeenkymmeneen prosenttiin. Yksikkö ja tiedekuntakohtaiset erot olivat huomattavia. Useat haastatelluista mainitsivat ajan riittämättömyydestä, ja ongelmana esitettiin pedagogisen johtamisen näkymättömyys palkkaneuvotteluissa: työn tuotta 9 (17)

vuus ja tuloksellisuus mitataan tutkimustyön (julkaisujen) määrällä, vaikka työaika kuluu pedagogiseen johtamiseen. Tämän koettiin aiheuttavan myös uralla etenemisen ongelmia. 4.2 Pedagogisten johtajien valta ja vastuut Jyväskylän yliopistossa dekaani nimittää laitosjohtajan laitoksen henkilöstöstä kuultuaan laitoskokousta. Laitoksen johtaja nimeää enintään kaksi varajohtajaa ja päättää johtajien välisestä työnjaosta (Jyväskylän yliopiston johtosääntö 2011, 23 ja 25 ). Laitosten pedagogisten johtajien nimittämistä ei ole mainittu johtosäännössä. Pedagogisten johtajien asema on epäselvä, sillä sitä ei ole määritelty yliopiston eikä yksiköiden tasolla. Yliopiston johtosäännön mukaan rehtori, dekani ja laitosjohtaja valitsevat varajohtajansa ja määrittelevät heidän työnjakonsa. Pedagosiset johtajat onkin nimetty eri organisaatiotasoille, mutta heille ei ole delegoitu johtajan valtaa ja vastuuta, vaan he toimivat asioiden valmistelijoina joka henkilöinä tai opetuksen kehittämisryhmän kautta. Laitosjohtajien työnjako tuntui olevan pedagogisille johtajille selkeä. Yhdessä yksikössä oli tehty erillinen sopimusasiakirja johtajien vastuista ja tehtävistä. Haastateltu totesi asiakirjan olleen hyödyllisen tilanteissa, joissa pedagogisen johtajan valta oli kyseenalaistettu. Kaikki haastatellut pedagogiset johtajat, jotka eivät ole professoreita, raportoivat haastatteluissa ongelmia toimi ja arvovallassa ja niiden määrittelyssä. Pedagogisen johtajuuden määrittelemättömyys ja epämääräinen asema suhteessa muuhun johtajuuteen on johtanut joissain tapauksissa tilanteeseen, jossa professorin tehtävässä toimimattoman pedagogisen johtajan arvovalta on kyseenalaistettu. Näissä tapauksissa työyhteisö ei ole osannut sijoittaa pedagogista johtajaa hierarkian tasoille. 4.3 Opetuksen kehittämisryhmän rooli pedagogisen johtamisen tukena Jyväskylän yliopiston tutkintosäännössä mainittujen opetuksen kehittämisryhmien toiminta vaihtelee laitoksittain. Osa pedagogisista johtajista kokee saavansa ryhmältä tukea johtamistyöhönsä, osa taas raportoi kehittämisryhmän merkityksen olevan lähinnä muodollinen. Ryhmän koko vaihtelee laitoksittain, samoin sen kokoonpano. Yleisintä on, että ryhmässä on 10 15 henkilöä ja että se on mahdollisimman heterogeeninen. Usein edustettuina ovat laitoksen kaikki oppiaineet, eri henkilöstöryhmät, opintohallinnosta vastaavat sihteerit ja amanuenssit, opiskelijat ja joskus jatko opiskelijatkin. Ryhmät kokoontuvat kerran kuussa tai vähintään useita kertoja lukuvuoden aikana. Ryhmän on koonnut useimmiten pedagoginen johtaja. Kauppakorkeakoulun erityisluonne laitoksettomana yk 10 (17)

sikkönä on vaikuttanut koolle kutsumisen muotoon, sillä siellä dekaani on asettanut opetuksen kehittämisryhmän ja määritellyt kehittämisryhmän toimintakentän ja tavoitteet 4. Opetuksen kehittämisryhmien työ on tyypillisimmillään opetussuunnitelmien ja ohjelmien valmistelua, palautteiden läpikäymistä sekä yksikön koulutuksen arviointia. Kauppakorkeakoulun opetuksen kehittämisryhmän asettamiskirje määrittelee ryhmän tehtäväksi kehittää opetuksen sisältöä ja toteutusta sekä valmistella opetuksen kehittämisehdotuksia annetun palautteen, pedagogisen tietämyksen, laatuarvioinnin kriteerien sekä työllistymisedellytysten perusteella. Vain yhdessä haastattelussa viitattiin siihen, että opetuksen kehittämisryhmällä voisi olla päätösvaltaa. Mainitussa tapauksessa pedagoginen johtaja totesi, että ryhmän toiminta vastaa entisten laitosneuvostojen toimintaa. Sitaatista ei kuitenkaan käy suoraan ilmi, missä kohtaa toiminta on samanlaista, joten asia jää maininnan tasolle. Yhteenvetona voi todeta, että opetuksen kehittämisryhmät muodostuvat koulutuksen ja opintohallinnon asiantuntijoista. Ryhmillä on asioita valmisteleva rooli, jossa työssä ne tukevat niin ikään valmistelevassa roolissa toimivan pedagogisen johtajan työtä. On täysin laitos ja yksikkökohtaista, miten kehittämisryhmät ovat organisoituneet ja mitä niiden tehtäväkenttään kuuluu. 4.4 Jyväskylän yliopiston pedagogisen johtamisen keskeiset kehittämishaasteet Pedagogiset johtajat kokevat kaikkein suurimmaksi haasteeksi pedagogisen johtajuuden määrittelyn puutteen. Vallan ja vastuiden määrittely mahdollistaisi pedagogiseen johtamiseen liittyvän toiminnan suunnittelun, toteutuksen, arvioinnin ja kehittämisen. Samalla olisi syytä määritellä koulutuksen johtamisen rakenteet yliopistossa joka tasolla, jotta asioilla olisi omistajansa. Yliopiston hallintokeskuksen muutos yliopistopalveluiksi on muuttanut toimintamalleja, mutta rakenteet ja vastuut eivät ole selkiytyneet toivotulla tavalla. Erityisesti tämä näkyy koko yliopistoa koskevien, koulutuksen periaatteiden ja toimintamallien valmistelussa: esteettömän opiskelun ohjeet, yliopistotasoinen palautejärjestelmä, keskeisten koulutusprosessien yhdenmukainen määrittely, opetustehtävissä meritoituminen ja koulutuksesta viestiminen ovat kaikki asioita, joihin haastatellut pedagogiset johtajat toivoivat päätöksiä ja toimintatapoja. Haastatteluissa korostui pedagogisen johtamisen epämääräinen asema yliopiston johtajuusjärjestelmässä. Kun valtaa ja vastuita ei ole määritelty, pedagoginen johtajuus jää roikkumaan ilmaan eikä 4 Jyväskylän yliopiston Kauppakorkeakoulu. Opetuksen kehittämisryhmän asettamiskirje. Saatavilla: https://www.jyu.fi/jsbe/intra/kehittaminen. 11 (17)

rinnastu johtamisen rakenteisiin. Esimerkkinä tästä on, ettei pedagogisille johtajille ole määritelty toimikausia, kuten muille laitos ja yksikkötason johtajille. Pedagogiselle yhteisölle tunnusomaiset kollegiaalisuuden ja yhteistoiminnallisuuden (ks. Korhonen, Nevgi & Stenlund 2011; Ramsden, Prosser, Trigwell & Martin 2007) piirteet toteutuvat pedagogisessa johtamisessa yksikkötasolla. Yhteisöllisyyden rakentaminen ja kokemusten jakaminen on tärkeä osa johtajuutta. Sen sijaan johtamiseen liittyvien kokemusten tai hyvien käytänteiden jakaminen vertaistasolla, johtajuuden määrittely, työtehtävien vertailu tai muu pedagogisten johtajien yhteisöllisyyden vahvistamiseen tähtäävä toiminta on haastateltujen mielestä vähäistä. He toivovat yhteistyöverkoston vahvistamista ja pedagogiseen johtajuuteen keskittyvän koulutuksen järjestämistä. Pedagogisen johtamisen epämääräisyys näkyy johtajavastuussa olevien arvovallan puutteena. Tähän vaikuttaa yliopiston sisäinen, näkymätön hierarkia. Sen purkaminen kokonaan voi olla mahdotonta, mutta vallan ja vastuiden määrittely, yhteisöllisyyden tukeminen ja pedagogisen johtamisen rakenteiden selkiyttäminen voisi toimia positiivisella tavalla. 5 POHDINTA Pedagogisen johtamisen työllämme pyrimme täyttämään suhteellisen suurta aukkoa korkeakoulujen pedagogisen johtajuuden määrittelemisessä. Haastattelimme jokaisesta tiedekunnasta yhtä pedagogista johtajaa. Haastateltavat kertoivat omin sanoin, mitä pedagogiseen johtamiseen kussakin yksikössä kuuluu, millaiset ovat valta ja vastuusuhteet, millaiseen yhteistyöhön pedagoginen johtaminen perustuu, miten yhteistyö toimii sekä millaista tukea haastatellut kaipaavat pedagogiseen johtajuuteen. Luvussa Jyväskylän yliopiston pedagogisen johtamisen keskeiset kehittämishaasteet toteamme valta ja vastuusuhteiden epäselvyyden. Jyväskylän yliopiston johtosääntö määrittelee yksikön yleisvastuun ja erikseen myös koulutuksen laatuvastuun kuuluvan dekaanille ja laitoksen johtajalle. Laitoksen johtaja voi delegoida toimivaltaansa kuuluvan asian varajohtajan ratkaistavaksi. Jyväskylän yliopiston pedagogisista johtajista kukaan ei ole yksikkönsä johtaja. Professoreja heistä on runsas kolmannes. Yliopiston hiljaisena tietona siirtyvä hierarkkinen henkilöstörakenne syö pedagogisten johtajien arvovaltaa ja tekee heidän työstään vaikeaa. Tilanteissa, joissa tarvittaisiin toimi ja arvovaltaa, pedagoginen johtaja voi joutua kyseenalaistetuksi. Sopimusasiakirjakäytännöstä voisi olla hyötyä laitoksissa, joissa pedagogisena johtajana toimii muu kuin varajohtajana tai professorin tehtävässä oleva. 12 (17)

Usea pedagoginen johtaja on varajohtaja. Vastuu opetus ja koulutustoiminnan kehittämisestä, koulutuksen laadusta sekä prosessien sujuvuudesta kuormittaa haastateltuja, mikäli valta tehdä koulutusta koskevia päätöksiä ja viedä niitä käytäntöön puuttuu. Vallan ja vastuiden selkeä määrittely ratkaisisi johtajuuden dilemman, jossa pedagogisella johtajalla ei ole päätöksentekovaltaa, vaan on vain valmisteleva rooli, ja päätökset tehdään muualla. Jyväskylän yliopistossa on kaksi vararehtoria, joiden vastuukenttään kuuluvat tutkimus, koulutus ja henkilöstöasiat. Lisäksi yliopistopalvelut yksikkö järjestää koulutuksen tukipalveluja. Muita koulutuksen kentän toimijoita ovat koulutusneuvosto, opintopalvelujohtaja ja strateginen johtaja. Pedagogiset johtajat kokevat, ettei yliopistotason asioiden valmistelu vastaa heidän työnsä tarpeisiin. Rakenteiden epäselvyys ja päätöksenteon jähmeys sekä toimintaperiaatteiden selkiytymättömyys estävät pedagogisia johtajia kehittämästä toimintaa. Esteiden ylittäminen voi olla tuskallista toiminnan kentän määrittelemättömyyden, yksikkötason vastuiden hämäryyden ja tehtävästä palkitsemattomuuden viidakossa. Yliopiston strategian mukaan koulutus on pedagogisesti korkeatasoista, ja yliopisto pystyy toimimaan pedagogisen kehittämistyön edelläkävijänä (Laatua ja liikettä. Jyväskylän yliopiston strategia 2010 2017). Strateginen linjaus on myös, että koulutusta kehitetään tasavertaisesti tutkimuksen kanssa. Vaikka yliopistojen palkkausjärjestelmän vaativuustasoluokat nousevat yleissitovasta työehtosopimuksesta, paikallista sovellettavuutta tulisi olla nykyistä huomattavasti laajemmin. Yliopiston strategia linjaa: Johtamisesta tehdään meritoiva osa urakehitystä. Pedagogisen johtajan strateginen erityisvastuu ei saa ainakaan estää uralla etenemistä eikä myöskään vähentää työstä maksettavaa korvausta. Perusaskel arvostukseen on pedagogisen johtajan tehtävien tunnistaminen ja tunnustaminen strategiseksi johtamiseksi. Pedagogisen johtajuuden sisällöt ja pedagogisen johtajan vastuut tulee määritellä yliopistotasoisesti vähintään yliopiston tutkintosääntöön. Laitoksen johtaja voi lisäksi delegoida päätöksentekovastuuta tutkintosäännössä määriteltyä laajemmaksi, mikäli pedagoginen johtaja on varajohtaja. Laitoksen johtaja nimeää enintään kaksi varajohtajaa ja päättää työnjaosta. Edelleen tyypillinen tapa on talous, henkilöstö ja opintohallinnon tehtäväkenttiin jako. Uuden yliopistolain tulo asetti taloudellisen toiminnan ja tehokkaan varainhoidon aikaisempaa keskeisempään asemaan, ja myös henkilöstön merkitys tietyiltä osin kasvoi oikeushenkilöaseman ja sitä kautta taloudellisten riskien yksilövastuun myötä. Tutkimuksen merkitystä ei enää tarvitse korostaa, mutta voi kysyä, onko koulutuksen tärkeys unohdettu. 13 (17)

Koska tutkimuksia pedagogisesta johtamisesta korkeakoulukontekstissa ei ole juuri tehty, käsitteen määrittely näyttää korkeakoulukentässä olevan vielä kesken kuten af Ursinkin (2012) tutkimuksessaan toteaa. Toisaalta pedagogisen johtamisen tutkimuksen vähyys saattaa johtua siitä, että se on vain pieni osa korkeakoulujen johtamista, olkoonkin, että se tulisi strategisesti tärkeänä johtajuuden osa alueena huomioida huomattavasti nykyistä paremmin. Käytännön toiminnan kautta määriteltynä pedagoginen johtaminen sisältää Jyväskylän yliopistossa ainakin seuraavat osa alueet: 1) Koulutuksen ja ohjauksen kehittäminen ja laadunvarmistus 2) Yhteisöllisyyden korostaminen, yhdessä tapahtuvaan uuden luomiseen, kehittymiseen ja jaettuun vastuuseen kannustaminen 3) Yksikkötason opintohallinnon sujuvoittaminen 6 YHTEENVETO Yhteenvetona suosittelemme pedagogisen johtamisen kehittämiseksi Jyväskylän yliopistossa seuraavaa: 1. Pedagoginen johtajuus määritellään yliopiston tutkintosäännössä. 2. Pedagogisen johtajuuden vastuut ja valta määritellään. 3. Laitoksen varajohtaja on pedagoginen johtaja. 4. Pedagoginen johtaminen tunnustetaan strategisesti merkittäväksi toiminnaksi ja huomioidaan palkkausjärjestelmässä. Pedagogisen johtamisen strategiakytkös edellyttää, että havaittuihin epäkohtiin puututaan ja pedagogiset johtajat tunnustetaan yliopiston innostuneeksi ja innostavaksi voimavaraksi. 14 (17)

LÄHTEET Evers. A M. 2010 (toim.). Johtamisen hyvät käytännöt Helsingin yliopistossa. 2. Akateeminen johtaminen eri organisaatiotasoilla Helsingin yliopistossa. Helsingin yliopiston hallinnon julkaisuja 66. Saatavilla: http://www.helsinki.fi/julkaisut/aineisto/hallinnon_julkaisuja_66_2010.pdf. Luettu 16.11.2012 Ever, A M. & Nevgi, A. 2009. Akateeminen johtaminen. Teoksessa Lindblom Ylänne, S. & Nevgi, A. (toim.) Yliopisto opettajan käsikirja. WSOYproOy, 382 393. Gibbs, G., Knapper, C. & Piccinin, S. 2008. Disciplinary and Contextually Appropriate Approaches to Leadership of Teaching in Research Intensive Academic Departments in Higher Education. Higher Education Quarterly 62 (4),416 436. Haarte, A. 2011. Akateeminen johtaminen pedagogisen johtajuuden ja henkijohtamisen näkökulmasta. Kasvatustieteen pro gradu tutkielma. Tampereen yliopisto. Helsingin yliopisto. 2006. Helsingin yliopiston strategia 2007 2009. Helsinki. Jyväskylän yliopiston toiminta ja taloussuunnitelma 2005 2008. Jyväskylän yliopiston hallitus. 28.1.2004. Saatavilla: https://www.jyu.fi/hallintokeskus/suunnittelu/tts/jytts/tts20052008.pdf. Luettu 7.10.2012. Jyväskylän yliopiston toiminta ja taloussuunnitelma 2007 2010. Jyväskylän yliopiston hallitus. 1.2.2006. Saatavilla: https://www.jyu.fi/hallintokeskus/suunnittelu/tts/jytts/tts20072010.pdf. Luettu 7.10.2012. Jyväskylän yliopiston johtosääntö. Jyväskylän yliopiston hallitus. 27.4.2011. Saatavilla: https://www.jyu.fi/hallinto/strategia/johtosaannot/intra/johtosaanto.pdf. Luettu 21.11.2012. Jyväskylän yliopiston tutkintosääntö. Jyväskylän yliopiston hallitus. 11.3.2010. Saatavilla: https://www.jyu.fi/hallinto/strategia/johtosaannot/tutkintosaanto.pdf. Luettu 4.10.2011. Korhonen, V., Nevgi, A. & Stenlund, A. 2011. Pedagogisen johtamisen ja yhteisten oppimiskäsitysten luomisen haasteet korkeakoulujen muutoksessa. Teoksessa Mäkinen, M., Korhonen, V. Annala, J., Kalli, P. Svärd, P. & Värri, V M. (toim.) Korkeajännityksiä. Kohti osallisuutta luovaa korkeakoulutusta. Tampere: Tampereen yliopistopaino Oy Juvenes Print, 130 151. Mielonen, K. 2005. Pedagoginen johtaminen. Ainelaitosten opetushenkilökunnan käsityksiä pedagogisesta johtamisesta Jyväskylän yliopistossa. Kasvatustieteen pro gradu tutkielma. Jyväskylän yliopisto. Pitkänen, M. & Heide, T. 2008. Kuopion yliopiston oppimiskeskuksen koulutusten vaikuttavuus. Tarkastelussa Yliopistopedagoginen PD, Verkko opetuksen asiantuntija ja Verkko opetuksen perusteet koulutukset. Kuopion yliopisto. Kuopio. Ramsden, P., Prosser, M., Trigwell, K. & Martin, E. 2007. University teachersʹ experiences of academic leadership and their approaches to teaching. Learning and Instruction 17 (2), 140 155. af Ursin, K. 2012. Pedagoginen johtaminen ja pedagoginen johtajuus : käsiteparin kaksi kehitystraditiota. Teoksessa Mäki, K. & Palonen, T. (toim.) Johtamisen tilat ja paikat. Aikuiskasvatuksen 50. vuosikirja, 79 104. 15 (17)

Taloustieteiden tiedekunnan koulutusstrategia 2009 2012. Taloustieteiden tuiedekunnan tiedekuntaneuvosto 7.4.2009. Saatavilla: https://www.jyu.fi/jsbe/intra/strategia/koulutusstrategia/ Viitasalo, M. 2008. Opetustoiminnan johtaminen osana Helsingin yliopiston akateemisten johtajien työnkuvaa. Kasvatustieteen pro gradu tutkielma. Helsingin yliopisto. 16 (17)

LIITTEET Pedagogisten johtajien teemahaastattelurunko 1. Koulutus ja ammattinimike: 2. Työyksikkösi ja sen oppiaineet: a. Johtaako pedagoginen johtaja kaikkien oppiaineiden opetusta? Kyllä 3. Kuinka kauan olet toiminut pedagogisena johtajana? 4. Toimitko myös varajohtajana? 5. Montako johtajaa omassa työyksikössä, ja millainen on heidän työnjakonsa? 6. Mitä pedagogiseen johtamiseen mielestäsi kuuluu? 7. Kenelle kuuluu pedagogisen johtamisen valta ja vastuu ja kuinka vastuu ja valtakysymykset käytännössä toteutuvat? 8. Millainen kiinnostus laitoksellasi on opetukseen? 9. Entä pedagogisten taitojen kehittämiseen? 10. Miten laitoksellasi seurataan opintojen edistymistä? a. Miten opintojen edistymisen seurantaa hyödynnetään koulutuksen suunnittelussa? 11. Yhteistyö muiden pedagogisten johtajien kanssa? 12. Miten vertaispalautetta käytetään koulutuksen kehittämisessä? 13. Miten pedagoginen johtaja kehittää opettajien keskeistä yhteistyötä? 14. Miten Bologna prosessi (kaksiportaisuus, osaamisperustaiset opetussuunnitelmat, liikkuvuus, koulutuksen laadunhallinta) on laitoksellasi edennyt? 15. Miten opetuksen voimavarat ja toiminta kohtaavat? 16. Kuinka paljon käytät aikaa viikoittain pedagogiseen johtamiseen? 17. Onko työyksikössä opetuksen kehittämisryhmä ja miten se toimii (mitä käsittelee kuinka usein kokoontuu, työn jako, työ tulokset jne.)? 18. Millaista tukea kaipaat yliopiston tasolta pedagogiseen johtamiseen? 19. Millainen on yksikön koulutusstrategia? a. Miten koulutusstrategiaa käytetään arvioinnissa? b. Mihin koulutuksen kehittäminen perustuu? 20. Olisiko sinulla vielä jotain lisättävää? 17 (17)