VERBIEN KEHITTYMINEN ALKEISKURSSILLA: TE ETTE PITÄ POIKA EI PIDÄ HÄN EI PITÄÄ HÄN EI PIDÄ

Kalaja P. & L. Nieminen (toim.) 2000. Kielikoulussa kieli koulussa. AFinLAn vuosikirja 2000. Suomen soveltavan kielitieteen yhdistyksen julkaisuja no. 58. Jyväskylä. s. 303 323. VERBIEN KEHITTYMINEN ALKEISKURSSILLA: TE ETTE PITÄ POIKA EI PIDÄ HÄN EI PITÄÄ HÄN EI PIDÄ Tarja Puro Jyväskylän yliopisto Vocabulary can be defined as consisting of words and the lexical knowledge they contain, which can be divided into phonological, morphological, semantic, pragmatic, syntactic, frequency-related, and encyclopedic knowledge. In this article the main focus is on how the phonology, morphophonology, and morphology of verbs develop by adults learning Finnish as a second language. Most verbs produced in written texts and in conversation by the learners were frequent verbs of Finnish, for example olla to be. Many errors were made with verbs which have consonantal gradation (pitää to like ) or which end in a double A in the infinitive or the third person form (ymmärtää to understand or he understands ). Thus, these errors appeared in the main verb with negation verb ei no (ei harrastaa). The learners also had problems in perceiving vowel harmony. Although there were problems in distinguishing the short/long individual phonemes, the number of syllables and the word rythm seemed to be mastered by the learners from the beginning. Keywords: second language acquisition, Finnish as a second language, vocabulary, verbs 1 SANASTON JA VERBIEN TUTKIMINEN Toisen kielen oppija on uuden kielen oppimisen alkuvaiheessa suuren hahmottamis- ja tunnistamisurakan edessä. Aikuinen oppija tietää äidinkielensä ja muiden osaamiensa kielten toimintaperiaat- 303

teet. Nyt hänen tehtävänään on joko tietoisesti tai tiedostamatta hahmottaa kieltä uudella tavalla. Siitä kuinka ja millä periaatteilla tämä hahmottaminen ja oppiminen tapahtuu, on erilaisia käsityksiä klassisesta universaalista kieliopista (ks. esim. Chomsky 1986 ja 1993, Juffs 1996) sosiokulttuurisiin näkemyksiin ja teorioihin kielen oppimisesta (ks. esim. van Lier 1996). Universaali kielioppi pyrkii löytämään kaikille kielille yhteiset piirteet (genetically determined language faculty), joita etsitään etenkin syntaksista (Chomsky 1986: 3). Viime vuosina leksikko on toisinaan sijoitettu generatiivisessa kieliopissa transformaatioiden alkulähteeksi (ks. Cook 1996: 157). Chomskyn (1993) minimalistisessa ohjelmassa sanastosta on tullut oppimisen perusta: kieliopilliset morfeemit opitaan niiden lausekkeiden (phrases) yhteydessä, joissa morfeemit voivat toimia, ja samalla opitaan myös universaalien variaatio- ja tunnusmerkkisyysparametrien kielikohtaiset asetukset. Kielioppi on universaali ja kielten väliset erot löytyvät sanojen erilaisesta käyttäytymisestä lauseissa (Cook 1996: 158). Juffsin (1996: 9) mukaan kielten eri verbien välillä on se universaali piirre, että samaa tapahtumaa kuvaavilla verbeillä on samat (universaalit) syntaktiset ominaisuudet eri kielissä. Näitä eivät kuitenkaan ole kielikohtaiset ominaisuudet, kuten rektio ja kongruenssi. Viberg (1990: 397 399) ja Voionmaa (1993: 4 5) näkevät kielten välistä universaaliutta semantiikassa. Heidän mukaansa eurooppalaisten ja muutamien muiden tutkittujen kielten frekventeillä verbeillä on mm. seuraavia universaaleja piirteitä: niiden perusmerkitykset ovat samanlaiset, niillä on samankaltaisia sivumerkityksiä, niitä käytetään samanlaisissa tilanteissa ja ne ovat yleensä tunnusmerkittömiä verbejä käsitehierarkioiden perustasolta (liikkua mennä löntystää). Voionmaan (1993) mukaan toisen kielen oppijat muodostavat kohdekielen verbisanastoa mm. käyttämällä hyväkseen leksikaalis-semanttista tietoa sekä sitä tietoa, joka heillä jo on verbeistä. Nämä pohdinnat kielen ja sanaston universaaleista piirteistä osoittavat sanaston ja erityisesti verbien tutkimisen mielekkääksi ja tarpeelliseksi alueeksi. 304

Toisen kielen oppimiseen vaikuttavat synnynnäinen tai ensikieltä omaksuttaessa kehittynyt kyky oppia kieltä ja käsitys kielen mahdollisuuksista ja rajoituksista. Näiden lisäksi siihen vaikuttaa mm. myös sosiaalinen ympäristö, joka tarjoaa ainesta oppimiselle sekä erilaisia tilanteita ja niihin sopivaa kielenkäyttöä. Sosiokulttuurista näkemystä toisen kielen oppimisessa edustaa mm. van Lier (1996). Hänen mukaansa kielen oppiminen on merkityksellistä toimintaa. Kielenoppimisprosessi on sitä, että kielenoppijan kognitiivinen systeemi "resonoi" oppijan ympäristössä sosiaalisten ja kielellisten mahdollisuuksien kanssa. Kielen oppiminen tapahtuu sosiaalisessa vuorovaikutuksessa, jossa havaitaan relevantteja elementtejä. Toisen kielen oppimista edistää kielen organisoituminen ja kielen prosessointi tiettyjen periaatteiden mukaan (ks. esim. McCarthy 1990, Meara 1993, Singleton 1995). Yksi kielen organisoija ja prosessoija on sanasto. Tämän tutkimuksen sanastomääritelmä on koottu erilaisista kielitieteellisistä näkemyksistä ja malleista. Määritelmän mukaan sanasto kattaa sekä sanat että niihin sisältyvän fonologisen, morfologisen, syntaktisen, semanttisen, pragmaattisen ja ensyklopedisen tiedon sekä tiedon esiintymistodennäköisyydestä. (Ks. Puro 1999b.) Tutkimuksessa pyritään lähentämään toisiinsa kieliopin ja sanaston tutkimusta sekä tarkastelemaan kielen eri osa-alueita vuorovaikutuksessa toisiinsa (ks. esim. Singleton 1995: 10, Puro 1999a: 5). Tässä artikkelissa keskityn aikuisilla suomi toisena kielenä - oppijoilla keskustelussa ja kirjallisissa tuotoksissa yleisimmin esiintyvien verbien fonologiseen ja morfologiseen kehittymiseen. Tässä vaiheessa näitä kahta osa-aluetta on tutkittu lähinnä tarkastelemalla virheitä. Virhe on määritelty suhteessa suomen yleiskielen systeemiin. Se ei ole kuitenkaan yksinomaan negatiivinen evidenssi osaamattomuudesta vaan myös positiivinen evidenssi opittavan kielen luonteen hahmottamisesta ja informantin toisen kielen kehittymisestä (ks. esim. Ellis 1994: 67 70). Kaikkien sanaston osaalueiden tulosten analyysissa tarkastellaan informanttien kieltä heidän omana kielimuotonaan, välikielenä (Selinker 1972). 305

2 TUTKIMUKSEN AINEISTO JA TOTEUTUS Tutkimus on osa Jyväskylän yliopiston suomen kielen laitoksen ASTA-projektia, jossa selvitetään aikuisten sanaston ja taivutuksen oppimista suomi toisena kielenä -oppimisen alkuvaiheessa. Informantteina oli yhdeksän vaihto-opiskelijaa, jotka suorittivat Jyväskylän yliopiston Kielikeskuksen Suomea ulkomaalaisille 1 -alkeiskurssin (72 tuntia), jolta aineisto myös kerättiin. Oppikirjaa ei ollut, vaan materiaali jaettiin monisteina. Kurssin tavoitteena oli opettaa kielitaitoa, jolla selviäisi välttämättömistä asioista kohdemaassa ja pystyisi suullisesti sekä kirjallisesti kertomaan itsestään ja perheestään. Informanttien äidinkielet olivat hollanti (Kirsten; informanteilla peitenimet), englanti (Charles sekä Carol, Jody ja Sandra Yhdysvallat), ranska (Jaques ja Henry), saksa (Kati) ja venäjä (Andrei). Eri lähtökieliä ei ole nähty tutkimuksessa ongelmaksi, koska ne kaikki edustavat indoeurooppalaisia kieliä. Äidinkielellä (paitsi lähisukukielillä) ei ole juurikaan havaittu olevan vaikutusta mm. suomen morfologian oppimiseen (ks. Martin 1995: 41 43). Kielten typologinen erilaisuus voi kuitenkin vaikeuttaa systeemin kokonaisuuden hahmottamista. Tarkastelen informanttien verbien kehittymistä keskustelussa ja kurssin kirjallisissa tuotoksissa, joita on yhteensä 38. Aineistoon kuuluvassa keskustelussa 1 informantit keskustelivat natiivin kanssa kurssin lopulla ennen lopputenttiä. Aluksi natiivi kyseli informantilta, kuka hän on, mitä tekee jne. Tämän jälkeen informantti sai kysyä samoja tai muita asioita natiivilta. Keskustelujen loppuosat eivät olleet enää niin haastattelumaisia kuin alkuosat vaan aiheet ja puheenvuorot vaihtelivat vapaammin. Keskustelun aihepiirit sopivat hyvin yhteen kurssin tavoitteiden kanssa. Tarkastelen kirjallisista tuotoksista niitä verbejä, joita informantit käyttivät keskustelussa, koska näitä verbejä informantit 1 FISU-keskustelumalli, jota esittelee myös Pirkko Muikku-Werner (2000: 285 286) tämän julkaisun artikkelissaan. Tässä tutkimuksessa aineistoon ei kuulu roolileikki. 306

pystyvät itse tuottamaan ja käyttämään aktiivisesti. Tarkastelua varten jaoin kirjalliset tuotokset sen mukaan, mitä ne vaativat informantilta: rajatuissa tuotoksissa (jatkossa lyhenne ra) muoto ja merkitys on annettu valmiiksi (esim. aukkotehtävä, yhteensä 16 tuotosta); osittain rajatuissa tuotoksissa (os) on valmiina tarjottu osa muodosta ja merkityksestä (esim. kysymyksiin vastaaminen, 9 tuotosta); vapaissa tuotoksissa (va) tuotetaan itse muoto ja merkitys (esim. kirjoitelma, 13 tuotosta). Tässä artikkelissa käsittelen verbien käytön kehittymistä fonologisesti, morfofonologisesti sekä morfologisesti. Fonologiasta olen tutkinut tunnusmerkkisiä suomalaisia foneemeja, pitkän ja lyhyen äänteen oppositiota sekä fonotaksia. Morfofonologia osalta olen keskittynyt vokaalisointuun ja astevaihteluun sekä morfologian osalta verbien eri muotoihin, tempuksiin ja moduksiin, verbien taivutukseen sekä morfotaksiin. Voidaan olettaa, että suomen kielen systeemin vastaisia muotoja informanteilla on verbeistä, joissa on astevaihtelu tai muita sanansisäisiä muutoksia verbiä taivutettaessa. Odotuksenmukaista on myös, että paljon käytettyjen verbien kohdalla päästään seuraamaan välikielen verbisysteemin kehittymistä ja että nämä verbit kehittyvät kurssin aikana kohti suomen kielen mukaista systeemiä, jota voidaan pitää jonkinlaisena tavoitteena, vaikka informanteille tavoite voi olla kommunikoiminen oikeasta kieliopista välittämättä. 3 VERBIT JA NIIDEN FONOLOGIS- MORFOLOGINEN KEHITTYMINEN Tarkastelun aluksi kokosin informanttien virheet verbeissä. Analyysia varten selvitin ensin, mitä virheitä verbeissä on fonologisesti, morfofonologisesti ja morfologisesti. Tässä luvussa käsittelen erikseen jokaista verbiä ja lopuksi tarkastelen verbejä kielen systeemin kannalta. Virheiden tarkastelun lisäksi olen pyrkinyt katsomaan myös onnistuneita muotoja sekä viitteitä informanttien välikielestä. Taulukosta 1 näkyvät yleisimmät informanttien keskuste- 307

lussa käyttämät verbit. Joidenkin verbimuotojen kohdalla virhe voidaan kuvata eri tavoin, jolloin se koodattiin kaikkiin mahdollisiin osa-alueisiin (esim. en ymmärä: -r- FMRs). Kaikilla informanteilla verbit olivat suurimmaksi osaksi samoja. Näistä verbeistä useimmat he itse toivat keskusteluun. Keskustelussa muuten esiintyneiden verbien (esim. mennä ja tarvita) määrä vaihteli yhdestä kymmeneen. Taulukon 1 verbit hallitsevat selvästi keskustelussa käytettyjen verbien esiintymiä: ne esiintyvät informanteilla yhteensä 363 kertaa, kun muiden verbien esiintymiä on 109. Muutamien verbien korostuminen johtuikin osittain keskustelun luonteesta ja rakenteesta sekä osittain informanttien osaamien verbien määrästä. Osittain eri verbien vähäisyys johtuu kielessä frekventtien verbien suuresta esiintymistiheydestä (ks. Voionmaa 1993: 3 6). Osa verbeistä (esim. olla, opiskella ja pitää) esiintyi informanteilla taajaan niin keskustelussa kuin kirjallisissa tuotoksissakin, osaa verbeistä (tehdä) informantit toistivat natiivikeskustelijan perässä. Jotkut verbit (esim. harrastaa) esiintyivät keskustelussa vain muutaman kerran tai rajatun tai osittain rajatun tehtävän vaatimuksesta, jolloin ne olivat informanttien omaan sanastoon kuuluvia tai esiintyivät tehtävissä harjoituttamassa esim. tiettyä taivutustyyppiä. Mielenkiintoisimpia olivatkin informanttien vapaissa tuotoksissa esiintyvät verbit. Seuraavaksi tarkastelen jokaista taulukon 1 verbiä erikseen keskustelutilanteeseen pohjautuvassa yleisyysjärjestyksessä. Kuten taulukosta 1 voi huomata, yleisyys muuttuisi hieman, kun esiintymät lasketaan yhteen sekä keskustelusta että kirjallisista tuotoksista. Lähtökohdaksi olen kuitenkin ottanut keskustelun. Tarkastelussa mainitaan fonologisista, morfofonologisista ja morfologisista ilmiöistä ne, joiden tuottamisessa informanteilla on ollut vaikeuksia. 308

TAULUKKO 1. Informanttien kymmenen yleisintä keskustelussa käyttämää verbiä ja niiden käytössä esiintyneet fonologiset (F), morfofonologiset (M) ja morfologiset (R) virheet. FRs sama virhe voi olla fonologinen tai morfologinen; 0 ei virheitä; ei esiinny informantilla keskustelussa. Ensimmäisessä ryhmässä (tummennettu alue) ovat 9:llä tai 8:lla (n = 9) ja toisessa ryhmässä 7 5 informantilla esiintyvät verbit. Verbin perässä esiintymien kokonaismäärä kaikissa tuotoksissa. verbi Andrei Carol Charles Henry Jaques Jody Kati Kirsten Sandra olla 1219 0 R 0 F FMs R R R F R 0 R ei 246 R R M R R R FRs M R M R R opiskella 100 R R R R F FRs M FRs M FMs R - tietää 45 M - F M FRs FMs M F FRs M pitää 117 M R - R FRs M FRs M MRs M R MRs MRs R M R M R - harrastaa 46 FMs - 0 R 0 - R R 0 ymmärtää 36 F MRs FMs R M R - - F MRs M FMRs F M FMs FMRs asua 101 R F FMs FMs - 0 0 - F puhua 66 R FRs - 0 - - FRs FRs - tehdä 18 R 0-0 0 - - - 0

Informantit olivat tuottaneet olla-verbin eri muotoja lähes aina oikein. Andreilla (yhteensä 97 olla-verbin esiintymää), Charlesilla (151 esiintymää) ja Kirstenillä (140 esiintymää) verbi oli aina kontekstiin sopivassa muodossa. Muilla informanteilla oli nähtävissä kehittymistä persoonan valinnassa ja muutamassa taivutusmuodossa. Henrylle oikean persoonan valinta niin olla-verbistä kuin muistakin verbeistä tuotti ongelmia lähinnä keskustelussa. Keskustelussa on esiintyi Carolilla olen muodon sijasta. Hänellä oli ongelmia persoonataivutuksessa ja morfologis-syntaktisia ongelmia persoonavalinnassa kurssin puoleenväliin asti sekä keskustelussa. Katille oli on-muoto olen-muodon tilalla kirjallisissa tuotoksissa (ra 04). Se sekaantui myös kurssin alussa ensimmäisen persoonan puhekieliseen muotoon: mä on mutta minä olen (va 05). Suullisissa ja kirjallisissa tuotoksissa epäonnistuneet muodot olivat loogisia. Carol tuotti olevat (ra 02) ja muutti lauseen Leila ja Pekka ovat kotona kieltolauseeksi Leila ja Pekka et ova kotona (ra 14C). Ensimmäinen monikon kolmas persoonamuoto on saatu liittämällä sanavartaloksi hahmotettuun ole-muotoon suoraan persoonapääte. Monikon kolmannen persoonan kieltomuodossa ovat mukana kaikki tarvittavat elementit: kieltoverbi e+, monikon tunnus -t ja pääverbi monikkovartaloisena ova. Sandra muutti muodon ovat pelkkään *vet-kieltomuotoon (ra 14C). Jollakin tavalla tässäkin muodossa ovat läsnä kaikki tarvittavat elementit. Henry käytti keskustelussa ensimmäistä infinitiiviä muodossa olaa ja imperfektiä muodossa olii po. olit. Tätä selittää osaksi se, että Henry venytti loppuvokaaleja keskustelussa. Jaquesilla oli sama imperfektin muoto olii po. oli lopputentin aineessa (va 37F). Muuten hän käytti imperfektiä keskustelussa yksikön ensimmäisessä persoonassa olin, joten on mahdollista, että muodossa olii viimeinen -i on kolmannen persoonan persoonapääte preesensin mallin mukaan (hän teke+e). Jaquesin (olla- ja mennä-verbit) lisäksi imperfektiä keskustelussa käyttivät Andrei (esim. oli ja olitkos) ja Henry (esim. kodotin po. kohtasin, olii po. olit ja tulit). Nämä olivat keskustelussa käytettyjen verbien ainoat imperfektimuodot, muuten aikamuotona oli preesens ja pari kertaa perfekti. Kirjallisissa tuotoksissa preesens 310

oli yleisin aikamuoto. Informantit käyttivät muutaman kerran imperfektiä ja perfektiä ja pari kertaa he olisivat tarvinneet menneen ajan muotoja ilmaisuissaan, mutta eivät pystyneet tuottamaan niitä. Imperfektimuodot esiintyivät pisimmälle edistyneillä informanteilla, joilla kaikilla oli läheinen kontakti suomen kieleen (esim. tyttöystävä). Kurssilla ei opetettu imperfektiä tai perfektiä, ja niiden tuottaminen osoittaakin kohdekielisestä ympäristöstä (myös opettajan puheesta) oppimista ja informanttien kykyä sekä tarvetta poimia ja muovata syötöstä. Osa esitetyistä olla-verbien virheellisistä muodoista voi johtua syntaksin vaikutuksesta, eli ei ole huomattu, kuka on tekijänä lauseessa. Osa voi olla morfologisia taivutusongelmia (olevat) tai yhtä aikaa myös fonologista väärinhahmottamista (olaa). Pois ei voida sulkea huolimattomuus- ja kirjoitusvirheidenkään mahdollisuutta. Kieltoverbi ei esiintyy suomen kielessä lähes aina pääverbin kanssa. Suomen kielessä on kuitenkin kaksi ei-sanaa: kieltosana ja kieltoverbi. Kieltoverbin siitä tekee persoonataivutus ja muut verbimäiset piirteet. (Ks. Savijärvi 1977.) Informantit olivat hahmottaneet sen lähes aina verbiksi: sitä taivutettiin ja se esiintyi aina verbin paikalla. Muutaman kerran he olivat keskustelussa käyttäneet sitä kieltosanana. Ei-verbin kohdalla oli hapuilevuutta persoonataivutuksessa suhteellisesti enemmän kuin muiden verbien persoonataivutuksessa. Kirjallisissa tuotoksissa monikon muodot vaihtelivat: eimme - emme (Andrei) ja te et mene (Charles). Keskustelussa vastattiin kysymyksiin välillä muodolla ei, kun suomen kielen systeemin mukaan oikea muoto olisi ollut en. Toisaalta kukaan informantti ei ollut joutunut käyttämään ei-kieltoverbiä vastaavassa tilanteessa kirjallisissa tuotoksissa eikä ei-muodon käyttö vaikeuttanut ymmärtämistä. Itse kieltoverbin muotoon liittyvä ongelma oli vokaalisointu. Se puuttui muutamalta informantilta (erityisesti Charles, esim. eivat ole ra 14C ja 35H, ja Jody), joilla se ei esiintynyt aina muidenkaan verbien (pitää ja ymmärtää) yhteydessä. Vaikeutena saattaa olla myös sen huomaaminen, että monikon päätteellä on kaksi 311

allomorfia (-vat ja -vät), joiden aktuaalistuminen riippuu verbivartalosta, johon pääte liitetään. Kieltoilmauksissa vaikeuksia aiheutti myös pääverbin taivuttaminen. Tyypilliset virheet olivat astevaihtelutapaukset: esim. ei pitä. Toinen tyypillinen virhe olivat -AA:han 3. persoonassa päättyvät verbit: ei harrastaa, ei pitää, ei tykkä ja ei hulaa (Charles, Henry, Sandra ja erityisesti Kirsten). Näitä muotoja tuotettiin tuotoksissa myös oikein. Pääverbiin liittyvät fonologiset ja morfologiset muutokset ovat kielen systeemille tarpeellisia, mutta informantin kannalta kielto tuli esille jo kieltoverbissä. Pääverbin muoto ei ole yhtä relevantti viestin ymmärtämisen kuin kieliopin kannalta. Kieltomuotoon liittyvän astevaihteluverbin kehittyminen näkyy Kirstenin tuotoksissa. Esimerkissä 1 näkyy samalla myös pitää-verbin kehittyminen myöntömuodossa. Ensin astevaihtelu puuttui, sitten se tuli tuotoksiin ja unohtui välillä uudenlaisessa ympäristössä. Myöhemmin informantti pystyi itse korjaamaan virheensä ja kurssin lopulla hän tuotti muodon oikein sekä kirjallisissa tuotoksissa että keskustelussa. 1. Kirstenin pitää-verbin esiintymät esiintymisjärjestyksessä. Kirjallisissa tuotoksissa alleviivaus = valmis kieliaines, lihavointi = korjattu aines, kursiivi = korjaava aines. S06 (ra) S25 (va) S29 (va) S32 (os) S36 (va) Kesk. S37a (os) S37b (ra) Te pitätte (pitää) suklaasta. Te ette pitä (pitää)suklaasta.... koska hän pitää makkaraa. Poika ei pidä liemi... Mikä hän pitää ja mikä hän ei pitää? Hän pitää ruuanlaitosta...... me pit>dämme musiikkia. mikä sinä piidät / ääm / pidät joo --- soomessa Minä pidän siiderista. Mistä sinä pidät? hän ei pidä (pitää) siitä. 312

Kaikilla informanteilla oli ongelmia kieltomuodon pääverbin astevaihtelussa kurssin alkupuolen ensimmäisessä astevaihtelutehtävässä (ra 06), jossa annettuja verbejä taivutetaan myöntö- ja kieltomuodossa ja jota ennen oli opetettu astevaihtelu ja verbin liittäminen kieltoverbiin. Andreilla ja Katilla oli ennen astevaihtelun opettamista muotoja harastan ja soidan (va 05), jotka kertovat astevaihtelun yliyleistämisestä ja vaihteluparista rr r ensimmäisessä geminaatassa sekä parista t d vaihteluparin tt t sijaan. Informantit olivat kurssin aikana jo kuulleet verbejä, joissa astevaihtelu toteutui, joten muodot olivat joko heidän yrityksiään toteuttaa havaitsemaansa tai pelkästään kirjoitusvirheitä. Heillä oli myöhemminkin virheitä astevaihtelussa, esim. kirjoitaa, pitämme ja ymmärätkö. Vaihtoehtoja virheen lähteeksi on monta: unohtuiko astevaihtelu, pettikö lyhyen ja pitkän opposition hahmottaminen vai oliko kyseessä taivutusvirhe tai kirjoitusvirhe, jossa yksi kirjain oli vain unohtunut. Aallon (1991: 35) tapaustutkimuksessa kielenoppijan tekemät yliyleistykset katsottiin tehtävätyypin provosoimiksi tai analogiseen malliin perustuviksi. Keskustelussa esiintyi ylilyhyt kestoaste kieltoverbin kanssa - en ymmärä (ks. taulukko 2 s. 317). Ymmärtää-verbiä esiintyi myös myöntömuodossa lyhytkestoisena. Sen kvantiteettisuhteiden vaihteluista tarkemmin myöhemmin. Keskustelussa esiintyi ns. yliasteita (rakkastat, kyssyä)enemmän kuin kirjallisia tuotoksia. Informantit tuntuivat tietävän, että kieltomuodon pääverbi lyhenee joko I infinitiivistä tai yksikön 3. persoonan muodosta lyhytvokaaliseksi. Ongelmia oli astevaihtelun ja AA:han yksikön 3. persoonassa päättyvien verbien kanssa. Informantit kehittyivät kurssin aikana kohti suomen kielen mukaista systeemiä ja suurimmalla osalla pääverbi oli astevaihtelun alainen kurssin lopussa. Sandralla esiintyi muista poiketen vielä lopputentissä muotoja ei juon po. ei juo/ei pidää po. ei pidä (ra 37B), joissa kieltoverbi ja pääverbi eivät olleet persoonakongruenssissa tai pääverbin taivuttaminen ei ollut onnistunut. 313

Opiskella-verbin yksikön 3. persoonamuotoa Carol näytti käyttävän jonkinlaisena perusmuotona keskustelutuotoksissaan (esimerkki 2). 2. Keskustelun kohdat, joissa Carol käytti opiskella-verbiä. M = natiivi. Litterointimerkit: kapiteelit = painotus, / ja // = tauotus, () = epäselvä, [ ] = päällekkäispuhunta, -,- = tauko sanan keskellä, <> = ele, liike tms., + = kesken jäänyt sana. M: onko sinulla AMmattia C: oo ääm / ääm ääm opiskelee M: joo / mitä sinä opiskelet C: ääm minä olen opis-,-kelen / liikunta / ( ) [ liikunta] <> M: aa minä olen opiskelija C: okei // ää / mi+ mikää mitä öö// opis+ ou / <> mi+ mikää opiskel+ <C pyörittelee kättään ilmassa> M: mitä minä opiskelen C: (yes) <> M: asuvat molemmat helsingissä C: a / helsingissä <> / (okei) / opiskel+ (oppi+) / aam / opiskelee <M nyökkää>, <C nauraa> C: hee [ opis-,-kelee] M: [ opiskelevatko] he C: joo <> Ensimmäisen kerran muodostaessaan opiskella-verbiä Carol ehkä haki ensimmäisen persoonan muotoa mutta tuotti kolmannen. Natiivin taivuttaessa verbiä Carolkin yritti. Myöhemmin Carolin yrittäessä taivuttaa verbiä tuotos jäi kesken. Hän palasi opiskeleemuotoon he-pronomin yhteydessä, mikä on puhekielen mukaista. Muoto voi olla perusmuoto tälle verbille tai jonkinlaista fraasimaista käyttöä, koska Andrei, Carol, Charles ja Kirsten käyttivät sitä vapaissa tuotoksissa (va 05 ja Charles va 18) yksikön 1. persoonan tilalla, minä opiskelee 2. Vastaavaa ei tapahtunut muiden verbien kohdalla. 2 Muikku-Wernerin (2000: 289) informantilla on myös vastaavaa: öm öö minä haluan opiskelee öm sitten em - - -. 314

Yksittäisten virheiden lisäksi opiskella-verbin kohdalla informanteilla oli hapuilua sanan lyhyiden ja pitkien kestojen hahmottamisessa sekä sanan taivuttamisessa vielä kurssin lopulla ja keskustelussa: esim. opiskellan po. opiskelen (Ch kesk.); opiskelea po. opiskella (He ra 31A); opiskkelen po. opiskelen (Ka kesk.). Vastaavanlaisia virheitä oli Carolilla, Charlesilla ja Jaquesilla muissa kolmannen verbiryhmän kolmitavuisissa verbeissä: Carol luistee-,- ko // luistetetko, luistet+ / luistetat-,-koo (kesk.), luistetä (va 37F); Charles kävele+, mennä kävellä kävelei (kesk.); Jaques urheilaa (va 14E), ur(a)illa (kesk.). Heillä oli ongelmia muidenkin kolmitavuisten verbien (harrastaa, matkustaa ja ymmärtää) kanssa läpi kurssin. Toisaalta he olivat ainoita, jotka tuottivat niin suullisesti kuin kirjallisestikin tämäntyyppisiä verbejä. Kyseiset verbit liittyivät informanttien elämänpiiriin ja tulivat sen takia esille keskusteluissa. Tietää-verbin virheet olivat vokaalisoinnussa, astevaihtelussa ja kieltomuodossa. Myös -AA:han päättyminen tuotti jonkin verran ongelmia. Ne informantit (Charles ja Henry), jotka käyttivät tietääverbin tuotoksissaan useammin kuin vain toistettuna muutaman kerran, tekivät myös virheitä verbin muodostamisessa. He eivät näyttäneet kurssin aikana pääsevän vielä perille verbimuodon muodostamiseen liittyvistä morfofonologisista ja morfologisista muutoksista. Toisaalta he olivat huomanneet siinä tapahtuvan sanansisäisiä muutoksia ja tunnistaneet sen astevaihtelu- ja vokaalisointuverbiksi. Heidän kohdallaan näin kävi myös pitää-verbin kanssa, jos tämä esiintyi paljon, varsinkin vapaissa tuotoksissa tai keskustelussa. Taulukon 1 (s. 309) toisessa ryhmässä ovat verbit, joita 5 7 informanttia käytti keskustelussa. Näistä verbejä asua ja puhua informantit käyttivät runsaasti tuotoksissa. Niiden tuottaminen onnistui hyvin, mikä johtunee fraasioppimisesta tai näiden verbien helppoudesta: niissä ei ole astevaihtelua tai muita taivutuksen aiheuttamia muutoksia. Tehdä-verbiä oli käytetty muutamassa eri muodossa hyvin samanlaisissa lauseissa keskustelussa ja kirjallisissa tuotoksissa. Vain muutamassa tapauksessa informantit spesifioi- 315

vat yleistä tekemistä läksyjen tekemiseksi tai ensi vuoden odotuksiksi. Sen merkitys oli heille ehkä liian yleinen, jotta se olisi ollut tehokas toiminnan ilmaisija. Pitää-verbin kohdalla tuotoksista löytyi muutama astevaihteluvirhe. Kirstenin astevaihtelun kehittyminen näkyy esimerkistä 1 sivulla 7. Astevaihtelu tuotti ongelmia tässä verbissä myös Jaquesille ( piväät va 19 ja ei pitä ra 37B). Muiden verbien kanssa hänellä ei ollut juurikaan ongelmia astevaihtelussa tai kestosuhteissa. Henryllä astevaihtelu horjui keskustelussa. Muilla informanteilla tähän verbiin liittyviä astevaihteluvirheitä oli lähinnä kurssin alussa ensimmäisessä astevaihteluharjoituksessa (ra 06). Vokaalisointu ei toteutunut tämän verbin kohdalla niillä informanteilla, joilla vokaalisointu saattoi jäädä pois muidenkin verbien kanssa. Harrastaa-verbiin liittyvä virhe on tullut jo esille kiellon yhteydessä: AA:han päättyvien verbien systeemi ei ollut vielä selkiintynyt Kirstenille (emme harrastaa ra 14C ja harrastaan va 05 vrt. matkustaan ra 28). Muutamilla muillakin informanteilla oli pari vastaavaa virhettä: Carol en ymmärrään (kesk.), Charles emme harrastaa (ra 14C) ja Henry pidäät (ra 06). Muuten verbin harrastaa tuottaminen oli onnistunut lukuun ottamatta muutamia persoonataivutuksia. Ymmärtää-verbistä esiintyi suomen kielen systeemin mukaisten muotojen lisäksi taulukon 2 muotoja. Andreilla ensimmäinen konsonanttipari oli lyhyt. Vastaavaa tapahtui nukkua-verbissä tuotoksissa ja ymmärtää-verbissä keskustelussa. Nämä olivat Andrein ainoat verbit, joissa ensimmäinen tavu päättyi geminaattaan. Informantti oli kurssin alussa ehkä yleistänyt kaikki tällaiset tapaukset astevaihtelun alaisiksi. 316

TAULUKKO 2. Ymmärtää-verbin virheet keskustelussa (K) ja kirjallisissa tuotoksissa (T) eri informanteilla. 1. FONOLOGIS-MORFOFONOLOGINEN KESTO a) ensimmäisessä konsonanttiparissa A: ymärrän K Ki: ymärrän K b) toisessa konsonanttiparissa A: ymmärän x 3 K (lisäksi voit ymmärrä) Jo: im+ im+ / immerän, en ymmärä, ymmärän K Ki: ei ymmärä K Ka: en ymmärä K, ymmärätkö (os 37A) Sa: en ymmaraa K º toinen konsonanttipari aina pitkä, tavuluku säilyy 2. FONOLOGIS-MORFOLOGINEN KESTO VOKAALEISSA Ca: en ymmärrään, en ymmärrän K (Sa: en ymmaraa K) Ymmärtää-verbin toisessa konsonanttiparissa -rt- oli useammalla informantilla sekaannusta. Kyseessä voi olla suulliseen tuottamiseen liittyvä ilmiö: tuottamistilanne oli nopea ja luonteeltaan epätarkka. Toisaalta astevaihtelu oli voitu yleistää niin, että geminaatta rr oli vahva aste ja lyhyt r heikko aste. Näin niistä oli tullut väärä vaihtelupari. Martinin (1995: 126) suomen nominien taivutustutkimuksessa niin natiivit kuin toisen kielen oppijatkin taivuttivat huonommin nomineja, joiden astevaihtelussa oli kaksi eri konsonanttia (rt : tt) kuin niitä, joissa oli yksi konsonantti (tt : t). Suullisesti tuotettuna ymmärtää-verbi näytti edustavan informanteilla toista tapausta. Lähes poikkeuksetta informantit olivat tuottaneet verbin kirjallisesti oikeassa asteessa ja kestossa. Huomattava on, että jos toinen konsonanttipari lyheni, toinen jäi pitkäksi. Sanan rytmi ei rikkoutunut molemmissa yhtymissä yhtä aikaa. 317

4 SANASTON FONOLOGIS-MORFOLOGINEN KEHITTYMINEN Informantit pääsivät sanaston kehittymisen ja kielen oppimisen alkuun joukolla sanoja, jotka tulivat tutuiksi, kun he tuottivat niitä kirjoitelmissa, keskusteluissa jne., tai joita he oppivat fraaseina. Informanttien keskustelussa ja kirjallisissa tuotoksissa esiintyvät verbit olivat melko yhtenäisiä. Hallitsevia olivat suomen kielen yleiset verbit, jotka tulivat esille kurssilla. Muutamia verbejä informantit poimivat itse aktiiviseen käyttöön joko kurssilta tai kohdekielisestä ympäristöstä oman kommunikatiivisen tarpeensa mukaan. Verbien poiminen omaan sanavarastoon ja verbien käyttö (esim. Carol ja Sandra rakastaa, Kati soittaa ja Charles kävellä sekä Andrei, Henry ja Jaques imperfekti) olivat oppijoiden omasta tarpeesta lähtevää merkityksellistä toimintaa, johon he olivat joutuneet sosiaalisessa kanssakäymisessä. Artikkelin alussa oletettiin, että informanttien tuotoksista voi nähdä verbisysteemin kehittymistä. Näin kävi paljon käytettyjen verbien kohdalla: sanaston kehittyminen näkyi verbien eri muotojen lisääntymisenä ja vaihteluna. Nämä verbit keräsivät ympärilleen koko ajan laajenevaa tietoa niiden muodosta ja käytöstä. Kaikkien verbien kohdalla näin ei tapahtunut ainakaan sanaston eri osa-alueiden laajeneminen ei näkynyt tuotoksissa. Joissakin tapauksissa kehittymisen tarkastelua tukivat saman verbityypin eri verbit. Samantyyppisissä verbeissä esiintyi samanlaisia virheitä fonologiassa, morfofonologiassa ja morfologiassa: esim. Andrei harastan ymärrän ja Kirsten haluaan kirjoittaan matkustaan. Täytyy muistaa, että informanttien verbijoukot ovat pieniä ja kovin monta samantyyppistä verbiä ei ole päässyt mukaan. Tulosten tulkinta ja havaintojen yleistettävyys täytyy suhteuttaa aineiston suppeaan kokoon sekä informanttien ja tutkittujen verbien pieneen määrään. Osa informanttien verbeistä kehittyneen aineiston pohjalta alkeiskurssin aikana niin, että verbien käytössä toteutuivat suomen kielen systeemin mukaan astevaihtelu, persoonataivutus ja -valinta 318

sekä osittain vokaalisointu (Jody, Kati ja Kirsten). Yleensä näiden informanttien astevaihtelu onnistui, mutta joukossa oli vielä muotoja ymmärän (kesk.) ja soittaan (Kati kesk.). Nämä muodot esiintyivät keskustelussa, joten ne voivat olla seurausta ääntämisestä, epävarmuudesta tai prossessoinnista (esim. sanojen venyttäminen). Keskustelussa ja kirjallisissa tuotoksissa esiintyvät muodot eivät olekaan täysin verrannollisia keskenään niiden vaatiman erilaisen prosessointitavan ja -nopeuden vuoksi. Tämä tulee muistaa tulosten tarkastelussa. Osa informanteista (Andrei, Carol, Charles, Henry ja Jaques) oli kurssin lopulla vaiheessa, jossa esim. astevaihtelu oli oikein suurimmassa osassa verbeistä, mutta se ei ollut vielä vakiintunut tai sitä ei hallittu uusien verbien kanssa. Tällä osalla persoonataivutusja vokaalisointuvirheitä esiintyi kurssin loppupuolella tai keskustelussa. Sandra erosi muista siinä, että hänellä oli kurssin lopullakin kaikkia edellä mainittuja virheitä. Hän ei käyttänyt monia astevaihteluverbejä, ja jos käytti, astevaihtelu oli yleensä väärin. Toisaalta hän taivutti joitakin ei-astevaihtelusanoja ikään kuin niissä olisi astevaihtelu. Hänen välikielensä tuntuikin olevan vaiheessa, jossa ei ollut vielä muodostunut sääntöjä tai analogioita verbien tuottamiseksi. On vaikea sanoa, milloin verbien eri muotojen tuottaminen ja taivuttaminen on hallittua ja kehittynyt niin, että niiden voidaan sanoa olevan opittuja. Toisen kielen kehittyminen ja oppiminen vie aikaa. Esimerkiksi astevaihtelun hallitseminen muutamassa verbissä ei vielä takaa ilmiön osaamista. Osalla verbeistä oli hyvät mahdollisuudet päästä kehittymään tämän alkeiskurssin aikana, osa taas ei esiintynyt kurssilla tarpeeksi usein erimuotoisina tai muiden sanojen yhteydessä. Sanaston kehittymisen ja muutenkin kielen oppimisen kannalta sanojen tulisi esiintyä useamman kerran erilaisten sanojen kanssa, mutta ei kuitenkaan niin, että koko ajan tulisi uutta tietoa tietystä sanasta. Jo esitetyn ja opitun täytyy toistua, jotta se voidaan hahmottaa kunnolla ja varastoida mieleen. (Nation 1990: 43 45.) 319

Kuten artikkelin alussa oletettiin astevaihteluverbit (pitää, ymmärtää) tuottivat ongelmia informanteille. Lisäksi vaikeuksia oli astevaihteluverbien tunnistamisessa tai astevaihtelun paikantamisessa kaksi konsonanttiyhtymää sisältävissä astevaihteluverbeissä (ks. esim. Aalto 1991: 42, 100). Astevaihtelu aiheuttaa yleisesti virheellisiä muotoja suomea toisena kielenä opiskeleville (Martin 1995: 185, ks. Aalto 1991: 13). Näiden muotojen voidaan nähdä aiheutuvan tuottamisprosessista, esim. yhdistämisestä tai analogiasta (Martin 1995: 154). Oletettujen virheiden lisäksi ongelmia oli myös AA:han yksikön 3. persoonassa päättyvissä verbeissä (harrastaa, pitää, ymmärtää). Verbityypistä johtumattomia virheitä olivat oikean persoonapäätteen valitseminen ja vokaalisoinnun toteutumattomuus. Yleensä vokaalisointu puuttuu, kun ä:n tai ö:n pitäisi olla verbin lopussa (eniten Charles, Henry varsinkin pitää ja tietää, Jaques kesk. ja Sandra) tai liitepartikkelissa (Andrei, Carol, Jody ja Kirsten; ks. taulukko 2 s. 317). Vokaalisoinnulla ei ole kielen käytön kannalta varsinaista tehtävää, joten sen poisjäänti ei vaikuta tulkintaan kuin muutamissa erikoistapauksissa. Verbin rakenteellinen monimutkaisuus (esim. astevaihtelu) aiheutti ongelmia informanteille useinkin käytettyjen verbin kanssa. Martinin tutkimuksessa (1995: 125 126, 186 193) nominien morfofonologinen kompleksisuus yhdessä muiden tekijöiden, kuten vaihteluiden erottuvuuden sekä sanan, sanamuodon ja sanatyypin frekvenssin, kanssa vaikuttivat nominien taivutuksen omaksumiseen aikuisilla suomi toisena kielenä -oppijoilla. Ongelmat voivat johtua myös prosessointikuormituksesta: oppijat pystyvät kiinnittämään huomion rajalliseen määrään asioita. McCarthyn (1990: 35 36) mukaan sanoja varastoidaan ja prosessoidaan mm. sanan alkujen mukaan. Jos oppijan huomio on sanojen aluissa ja suomen kieli toimii morfologisesti ja syntaktisesti suurimmaksi osaksi sanojen lopuissa ja lauseen merkitys riippuu morfologian ja syntakstin tulkinnasta, on ymmärrettävää, että sanojen lopussa prosessointikuormitus on suuri ja virheitä esiintyy. Suomen kielen prosessointiin ja tuottamiseen vaikuttaa todennäköisesti myös suomen kielen 320

agglutinoiva luonne, joka myös tekee sanojen lopuista keskeisiä. Informanttien äidinkielet ovat isoloivampia kieliä kuin suomi (ks. esim. Karlsson 1998: 116 118). Mitä virheitä verbeissä sitten olikin, yksi oli ja pysyi nimittäin tavuluku. Virheelliset muodot ja sanahaut päätyivät aina oikeaan tavulukuun tai oikean tavuluvun tavoitteluun. Tämä näkyy muun muassa opiskella-verbissä (ks. esimerkki 1 s. 312). Martinin (1995) tutkimustuloksissa natiivien ja toisen kielen oppijoiden nominien taivutuksesta tavuluku näytti säilyvän oppijoiden tuottamissa nomineissa. McCarthyn (1990: 35 36) mukaan natiivit ja toisen kielen oppijat prosessoivat ja varastoivat sanoja yleisen muodon mukaan, johon kuuluu ainakin sanan tavumäärä ja yleinen rytminen rakenne. Toinen pysyvä elementti oli toisen pitkän konsonanttiyhtymän säilyminen: verbeihin, joissa oli kaksi konsonanttiyhtymää, jäi aina jotain pitkää. Jos toinen konsonanttiyhtymä lyheni, toinen jäi pitkäksi (ks. taulukko 2, s. 317). Martinilla (1995: ks. esim. 155) on samankaltaisia esimerkkejä, tyttöile ja eläkellä, joissa taivutuspäätteen mukanaan tuoma pitkä konsonantti on heikentänyt jompaakumpaa yhtymää. Aineiston pohjalta näyttää siltä, että yksikön 3. persoonan muoto olisi ollut jonkinlainen perusmuoto (ks. Pimiä 1986: 81, Numminen-Jalava 1994: 44 49), jonka varassa uusia muotoja tehtiin tai haettiin (ks. esimerkki 2, s. 314). Kirsten tuotti muotoja kuten harrastaan, haluaan. Anton kysyi keskustelussa mitä sinä haluat tekeä. Muutaman kerran kolmas persoona esiintyi korvaten jonkin muun persoonan, minä opiskelee (Charles va 18). Tämän lisäksi se oli selvästi yleisin persoona tuotoksissa. Karlssonin (1982: 207 210) mukaan kielenkäytön kannalta suomen kielessä on perusmuotona yksikön 3. persoonan muoto ja leksikkomuotona aktiivin indikatiivin preesensin vahva vokaalivartalo (harrasta+a, opiskele+e). Suurimman osan keskustelussa käyttämistään verbeistä informantit pystyivät tuottamaan alusta asti fonologisesti, morfofonologisesti ja morfologisesti lähes aina oikein. Osan informanttien 321

kielimuodon vastaavuudesta suomen kielen systeemin kanssa voi todennäköisesti selittää järjestelmän oppimisella, mutta osa on ns. fraasioppimista. Informantit voivat käyttää muotoja, joita he eivät osaa muodostaa, mikä on muotojen holistista oppimista (ks. myös Hakuta 1976). Informantit suoriutuivat keskustelusta niin kommunikatiivisesti kuin kielen systeeminkin (tässä fonologia ja morfologia) kannalta hyvin. He pystyivät kertomaan perustiedot itsestään ja ymmärsivät keskustelun aiheet ja pystyivät itsekin tuomaan esille uusia keskustelun aiheita. He olivat saavuttaneet aineiston valossa kurssin tavoitteet myös kirjallisessa ilmaisussa. Tutkimuksen aineisto on suppea, ja sen pohjalta saadut tulokset ovat luonteeltaan lähinnä havainnoivia ja suuntaa-antavia. Tutkimuksen yhtenä tavoitteena onkin sanastomääritelmän soveltaminen ja kokeileminen aineistolla sekä määritelmän antamien menetelmämahdollisuuksien tutkiminen. Tässä artikkelissa olevat tulokset ovat vasta pieni ja virhekeskeinen pala kokonaisuudesta, joka on tutkimusotteeltaan funktionaalisempi ja välikieliorientoituneempi. LÄHTEET Aalto, E. 1991. Astevaihtelun ja paikallissijojen oppiminen tapaustutkimus aikuisen amerikkalaisen kielenoppijan suomen kielen taivutuksen alkeiden oppimisesta ja taivutusstrategioista. Jyväskylän yliopisto. Suomen kielen pro gradu -työ. Chomsky, N. 1986. Knowledge of language. New York: Praeger. Chomsky, N. 1993. A minimalist program for linguistic theory. Teoksessa K. Hale & S. J. Keyser (toim.) The view from building 20. Essays in linguistics in honor of Sylvain Bromberger. Cambrigde: MIT Press, 1 52. Cook, V. 1996 [1991]. Second language learning and language teaching. Toinen, toimitettu painos. London: Arnold. Ellis, R. 1994. The study of second language acquisition. Oxford University Press. Hakuta, K. 1976. A case study of a Japanese child learning English as a second language. Language Learning 26, 321 351. Juffs, A. 1996. Learnability and the lexicon. Theories and second language acquisition research. Language acquisition & language disorders 12. Amsterdam: John Benjamins. 322

Karlsson, F. 1982. Suomen kielen äänne- ja muotorakenne. Porvoo: WSOY. Karlsson, F. 1998. Yleinen kielitiede. Uudistettu laitos. Helsinki: Yliopistopaino. Martin, M. 1995. The map and the rope. Finnish nominal inflection as a learning target. Studia Philologica Jyväskyläensia 38. McCarthy, M. 1990. Vocabulary. Oxford University Press. Meare, P. 1993 [1992]. Network structures and vocabulary acquisition in a foreign language. Teoksessa P. J. L. Arnauld & H. Béjoint (toim.) Vocabulary and applied linguistics. Witshire: Antony Rowe, 62 70. Muikku-Werner, P. 2000. Saksalaiset suomenoppijoina tapaus nimeltä Elke. Teoksessa P. Kalaja & L. Nieminen (toim.) Kielikoulussa kieli koulussa. AFinLAn vuosikirja 58, 281 301. Nation, I. S. P. 1990: Teaching and learning vocabulary. New York: Newbury House Publishers. Numminen-Jalava, M. 1994. Suomi toisena kielenä: persoonan ilmaiseminen thaimaalaisen spontaanioppijan välikielessä. Turun yliopisto. Suomalaisen ja yleisen kielitieteen pro gradu -työ. Pimiä, P. 1986. Suomi kuurojen koululaisten toinen kieli. Helsingin yliopisto. Suomen kielen pro gradu -työ. Puro, T. 1999a. Sanastollinen tieto ja suomen kielen oppikirjojen sanasto. Virittäjä 103, 2 26. Puro, T. 1999b. Sanasto toisen kielen tutkimuksessa ja pedagogiikassa. Teoksessa M. Martin & K. Voionmaa (toim.) Yhdeksän tutkielmaa suomesta toisena ja vieraana kielenä. Jyväskylän yliopisto. Suomen kielen laitoksen julkaisuja 40, 143 158. Savijärvi, I. 1977. Itämerensuomalaisten kielten kieltoverbi. I Suomi. Suomalaisen Kirjallisuuden Seuran toimituksia 333. Helsinki: SKS. Selinker, L 1972. Interlanguage. International Review of Applied Linguistics 10, 219 232. Singleton, D. 1995. First catch your lexicon. The tribulations of the L2 vocabulary acquisition researcher. Plenary paper 10.9. Dublin: Fifth Eurosla Annual Conference. van Lier, L. 1996. Towards a curriculum for educational linguistics: the ecology of language learning. Alustus Soveltavan kielentutkimuksen kesäkoulussa. Jyväskylän yliopisto. Viberg, Å. 1990. Svenskans lexikala profil. Teoksessa E. Andersson & M. Sundman (toim.) Svenskans beskrivning 17. Förhandlingar vid sjuttonde sammankomsten för att dryfta frågor rörande svenskans beskrivning. Åbo: Åbo akademis förlag, 391 408. Voionmaa, K. 1993. On the semantics of adult word acquisition. Monographs in Linguistics 12. University of Göteborg. Gothenburg. 323