MAKING THE AVENUE OPEN Dokumenttielokuva ja kirjallinen raportti ghanalaisen Mampongin kuurojen lukion arkielämästä Saija Ruuskanen ja Anni Säily Opinnäytetyö, kevät 2008 Diakonia-ammattikorkeakoulu, Diak Länsi, Turku Viittomakielen tulkin koulutusohjelma Viittomakielen tulkki (AMK)
TIIVISTELMÄ Ruuskanen, Saija & Säily, Anni. Making the Avenue Open. Dokumenttielokuva ja kirjallinen raportti ghanalaisen Mampongin kuurojen lukion arkielämästä. Turku, kevät 2008, 60s., 7 liitettä. Diakonia-ammattikorkeakoulu. Diak Länsi, Turku. Viittomakielen tulkin koulutusohjelma, viittomakielen tulkki (AMK). Opinnäytetyömme kertoo Ghanan ainoasta kuurojen lukiosta Mampong-Akuapemin kaupungissa. Mampongin lukion ja sen opiskelijoiden arkea kuvaamalla opinnäytetyö avaa näkymiä Ghanan kuurojen opetukseen myös yleisellä tasolla. Suomenkielistä informaatiota Ghanan kuuroista ei ollut saatavissa, ja englanninkielistäkin materiaalia löytyi niukasti. Aineistomme koostui videomateriaalista ja havainnoista, jotka keräsimme syksyllä 2007 Mampongin kuurojen koulussa. Työmme tavoitteena on tiedon välittäminen asiasta kiinnostuneille suomalaisille. Opinnäytetyömme on toiminnallinen ja se sisältää kirjallisen osan lisäksi dokumenttielokuvan. Kirjallinen raportti ei ole vain opinnäytetyöprosessin kuvaus, vaan se ja dokumenttielokuva muodostavat toisiaan täydentävän kokonaisuuden. Kirjallisessa raportissa käsitellään Mampongin kuurojen lukiota, yleistä kuurojen tilannetta Ghanassa sekä dokumenttielokuvan soveltuvuutta aiheesta tiedottamiseen. Dokumentti syventää työn kulttuurista luonnetta ja tuo Mampongin lukion lähemmäksi ja konkreettisemmaksi suomalaiselle yleisölle. Dvd-muotoinen dokumenttielokuva käännettiin suomen kielelle ja suomalaiselle viittomakielelle. Tutkielman aineisto kerättiin osallistuvan havainnoinnin ja teemahaastatteluiden avulla. Tutkimusaineiston analysointi oli kvalitatiivista. Teemahaastatteluissa haastateltiin Mampongin lukion rehtoria, kuuroa opettajaa ja kuuroa opiskelijaa. Kolmen informantin haastatteluista avautuivat erilaiset näkemykset kuurojen opetukseen Ghanassa. Osallistuva havainnointi toteutettiin osallistumalla lukion jokapäiväiseen elämään. Tutkimusaineiston perusteella voidaan sanoa, että Ghanan kuurojen opetus elää murrosvaihetta. Ghanan hallitus, Ghanan kuurojen liitto GNAD sekä kuurojen koulut ympäri Ghanaa haluavat parantaa viittomakielen asemaa ja kuurojen opetusta. Opinnäytetyömme tuo alalle uutta tietoa ja siinä käytetyt formaatit mahdollistavat aiheen moniulotteisen tarkastelun. Dokumenttielokuvan käännökset parantavat työn saavutettavuutta erityisesti viittomakielisten osalta. Opinnäytetyöprosessi tarjosi meille mahdollisuuden tutustua uuden kulttuurin ja kielen ohella myös dokumenttielokuvan tekemiseen, parityöskentelyyn, audiovisuaalisen kääntämisen erityispiirteisiin sekä koko projektin organisointiin. Asiasanat: Ghana, kuurojen opetus, dokumenttielokuva, kulttuurinen tieto
ABSTRACT Ruuskanen, Saija and Säily, Anni Making the Avenue Open. Documentary and Report of Everyday Life at the Secondary Technical School for the Deaf in Mampong, Ghana. 60p., 7 appendices. Language: Finnish. Turku, Spring 2008. Diaconia University of Applied Sciences, Turku Unit. Degree Programme in Sign Language Interpreting. Degree: Sign Language Interpreter. The Mampong Senior Secondary Technical School for the Deaf is the only one of its kind in Ghana. By introducing everyday life in Mampong SS School for the Deaf, the thesis also informs about the deaf in Ghana in general. The aim of the study is to investigate and distribute information about deaf education, status of the deaf in Ghana and Ghanaian Sign Language. We collected the material for the research in Mampong-Akuapem in Autumn 2007. The research methods we used were theme-interviewing and observing by participation. In order to obtain different points of view, we interviewed the headmaster of the SS School, a deaf teacher and a deaf student. By using a participation method we approached our topic more extensively we were an active part of the school community. Our final thesis is divided into two parts: DVD-documentary and written report. In the report we introduce the history of deaf education and the deaf community in Ghana and tell about the Mampong SS School and our own observations more specificly. The documentary includes cultural knowledge that would be difficult to put in words. It brings Mampong and its people closer to us and offers a deeper insight. The documentary is translated into Finnish and Finnish Sign Language. The report and the documentary support one another and together form a whole. The conclusion of the study is that deaf education, the status of the Ghanaian Sign Language and the rights of the disabled are being developed. The documentary and the report made it possible to look at the topic from many sides. The Finnish Sign Language translation provides the deaf with access to our thesis. The process was a good learning experience for us. We became acquainted with a new language and culture, make the documentary, learned about special features of audiovisual translating and increased knowledge in co-operation and project organising and planning. Keywords: Ghana, deaf education, documentary, cultural knowledge
SISÄLTÖ 1 JOHDANTO...6 2 KUUROT GHANASSA...8 2.1 Yleistä Ghanasta...8 2.2 Kuurojen asemasta Ghanassa...10 2.3 Kuurojen koulut Ghanassa...13 2.4 Ghanalainen viittomakieli GSL...16 3 TUTKIMUSMENETELMÄT JA TUTKIMUSTULOKSISTA TIEDOTTAMINEN.18 3.1 Tutkimusmenetelmät...18 3.1.1 Teemahaastattelu...18 3.1.2 Osallistuva havainnointi...21 3.2 Tutkimustuloksista tiedottaminen...22 3.2.1 Kirjallinen raportti...22 3.2.2 Dokumenttielokuva ja sen kuvaaminen Ghanassa...24 3.2.3 Making the Avenue Open dokumenttielokuvan työstäminen Suomessa..26 4 KUUROJEN LUKION ELÄMÄÄ MAMPONGISSA...30 4.1 Yleistä Mampongin kuurojen lukiosta...30 4.2 Viittomakieli...31 4.2.1 Opiskelijat...31 4.2.2 Opettajat ja viittominen...33 4.3 Opetus ja oppiaineet...34 4.4 Vapaa-aika...38 4.5 Elämää kuulevien yhteisössä...40 4.5.1 Kommunikointi kuulevien perheenjäsenten kanssa...41 4.5.2 Asiointi kuulevassa ympäristössä...43 4.6 Opiskelijoiden tulevaisuuden näkymiä...44 4.6.1 Jatko-opiskelu...44 4.6.2 Työllistyminen...46
5 DOKUMENTTIELOKUVA OSANA OPINNÄYTETYÖTÄMME...48 5.1 Dokumenttielokuva kulttuurisen tiedon ja kansanperinteen välittäjänä...48 5.2 Dokumenttielokuvan soveltuvuus kuurojen arkielämän kuvaukseen...50 6 POHDINTA...52 LÄHTEET...55 LIITTEET LIITE 1: Dokumenttielokuva DVD LIITE 2: Rehtorin haastattelu LIITE 3: Opettajan haastattelu 1 LIITE 4: Opettajan haastattelu 2 LIITE 5: Opiskelijan haastattelu 1 LIITE 6: Opiskelijan haastattelu 2 LIITE 7: Englanninkielistä käsitteistöä
1 JOHDANTO Vietimme syksyllä 2007 yhdeksän viikkoa Ghanassa, kuurojen toisen asteen oppilaitoksessa Mampong-Akuapemissa. Suoritimme Ghanassa osan vaihtoehtoisista ammattiopinnoistamme opiskelemalla ghanalaista viittomakieltä GSL:ää Mampongin lukiossa. Mampongin kuurojen koulu tarjoaa sekä perusopetusta että toisen asteen koulutusta. Tutkielmamme tavoitteena on välittää tietoa Mampongin kuurojen lukiosta ja sen oppilaiden arjesta, kielestä, kulttuurista sekä kokemuksista. Lisäksi luvussa kaksi käsittelemme Ghanaa ja sen kulttuuria, Ghanan kuurojen asemaa, opetusta ja historiaa sekä ghanalaista viittomakieltä. Opinnäytetyömme toinen ohjaaja, ghanalainen viestinnän lehtori Jonas Boateng auttoi meitä suuresti käytännön järjestelyissä ja orientoitumisessa ghanalaiseen kulttuuriin. Haluamme tavoittaa työllämme ennen kaikkea suomalaiset viittomakieliset sekä kuurojen opetuksesta kiinnostuneet henkilöt. Emme halua rajata kohderyhmää tarkasti, sillä uskomme työn olevan mielenkiintoinen ja ajatuksia herättävä kaikille aiheesta kiinnostuneille. Videoimme koulun arkea sekä opiskelijoiden elämää koulussa ja vapaaajalla. Opinnäytetyömme sisältää kirjallisen raportin lisäksi dokumenttielokuvan (LIITE 1: Dokumenttielokuva DVD), jonka työstämisessä meitä auttoi Diakoniaammattikorkeakoulun medianomiopiskelija Jaakko Mäntymaa. Dokumenttiosuus on tärkeä saavutettavuuden ja kohderyhmän huomioimisen kannalta. Dokumentissamme oleva viittomakielinen käännös mahdollistaa viittomakielisten tiedonsaannin äidinkielellään. Kirjallista materiaalia tai tutkimustuloksia ghanalaisista kuuroista on vähän, sillä suurin osa konferenssiraporteista ja muusta kirjallisuudesta koskee kuuroja ja viittomakieltä Itäja Etelä-Afrikassa. Ghana sijaitsee Länsi-Afrikassa Norsunluurannikon, Burkina Fason ja Togon rajanaapurina. Taustakirjallisuuden vähäisyyden vuoksi tärkeimmäksi aineistoksi tutkielmassamme nousevat tekemämme teemahaastattelut sekä osallistuvan havainnoinnin ja videokuvauksen avulla tallennetut elämykselliset sekä analyyttiset havaintomme. Osallistumalla kuurojen koulun jokapäiväiseen elämään pääsimme seuraamaan opiskelijoita heidän arjessaan. Menetelmät soveltuivat aiheen tutkimiseen
7 hyvin ja niiden ansiosta saimme monipuolisen ja totuudenmukaisen kuvan koulun elämästä. Olemme suunnitelleet opinnäytetyömme niin, että sen kirjallinen raportti ja dokumenttielokuva tukevat toinen toistaan. Dokumenttiin emme saaneet mahdutettua kaikkia kirjallisessa raportissa käsiteltäviä aiheita, toisaalta kaikkea dokumentin informaatiota emme pystyisi sanallistamaan. Koska tutkielmamme aiheena on kuurojen koulu erilaisessa ympäristössä ja kulttuurissa, olisi vaikeaa kuvailla ja määritellä asioita henkilölle, joka ei tunne kyseistä paikkaa. Näin ollen autenttisissa oloissa kuvattu materiaali tuo työhön lisää objektiivisuutta, eikä jätä lukijaa pelkkien mielikuvien varaan. Kirjallisesta osasta löytyy yleistä informaatiota Ghanasta sekä teemahaastattelut kokonaisuudessaan. Myös omat havaintomme esitämme pääosin kirjallisessa raportissa. Teimme kolme teemahaastattelua, joista avautuu kolme erilaista näkökulmaa Ghanan kuurojen koulutukseen ja erityisesti Mampongin lukion arkeen. Valitsimme sopivat haastateltavat noin kuukauden oleskelun jälkeen. Haastatteluissa tulevat esille koulun hallinnon, opettajakunnan ja oppilaiden edustajien näkökulmat. Haastattelimme oppilaitoksen kuulevaa rehtoria, ja häneltä saimme olennaista yleistietoa Ghanan kuurojen opetuksesta. Oppilaitoksen entinen oppilas, 30-vuotias mies, joka nykyään toimii opettajana kuurojen peruskoulussa Mampongissa, kertoo asioista omasta näkökulmastaan ja arvioi kuurojen koulutuksen kehitystä omista kouluajoistaan tähän päivään. Viimeisen vuoden opiskelijan, 21-vuotiaan miehen haastatteluissa tulevat ilmi opiskelijan ajatukset koulustaan, opettajistaan sekä tulevaisuuden suunnitelmistaan. Liitteistä 2 6 löytyvät rehtorin englanninkielinen haastattelu litteroituna sekä viittomakielisten haastatteluiden suomenkieliset käännökset. Analysoimme teemahaastatteluissa esiin tulleita asioita ja vertailemme niitä omiin havaintoihimme. Esittelemme tulokset luvussa neljä. Luvussa viisi pohdimme dokumenttielokuvan roolia opinnäytetyössämme: Sen mahdollisuuksia välittää kulttuurista tietoa, sekä sen soveltuvuutta kuvata viittomakielistä kuurojen yhteisöä.
8 2 KUUROT GHANASSA 2.1 Yleistä Ghanasta Ghanan tasavalta on valtio Länsi-Afrikassa, Atlantin rannikolla (KUVA 1). Sen pinta-ala on 238 540 neliökilometriä, joten se on maa-alaltaan pienempi kuin Suomi. Vuonna 2007 Ghanan arvioitu väkiluku oli 23 miljoonaa asukasta. (Suomen Ulkoasiainministeriö 2008.) Ghanan varhaisesta historiasta ei ole kuin lähinnä suullista perimätietoa, mutta se tiedetään, että nykyisille asuinsijoilleen ghanalaiset sijoittuivat Ghanan kuningaskunnan hajottua vuonna 1076. Ensimmäiset kontaktit Eurooppaan sijoittuvat 1400-luvulle, jolloin portugalilaiset rakensivat maan eteläosaan kauppasataman. Myös hollantilaiset, ruotsalaiset, englantilaiset, saksalaiset ja tanskalaiset perustivat maan eteläosiin tukikohtia. Suurimmaksi vallanpitäjäksi nousi kuitenkin 1600-luvun lopulla Ashantiliitto, jonka pääkaupunkina toimi Kumasi maan keskiosassa. Vuosina 1821 ja 1844 tehdyt sopimukset fante-kansan sekä Englannin hallituksen kanssa alkoivat muuttaa aluetta Britannian siirtomaaksi. Britit tekivät Ghanasta kruununsiirtomaan vuonna 1874. (Kari & Marjomaa 2001, 57 61.) KUVA 1. Afrikan kartta Vuonna 1952 pääministeriksi tulleen Kwame Nkrumahin johdolla Kultarannikosta tuli 1957 itsenäinen valtio, joka julistautui Ghanan tasavallaksi vuonna 1960. Itsenäistymisen jälkeen Ghana joutui talousvaikeuksiin ja vallassa oli korruptoituneita ja epävakaita hallituksia. Monipuoluejärjestelmän sisältävä perustuslaki tuli voimaan 1993. Useiden väkivaltaistenkin vallankaappauksien jälkeen vuonna 2001 valittiin uudeksi presidentiksi John Kufuor, joka jatkaa edelleen Ghanan johtamista NPP-puolueensa
9 (New Patriotic Party) turvin. Ghanasta onkin kehittynyt demokratian mallimaa Afrikassa, ja sen talous on ollut tasapainossa. (Kari & Marjomaa 2001, 57 61.) Ghanan suurimmat vientituotteet ovat kulta ja timantit. Ghana on riippuvainen kaakaontuotannosta, joka on perua siirtomaavallankaudelta. Nykyään kulta muodostaa lähes puolet Ghanan viennistä, mutta kaakaon osuus on edelleen yli neljäsosa. Kullan, timanttien ja kaakaon lisäksi Ghanan tärkeimpiin vientituotteisiin kuuluu puutavara. Tärkeimmät kauppakumppanit ovat Iso-Britannia, Yhdysvallat, Nigeria, Saksa, Ranska ja Italia. (Kari & Marjomaa 2001, 61.) Britannian entisen siirtomaan virallinen kieli on englanti, mutta lisäksi Ghanassa on paljon kansallisia kieliä ja murteita. Ghanassa käytetään yli 40 kieltä, jotka voivat vaihdella pienelläkin maantieteellisellä alueella, ja näin ollen pääkielellä voi olla lukuisia variantteja. (Okyere & Addo 1996, 97 98.) Noin 70% ghanalaisista on kristittyjä, mm. protestantteja, helluntailaisia ja katolisia. Muslimeja maassa on 16% väkiluvusta. Lisäksi perinteisten afrikkalaisten luonnonuskontojen harjoittajia on Ghanassa 8,5% asukkaista. (Suomen Ulkoasiainministeriö 2008.) Uskonnot näkyvät ghanalaisessa arkielämässä varsin paljon, mm. bussien ja taksien takaikkunoissa on otteita Raamatusta sekä kauppojen nimet sisältävät usein raamatullisen nimen. Ghanalaiset puhuvat avoimesti uskonnosta. Vahvana välittyvä kristinusko ei ole sysännyt tieltään perinteisiä uskomuksia tai luonnonuskontoja. Taikausko ja henkimaailma ovat edelleen mukana ihmisten arjessa sekä ajatuksissa. Ghanalaiset uskovat henkien, jotka kuuluivat menneille sukupolville, olevan keskuudessamme vaikuttamassa niin positiivisiin kuin negatiivisiinkin asioihin elämässä. Tämänkin takia Ghanassa perhettä ja sukulaisia arvostetaan suuresti. (Okyere & Addo 1996, 98.) Perinteisten henki- ja luonnonparantajien luo mennään nykyäänkin hoidettavaksi ja konsultoitavaksi usein. Maan historia ja esi-isät ovat läsnä monin tavoin nykyaikaisenkin ghanalaisen elämässä. Perinnerikkaasta ja monimuotoisesta kulttuurista kielivät muun muassa lukuisat suuret juhlat, jotka kertovat heimoelämän historiasta ja alueen kulttuuriperinnöstä. Myös paikalliset heimot juhlistavat päälliköitä sekä esi-isiä värikkäin ja iloisin juhlin. Tanssi ja laulu ovat olennainen osa ghanalaista perinnettä. Niiden avulla ilmaistaan esimerkiksi
10 tunteita ja yhteiskuntarakenteita, kuten sukupuolirooleja tai ikää. Musiikki ja tanssi ovatkin yksi kommunikointiväline afrikkalaisessa kulttuurissa. Perinteet ja kulttuuri välittyvät sukupolvelta toiselle myös perimätietona (Okyere & Addo 1996, 97). Vanha käsityötaide elää maassa vahvana saaden inspiraationsa mm. uskonnosta ja historiasta. Vaikka siirtomaavoimat jakoivat Afrikkaa aikoinaan hallinnollisiin alueisiin huomioimatta etnisten, kulttuuristen tai kielellisten ryhmien rajoja, heimokulttuurit ovat säilyttäneet voimansa (Kiyaga & Moores 2003, 18 19.) Ghanassa asuvat etniset ja kulttuuriset ryhmät elävät sovussa keskenään. (Government of Ghana 2008.) 2.2 Kuurojen asemasta Ghanassa Kuurojen lukumäärää Ghanassa ei tiedetä. Karkean laskuarvion voi tehdä periaatteella yksi kuuro tuhatta ihmistä kohden (esim. Samuel Asare, henkilökohtainen tiedonanto 26.4.2008b). Ghanan väkiluvuksi arvioidaan 23 miljoonaa, jolloin kuurojen määräksi tulisi 23 000. Toisaalta kuurojen määrä saattaa Ghanassa olla suurempikin, sillä syntymäkuurojen lisäksi ainakin Mampongin lukiossa vaikutti olevan paljon sairauden seurauksena kuuroutuneita. Nykyään kuurot nähdään yhä enemmän kielellisenä vähemmistönä, jolloin kuuroista puhuttaessa suositaan termiä viittomakielinen. Käytämme tutkielmassamme termiä kuuro, koska Ghanassa kaikilla kuuroilla ei ole mahdollisuutta koulunkäyntiin ja sitä kautta viittomakieleen. Ghanalaiset viittomakielen tutkijat Okyere ja Addo (1996, 97 101) kertovat, että perinteisesti Ghanassa kuurouden uskotaan olevan henkien aiheuttamaa. Lapsen kuurous nähdään esimerkiksi huonosti kohdeltujen sukulaisten kostona lapsen vanhemmille. Yli 90% kuurojen lasten vanhemmista yrittää parantaa lastaan henkiparantajien avulla. Kuurot eivät yleensä vastusta sitä, koska itsekin uskovat kuurouden olevan henkien langettama rangaistus. Kuurojen on vaikea löytää aviopuolisoa, koska kuuroutta ja muunlaista vammaisuutta pidetään Ghanassa tabuna. Myös kuuron henkilön perheenjäsenillä saattaa olla vaikeuksia puolison etsinnässä, sillä Ghanassa vanhemmat tutkivat lapsensa mahdollisen puolison perhetaustan, ja sellaiset ominaisuudet kuten kuurous, mielisairaus, alkoholismi, noituus jne. ovat yleisesti pannassa. Ajatukset ovat kuitenkin muuttuneet suvaitsevaisemmiksi erityisesti kuurojen opetuksen kehittymisen
11 ansiosta. Okyeren ja Addon artikkelin painamisesta on tosin jo kulunut aikaa, joten parannusta on varmasti jo tapahtunut. Kuulovammaisten lisäksi vammaisryhmiin Ghanassa luetaan näkövammaiset, liikuntavammaiset sekä oppimishäiriöiset. YK on tehnyt keskiarvoihin perustuvan arvion, jonka mukaan Ghanassa olisi vuonna 2000 ollut 679 000 804 000 vammaista henkilöä esikoulu-, peruskoulu- ja lukiotasoilla. Samana vuonna kuitenkin vain 4109 vammaista kävi erityiskoulua tai oli integroituna normaalikouluun. Tämän arvion mukaan ainoastaan 0,6% vammaisista saisi koulutusta. (The Basic Education Division. Ghana Education Services 2004, 14.) Vammaisryhmien erityistarpeita ja tietotekniikan hyödyntämistä kartoittavassa raportissa todetaan, että Ghanalla on nyt mahdollisuus ja halu nousta Afrikan johtomaaksi erityisryhmien koulutuksen kehittämisessä (Casely- Hayford & Lynch 2003, 4). Ghanan valtio on siis nyt motivoitunut panostamaan vammaisryhmien koulutukseen ja tasa-arvoon. Ghanan opetushallituksen, GES:n alaisuudessa toimii erityisopetuksen yksikkö SpED, joka vastaa vammaisryhmien opetuksen laadusta ja saatavuudesta ensimmäisellä ja toisella asteella. Erityisopetuksen yksikkö pyrkii parantamaan vammaisten asemaa kehittämällä erityisopettajien koulutusta, aikaistamaan lapsen vamman diagnosointia, tarjoamaan vammaisryhmien opetukseen apuvälineitä, tarvikkeita ja materiaaleja sekä parantamaan erityisryhmien opiskelumahdollisuuksia tekemällä yhteistyötä yliopistojen kanssa. (Ministry of Education, Science and Sports. Republic of Ghana 2008.) Ghanassa on tarjolla viittomakielistä tulkkauspalvelua. Vuonna 2003 kirjoitetussa raportissa kerrotaan, että Ghanassa työskentelee noin 10 viittomakielen tulkkia. He tulkkaavat esimerkiksi tapahtumissa, kokouksissa ja work shopeissa, mutta heidän resurssinsa eivät riitä tyydyttämään tulkkauspalvelun tarvetta. (Casely-Hayford & Lynch 2003, 26.) Vuonna 2007 Ghanassa vietettiin kuurojen opetuksen 50-vuotisjuhlavuotta. Tällöin Ghanan opetushallituksen johtaja lupasi, että opetushallitus tulisi järjestämään viittomakielentulkkikoulutusta, jotta voitaisiin vastata kuurojen tulkkaustarpeisiin esimerkiksi lääkärikäynneillä, oikeudessa, poliisiasemilla sekä muilla julkisilla paikoilla. (Think Ghana 2008.) Samana vuonna käynnistyi viittomakielen tulkkien koulutus yhdessä yliopistossa. Tähän asti tulkkeina ovat toimineet vapaaehtoiset henkilöt, jotka ovat opetelleet viittomakieltä itsenäisesti tai kuurojen avustuksella. Koulutuksen
12 puutteen vuoksi heidän tulkkaustaitonsa ovat yleensä heikot ja vaihtelevat suuresti tulkkien välillä. (Samuel Asare, henkilökohtainen tiedonanto 26.4.2008b.) Ghanan kuurojen liitto GNAD, on perustettu vuonna 1968. GNAD on kansallinen järjestö, sen pääkonttori on Accrassa ja sillä on noin 1000 jäsentä ympäri Ghanaa. Lisäksi GNAD on levittäytynyt jokaiseen Ghanan 10 maakuntaan, ja sen alaisuudessa toimii 25 pienempää yhdistystä. GNAD:n tavoitteena on parantaa kuurojen hyvinvointia ja tiedonsaantia, saada julkisuutta ajamilleen asioille sekä lisätä ihmisten tietämystä kuuroista. Lisäksi GNAD haluaa tehostaa järjestön kansallista ja alueellista toimintaa sekä puuttua muihin kuuroja koskeviin epäkohtiin. Yksi tärkeimmistä GNAD:n tehtävistä on viittomakielen aseman parantaminen ja ennen kaikkea sen kohoaminen kuurojen koulujen ainoaksi opetuskieleksi. (Casely-Hayford & Lynch 2003, 9; Ghana Federation of the Disabled 2008.) Myös kuurojen vaikeudet tiedonsaannissa huolettavat GNAD:ia. Suurin osa kuuroista on jäänyt ilman koulutusta ja on työttömänä. Moderni kommunikaatioteknologia ei ole heidän saavutettavissaan, ja kun television viikoittainen viittomakielinen tulkkaus ei toteudu säännöllisesti, pohjautuu heidän tiedonsaantinsa paljolti sanomalehtiin. Lukeminen tuottaa vaikeuksia suurelle osalle kuuroista, joten sanomalehtien lukeminen on heille hankala ja tehoton tapa saada tietoa. (Samuel Asare, henkilökohtainen tiedonanto 26.4.2008b.) GNAD tekee aktiivisesti yhteistyötä Ghanan hallituksen ja Ghanan Vammaisliiton GFD:n kanssa parantaakseen vammaisten asemaa ja elämänlaatua, mutta jäsenmäärästä päätellen se on tavoittanut toiminnallaan vasta murto-osan ghanalaisista kuuroista. Esimerkiksi suomalaiset kuurot ovat hyvin järjestäytyneitä ja vuonna 2006 Kuurojen Liitossa on 4058 jäsentä (Kuurojen Liitto ry 2006, 4). Se on noin 80% Suomen 5000 viittomakielisestä kuurosta (Kuurojen Liitto ry 2008). Karkeasti voidaan arvioida, että Ghanassa vastaava luku on noin 4,5%. Seuraavaksi esitellään vielä lyhyesti kuurojen historiaa ja asemaa Ghanassa suhteessa muihin Afrikan maihin. Ghanaan perustettiin Länsi-Afrikan ensimmäinen kuurojen koulu vuonna 1957 (Titus 1996, 801). Muualla Afrikassa kuurojen opetus oli aloitettu jo aiemmin. Esimerkiksi Etelä-Afrikassa lähetyssaarnaajat aloittivat virallisen kuurojen opetuksen 1860-luvulla ja Algeriassa ja Egyptissä vuosina 1900 1901. Ghanassa sijaitsevassa Adamoron kylässä on tiettävästi käytetty Afrikan ensimmäistä virallista
13 viittomakieltä. Sen historian on arvioitu olevan jopa yhtä pitkä kuin ranskalaisen tai amerikkalaisen viittomakielen. (Miles 2005, 10 12.) Victoria Nyst (2007) on tutkinut viime vuosina Adamoren viittomakieltä, mutta emme perehdy siihen tutkielmassamme tämän tarkemmin, koska muualla Ghanassa käytetään amerikkalaiseen viittomakieleen pohjautuvaa ghanalaista viittomakieltä. Aiemmin Länsi-Afrikka on jäänyt Etelä- ja Itä-Afrikkaa vähemmälle huomiolle kuurojen koulutuksen ja viittomakielen tutkimuksen saralla (Schmaling 2000, 43 44). Huomasimme tämän tehdessämme tutkielmamme aineistohakua, sillä esimerkiksi Keniasta ja Etelä-Afrikasta oli huomattavasti enemmän kirjallisuutta tarjolla kuin Ghanasta tai muista Länsi-Afrikan maista. Nykyään kuitenkin yhä useammat ulkomaiset viittomakielen tutkijat ovat kiinnostuneet Ghanasta, joten lähitulevaisuudessa ghanalaisen viittomakielen tuntemus tulee lisääntymään (Samuel Asare, henkilökohtainen tiedonanto 15.3.2008a). Viime vuosina Ghana on myös osallistunut aktiivisesti kuurojen kansainväliseen järjestötoimintaan. Vuosina 2003 2007 Ghanalla on ollut edustaja Kuurojen Maailmanliiton hallituksessa ja talvella 2008 Ghana isännöi kansainvälistä seminaaria, jonka aiheena oli kuurojen opetus sekä viittomakieli ja sen ihmisoikeudellinen merkitys Länsi- ja Keski-Afrikassa. (Markku Jokinen, henkilökohtainen tiedonanto 27.2.2008.) 2.3 Kuurojen koulut Ghanassa Kuurojen opetuksen levitessä 1900-luvun alkupuolella Keski-Afrikkaan koulut tavoittivat vain pienen määrän ihmisiä. Suurin osa afrikkalaisista kuuroista asui köyhissä oloissa maaseudulla, kun kuurojen opetus oli keskittynyt urbaaneille alueille. Useimmissa kuurojen kouluissa opetus perustui oralismiin, kuten suurin osa kuurojen opetuksesta Euroopassakin. Tapa, jolla kuurojen opetus vietiin Afrikkaan, on jälkikäteen puhuttanut viittomakielen tutkijoita. Esimerkiksi Etiopiassa olleet skandinaavit sekä amerikkalaiset olivat opettaneet omia viittomakieliään kuuroille huomioimatta maan kieltä ja kulttuuria. (Kiyaga & Moores 2003, 19.) Kaiken kaikkiaan Ghanassa on alakouluja noin 12 130, yläkouluja 5 450 ja lukioita 503. Korkeakoulujakin on useita, mm. 21 ammattiopistoa, 18 teknillistä oppilaitosta ja viisi
14 yliopistoa. Ghanalaisilla on siis suhteellisen hyvät mahdollisuudet koulutukseen. Vuodesta 1961 lähtien Ghanassa on ollut yleinen oppivelvollisuus, ja perusopetus on ollut maksutonta. Viime aikoina koulutuksen taso on noussut huimasti. (Ghana homepage 2008.) Ghanan koulujärjestelmä vastaa hyvin paljolti suomalaista koulujärjestelmäämme (KUVIO 1). Ainoana poikkeavuutena on esikoulu, joka on Ghanassa kaksivuotinen. Päivähoito- sekä esikouluopetus ovat useimmiten yksityisten koulujen järjestämää. Valtion kouluissa opetuksen taso sekä toiminta ovat hyvin vaihtelevia, vaikka Ghanan opetushallituksella onkin suositukset päivähoito- ja esikouluopetuksesta. Yleensä ghanalainen lapsi menee kouluun 6-vuotiaana. (Hanna Boateng, henkilökohtainen tiedonanto 7.4.2008.) Kuurojen lasten koulunkäynnin aloittamisikä vaihtelee suuresti. Syitä viivästymiseen voivat olla esimerkiksi äkillinen kuuroutuminen tai perheen epätietoisuus kuuron lapsen kanssa toimimisesta. LUKIO 3v. (Senior Secondary School) YLÄKOULU 3v. (Junior Secondary School) ALAKOULU 6v. (Primary School) PERUSKOULU- ASTEET (Basic Education) ESIKOULU 2v. (Kindergarten) KUVIO 1. Ghanan koulutusjärjestelmä esikoulusta lukioon Ghanassa on 12 kuurojen peruskoulua ja yksi kuuroille suunnattu lukio, Mampongin kuurojen lukio. Ala- ja yläkoulut ovat levittäytyneet tasaisesti ympäri maata. Mampongin kuurojen lukio sijaitsee Ghanan itäisessä maakunnassa (KUVA 2). Toiselle kuurojen lukiotasoiselle oppilaitokselle olisi kysyntää Ghanan pohjoisosassa, sillä vain pieni osa halukkaista kuuroista mahtuu Mampongin lukioon (Casely-Hayford & Lynch 2003, 16).
15 Ghanan erityiskoulutuksen yksikön, SpED:in mukaan Ghanan kuurojen kouluissa opiskelee noin 3080 kuuroa tai huonokuuloista. Mikäli kuuro opiskelija haluaa jatkaa opintojaan lukion jälkeen, hänen on osallistuttava integroituun opetukseen, sillä kuurojen opetus Ghanassa on eriytetty vain lukiotasolle asti. Noin 10 kuuroa opiskelijaa suorittaa opintojaan integroituna enemmistökieliseen kouluun. Koulutuksen taso ei riitä kuuroille kilpailemaan työmarkkinoilla kuulevien kanssa. (Samuel Asare, henkilökohtainen tiedonanto 26.4.2008b.) Hanna Boateng (henkilökohtainen tiedonanto 7.4.2008) kertoo, että kuuroille lapsille ei tällä hetkellä ole tarjolla minkäänlaista esikouluopetusta Ghanassa. Hän on itse perustamassa Accraan 30-paikkaista päiväkotia, joka on tarkoitettu sekä kuuroille että kuuleville. KUVA 2. Ghanan kuurojen koulut Ensimmäisen Ghanan kuurojen koulun perusti yhdysvaltalainen lähetyssaarnaaja Andrew Foster vuonna 1957 Mampongiin, Akuapemin alueelle. Hän oli uranuurtaja kuurojen koulutuksen kehittämisessä Afrikassa ja erityisesti Ghanassa, jossa hän aloitti toimintansa. Foster syntyi vuonna 1927 ja kuoli vuonna 1987. Suuresti arvostettu Foster oli ensimmäinen afro-amerikkalainen, joka valmistui Gallaudetin yliopistosta. Vuonna
16 1956 hän perusti Kristillisen lähetysseuran (Christian Mission) Yhdysvaltoihin auttaakseen kuuroja Afrikassa. (Kiyaga & Moores 2003, 20.) Vuonna 1957, samana vuonna kuin Ghana saavutti itsenäisyyden, Foster matkusti Accraan ja huomasi kuurojen epäoikeudenmukaisen kohtelun ja huonon aseman: he olivat lukutaidottomia, kielettömiä sekä syrjäytyneitä. Foster perusti Ghanan ja koko läntisen Afrikan ensimmäisen kuurojen koulun Ghanaan Mampong-Akuapemiin. Koulun opetus perustui manualismiin, ja siellä opetettiin amerikkalaista viittomakieltä ASL:ää sekä brittiläisen viittomakielen BSL:n viittomia. Andrew Foster ajoi kuurojen ja viittomakielen asemaa Afrikassa muun muassa perustamalla yhteensä 31 kuurojen koulua, joista yhdeksän sijaitsee Ghanassa. (Kiyaga & Moores 2003, 20.) 2.4 Ghanalainen viittomakieli GSL Viittomakielen syntyminen vaatii kuurojen yhteisön olemassaolon. Useissa maissa ei ole ennen kuurojen koulujen perustamista ollut kuurojen yhteisöjä. Niinpä viittomakielen synty ja kuurojen opetuksen alkaminen sijoittuvat usein samaan aikaan. Koulun tarjoamissa sosiaalisissa puitteissa oppilaiden käyttämät kotiviittomat ja muut kommunikaatiomenetelmät muotoutuvat ajansaatossa viittomakieleksi. Kuurojen kouluilla on tärkeä rooli myös viittomakielten levittämisessä, sillä kuulevien vanhempien kuuroille lapsille se on usein ainoa mahdollinen paikka viittomakielen omaksumiseen. (Jantunen 2003, 19.) Ghanalainen viittomakieli pohjautuu amerikkalaiseen viittomakieleen, jonka lähetyssaarnaaja Andrew Foster toi Ghanaan vuonna 1957 aloittaessaan kuurojen opetuksen. Mampongin kuurojen peruskoulun opettaja (LIITE 4: Opettajan haastattelu 2) kertoo, että tuohon aikaan ghanalainen viittomakieli oli ASL:n kanssa yhteneväinen. Fosterin kuoltua vuonna 1987 viittomakielen asema romahti, ja kuurojen kouluissa opetus muuttui oralistiseksi. Kun huomattiin, ettei puheopetus tuottanut tulosta, siirryttiin vähitellen käyttämään viittomista ja ghanalainen viittomakieli sai omia erityispiirteitään. Alueelliset vaihtelut ovat suuria ghanalaisessa viittomakielessä, sillä ympäri maata sijaitsevissa kuurojen kouluissa käytetään niissä muodostuneita viittomakieliä.
17 Ghanalainen viittomakieli GSL ei eroa kovinkaan paljon amerikkalaisesta viittomakielestä. Erot kielien välillä juontuvat erilaisesta kulttuuriympäristöstä, maantieteellisestä sijainnista sekä kuurojen opetuksen kehittymisestä. (Samuel Asare, henkilökohtainen tiedonanto 26.4.2008b). Erityisopetuksen tarpeet Ghanassa -raportissa sanotaan amerikkalaisen viittomakielen olevan päähaara, josta muun muassa ghanalainen viittomakieli haarautuu. GSL on kehittynyt viime vuosien kuluessa ja on saanut lisää omia ghanalaisperäisiä viittomia maakunnista. (Casely-Hayford & Lynch 2003, 25.) Ghanassa ei ole yhtä kansallista viittomakieltä, joten esimerkiksi sanakirjatyö on vaikeaa. GNAD on julkaissut yhden GSL:n sanakirjan vuonna 2004, mutta se on hyvin suppea ja nyt jo sisällöltään vanhanaikainen. GSL:ää ei ole vielä tunnustettu luonnollisesti syntyneeksi kieleksi, jota kuurot käyttävät samoin kuin kuulevat puhetta. (Samuel Asare, henkilökohtainen tiedonanto 26.4.2008b). Ghanalainen viittomakieli on vielä suuren muutoksen edessä. Ghanalaista viittomakieltä pyritään yhtenäistämään, mutta se ei tule olemaan yksinkertaista, sillä tutuista ja omiksi koetuista viittomista luopuminen kuurojen yhteisössä ei ole helppoa. Ghanalaisen viittomakielen tutkimus on ollut vähäistä, ja enemmistölle Ghanassa viittomakieli ja kuurot ovat tuntematon asia. GSL:ää kuitenkin kehitetään koko ajan ja yhä useammat tutkijat ovatkin kiinnostuneita siitä sekä sen kehittymisestä. Ghanan kuurojen liiton puheenjohtaja Samuel Asare (henkilökohtainen tiedonanto 26.4.2008b) sekä Mampongin kuurojen lukion rehtori (LIITE 2: Rehtorin haastattelu) kertovat, että GNAD:n ja yliopiston kautta on mahdollista ilmoittautua viittomakielen kursseille. Tämä edistää viittomakielen näkyvyyttä kuulevien keskuudessa. Kun tietoisuus viittomakielestä lisääntyy, on kuurojenkin helpompaa kouluttautua korkeakouluissa.
18 3 TUTKIMUSMENETELMÄT JA TUTKIMUSTULOKSISTA TIEDOTTAMINEN 3.1 Tutkimusmenetelmät Opinnäytetyömme on luonteeltaan kvalitatiivinen. Tutkimusmenetelmät, joita käytimme tutkielmassamme, olivat osallistuva havainnointi Mampongin kuurojen koulussa sekä siellä järjestetyt teemahaastattelut. Molemmissa valitsemissamme tutkimusmenetelmissä on etuna joustavuus aineistoa kerättäessä (Hirsjärvi & Hurme 2004, 34 37). Teemahaastatteluiden avulla halusimme nostaa esille erilaisia näkökulmia ja mielipiteitä. Niitä tukevat omat subjektiiviset havaintomme, joita keräsimme Mampongin lukion arkielämään osallistumalla. Keskityimme aineiston keruussa Mampongin kuurojen lukioon, sen opiskelijoiden arkielämään, kuurojen ja viittomakielen asemaan sekä kuurojen opetukseen Ghanassa. Teemahaastattelu tuntui luonnolliselta tutkimusmetodilta tutkielmaamme, koska meillä ei ollut juurikaan etukäteistietoa Mampongin kuurojen lukiosta eikä Ghanan kuurojen historiasta tai nykytilanteesta. Valitsimme tutkimusmenetelmäksi teemahaastattelun, koska aiheestamme löytyy vähän kirjallista materiaalia. Tutkimuksemme pohjautuu paljolti myös omakohtaisiin kokemuksiimme, joita pystymme syventämään teemahaastatteluista saamillamme tiedoilla. Kuvasimme haastattelut videokameralla lisätäksemme niistä pätkiä videodokumenttiin sekä palataksemme aineistoon Suomessa. Aloitimme analysoinnin litteroimalla rehtorin haastattelun (LIITE 2: Rehtorin haastattelu). Lisäksi käänsimme molemmat viittomakieliset haastattelut suomen kielelle (LIITTEET 3 6: Opettajan ja opiskelijan haastattelut 1 ja 2). 3.1.1 Teemahaastattelu Puolistrukturoidun teemahaastattelun kysymykset on jaoteltu aihealueittain. Kysymykset on laadittu etukäteen, mutta niiden järjestys ja muoto voivat vaihdella. (Aaltola & Valli 2001, 24 42.) Olimme jo Suomessa pohtineet mahdollisia teemahaastattelun aiheita, mutta aiemmin suunnittelemamme aihealueet muuttuivat paljon. Emme olleet aluksi osanneet ottaa tarpeeksi huomioon esimerkiksi kulttuurillisia eroja kuurojen opetuksessa
19 ja viittomakielen asemassa Suomen ja Ghanan välillä. Lähtökohtana haastattelulle onkin, että haastattelija ja haastateltava ymmärtävät toisiaan. Jos he ovat eläneet erilaisessa kulttuurissa, voivat taustatiedot ja -kokemukset poiketa toisistaan paljon (Ruusuvuori & Tiittula 2005, 80). Meillä ei aluksi ollut yhteistä kieltä kuurojen haastateltaviemme kanssa, joten teimme haastattelut oleskelumme loppuvaiheessa. Tutustuimme ensin vieraaseen kulttuuriin ja kieleen rauhassa, minkä ansiosta haastattelutilanteet tuntuivat luonnollisemmilta. Meillä oli opittavana sekä ghanalainen kulttuuri että yhden vähemmistöryhmän ja yhteisön omat erityispiirteet, jolloin Suomessa hyviltä tuntuneet lähestymistavat eivät enää sellaisinaan soveltuneet uuteen toimintaympäristöön. Kulttuurilliset erot on huomioitava haastattelurunkoa tehdessä. Teemahaastatteluun valitsimme kolme haastateltavaa. Yksi heistä on Mampongin kuurojen lukion rehtori. Hän on toiminut kuurojen opetuksen parissa vuodesta 1992 ja on ollut nyt vuoden Mampongin kuurojen lukiossa rehtorina. Toinen haastateltavamme on 12-vuotiaana kuuroutunut, viittomakielinen peruskouluopettaja. Hän opettaa Mampongissa ylä- ja alakoulujen oppilaille englantia ja nahkakäsitöitä. Lisäksi hän pitää viikoittain opettajille viittomakielen tunteja. Hän itse on oppinut viittomakielen mentyään kuurojen kouluun kuuroutumisensa jälkeen. Haastattelimme myös 21- vuotiasta lukion opiskelijaa, joka on kuuroutunut 4-vuotiaana ja ollut kuurojen keskuudessa pienestä pitäen. Laadimme kysymykset ensin suomeksi, minkä jälkeen käänsimme ne englanniksi. Rehtorille sekä opettajalle annoimme haastattelurungon etukäteen kirjallisessa muodossa. Kuvasimme haastattelut, joten senkin takia oli tärkeää, että haastateltavat olivat saaneet pohtia teemoja ja jäsentää omia ajatuksiaan ennen varsinaista haastatteluhetkeä. Kun informantit käyvät aiheet läpi ennen varsinaista haastattelutilannetta, selkiytyy heille jonkinlainen ymmärrys läpikäytävästä teemasta (Aaltola & Valli 2001, 24 42). Haastateltavat saivat kertoa vapaasti ajatuksistaan. Kuurolle opiskelijalle viitoimme ghanalaisella viittomakielellä haastattelun aihealueet. Haastatteluaineiston keräyksessä etuna oli joustavuus, sillä emme olleet sidoksissa tarkkoihin kysymyksiin tai haastattelurunkoon. Haastateltaviemme kielelliset taidot olivat eritasoiset, joten samalla tavalla esitetyt kysymykset eivät olisi toimineet kaikilla informanteilla.
20 Aihealueet, joista halusimme haastateltaviemme kertovan: - Mampongin kuurojen koulut - Ghanalainen viittomakieli - Kuurojen koulutus Ghanassa - Kuurojen työllistyminen ja tulevaisuus - Viittomakielen tulkkien saatavuus - Ghanalainen kuurojen yhteisö, heidän kulttuurinsa Haastattelussa sen suorittajalla on myös suuri vaikutus haastattelun onnistumiseen. Muutamissa kohdissa kysyimme tarkentavia kysymyksiä tai tiedustelimme aiheesta, josta halusimme haastateltavan kertoa. Joissain tilanteissa meidän olisi pitänyt kysyä enemmän yksityiskohtaisempia kysymyksiä, mutta huomasimme niiden tarpeen vasta haastatteluita purkaessamme Suomessa. Haastatteluun saattaa aina liittyä virhelähteitä riippuen haastattelijasta, haastateltavasta sekä itse tilanteesta. Haastateltava saattaa esimerkiksi antaa sosiaalisesti hyväksyttävämpiä vastauksia, jolloin hänen todelliset mielipiteensä jäävät kertomatta. (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2007, 201.) Haastateltavat kertoivat omia mielipiteitään ja käsityksiään pyytämistämme teemoista. Haastattelumme kysymykset liittyivät Mampongin lukioon, kuurojen koulutukseen Ghanassa, viittomakielen ja viittomakielisten historiaan sekä kuurojen opiskelijoiden tulevaisuuteen (LIITE 2: Rehtorin haastattelu). Olimme tietysti kiinnostuneita myös haastateltaviemme omista kokemuksista ja taustoista, mikä avarsi näkemyksiämme myös kulttuurien väliseen tietoon. Haastattelujen paikalla voi olla suurikin merkitys haastattelun tulokseen. Paikaksi tulisi valita sellainen tila tai ympäristö, jossa haastateltava kokee olevansa vahvoilla ja luonnollisimmillaan. Haastattelimme rehtoria hänen työhuoneessaan, missä hänen työroolinsa on vahvimmillaan. Kuuroa opettajaa haastatellessamme huomasimme kameran haittaavan hänen keskittymistään ja mahdollisesti vaikuttavan jonkin verran hänen itseilmaisuunsa. Toisessa haastattelussa oli jo havaittavissa selkeää rentoutumista, vaikka kamera olikin läsnä. Olimme myös oleskelumme aikana tulleet läheisemmiksi haastateltavien kanssa, mikä varmasti auttoi luomaan rennomman ilmapiirin haastatteluille. (Aaltola & Valli 2001, 27 29)
21 3.1.2 Osallistuva havainnointi Osallistuva havainnointi tarkoittaa tutkimustapaa, jolla tutkija jollain tapaa osallistuu itse tutkimansa yhteisön elämään. Sen etuna on luonnollinen ilmapiiri ja ympäristö. Mikäli havainnoija sitoutuu tutkimaansa ryhmään emotionaalisesti, saattaa havainnoinnin objektiivisuus kärsiä. On myös vaara, että tilanteissa mukana oleva ulkopuolinen tutkija tai havainnoija muuttaa tilanteen luonnetta. Osallistuva havainnointi on kenttätutkimusta, jossa tutkija jakaa elämänkokemuksiaan ryhmässä olevien ihmisten kesken. Havainnoija astuu itse heidän kulttuuriseen maailmaansa. Havainnoinnin suuri etu on, että tutkimustapana se välttää kaiken keinotekoisuuden. (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2007, 207 212) Osallistuva havainnointi on siis subjektiivista ja perustuu ainoastaan havainnoijan kokemuksiin. Tutkimustuloksiin voivat vaikuttaa vahvasti havainnoijan omat ennakkokäsitykset. Myös kulttuurilliset erot saattavat suunnata havainnointia, ja joitakin asioita saattaa jäädä kokonaan huomioimatta. Subjektiivisuus havainnoinnissa on ehdottomasti myös valtava rikkaus, jonka ansiosta saa kuvattua hyvin arkielämän ja tulkintojen runsautta. (Eskola & Suoranta 2005, 102.) Metsämuuronen (2006, 117) muistuttaa, että tutkijan onkin tunnettava aihe ja kohteensa hyvin, että voi tarkastella tilanteita kulttuurin omista lähtökohdista. Vapaa havainnointi tuntui luonnolliselta tavalta tutkia uutta ympäristöä, kulttuuria sekä sen erityispiirteitä ja henkilöitä. Havainnointia ei tulisi tehdä ilman havainnoitavan suostumusta. Työläintä havainnoinnissa on yhteisön jäsenten luottamuksen saaminen. Mampongin koulussa kuurot olivat erittäin avoimia meitä kohtaan heti alusta lähtien ja ottivat meidät hyvin vastaan. Kun opiskelijat tottuivat läsnäoloomme ja suhteemme lähenivät, koimme havainnoinnin olevan luontevaa ja saimme paljon hyviä keskusteluja aikaiseksi. Luottamuksen saaminen kuurojen koulun yhteisössä ei ollut tietenkään aivan mutkatonta, mutta kaiken kaikkiaan hyvät suhteet ympäröiviin ihmisiin tuottivat varmasti arvokkainta tietoa tutkielmaamme. Ihanteellisinta olisi, että havainnoija voisi ryhmässä toimia kuten muut, kuitenkin samalla havainnoiden. (Eskola & Suoranta 2005, 102.) Me olimme koulussa eri tarkoitusta varten kuin oppilaat tai opettajat. Olimme siellä oppimassa ghanalaista viittomakieltä, jolloin automaattisesti vietimme enemmän
22 aikaa viittomakielisten opiskelijoiden kanssa. Osittain olimme kuitenkin osa opettajien yhteisöä osallistumalla esimerkiksi heidän viittomakielen tunneilleen. 3.2 Tutkimustuloksista tiedottaminen Esittelemme tutkielmamme tulokset kirjallisessa raportissa ja dokumenttielokuvassa. Ne muodostavat toisiaan täydentävän kokonaisuuden siten, ettei kummastakaan osasta yksinään löydy kaikkea työmme informaatiota. Julkaisemalla tutkimustuloksemme kahdessa eri muodossa pystymme hyödyntämään molempien formaattien hyvät puolet. Vaikeasti sanallistettavaa visuaalista informaatiota kuten Mampongin koulun ympäristöä, siellä olevia henkilöitä ja heidän toimintaansa kuvailemme elävän kuvan avulla, dokumenttielokuvan muodossa. Kirjallisesta raportista sitä vastoin löytyy yleiskatsaus Ghanan kuurojen tilanteeseen, tarkempia tietoja Mampongin lukiosta sekä enemmän omaa analyysiamme ja havaintojamme. Tässä luvussa kerromme yleisellä tasolla kahdesta käyttämästämme formaatista sekä käymme lyhyesti läpi dokumentin tekoprosessia. Luvussa viisi käsittelemme aihetta eri näkökulmasta; pohdimme dokumenttielokuvan soveltuvuutta kulttuurisen tiedon välittämiseen ja kuurojen yhteisön arjen kuvaukseen. Luvussa neljä keskitymme Mampongin lukion arkielämään. 3.2.1 Kirjallinen raportti Toiminnallinen opinnäytetyö on suhteellisen uusi ilmiö, jossa korostuu ammattikorkeakouluopintojen käytännönläheisyys ja työelämälähtöisyys. Toiminnallinen opinnäytetyö on kaksiosainen: se sisältää tuoteosan eli produktin sekä kirjallisen raportin. Produkti voi olla esimerkiksi kirjallinen ohjeistus, portfolio, messuosasto tai tapahtuma. Kirjallinen raportti on opinnäytetyöprojektin kuvaus, jonka on täytettävä tutkimusviestinnän vaatimukset. Raportissa käydään läpi produktin tekoprosessi, perustellaan tehdyt valinnat, esitellään prosessin aikana tehdyt johtopäätökset sekä arvioidaan omaa kehitystä ja oppimistuloksia. Tutkimusviestinnän vaatimukset raportille ovat muun muassa lähteiden käyttö ja niiden oikeaoppinen
23 merkintä, termien käyttö ja määrittely, argumentointi, tiedon varmuuden arviointi, tarkat ja perustellut sanavalinnat sekä tekstin asiatyylisyys ja johdonmukaisuus. Raportin avulla lukijan on mahdollista arvioida opinnäytetyön onnistumista sekä tekijän osoittaa omaa ammattitaitoaan ja perehtyneisyyttään. (Vilkka & Airaksinen 2003, 51, 65 69.) Kirjallisen raportin kirjoittamisessa täsmällisten suomenkielisten vastineiden löytäminen englannin kielen sanoille osoittautui haastavaksi. Päädyimme käyttämään esimerkiksi englanninkielisten kouluastetta kuvaavien sanojen sijasta niiden suomalaisia vastineita. Andersson ja Rahkonen (2007) ovat tehneet opinnäytetyön viittomakielen tulkin työstä Tansaniassa. He käyttävät Tansanian valtakunnallisesta kuurojen järjestöstä nimitystä Tansanian Kuurojen Liitto. He ovat onnistuneet kääntämään nimen paitsi suomen kieleen, myös suomalaiseen kulttuuriin sopivaksi. Toisen asteen oppilaitosta, Secondary Schoolia, he kutsuvat nimellä secondary-koulu. Meidän työssämme koulumaailmaa käsitellään niin paljon, että päätimme kääntää esimerkiksi Mampong Senior Secondary Schoolin helppolukuisemmaksi Mampongin lukioksi. Alkuperäiset englanninkieliset termit suomenkielisten selitysten kanssa löytyvät liitteestä 7. Viittomakielentulkkien koulutusohjelman opinnäytetöissä toiminnallisuus on yleistä. Produkti voi olla esimerkiksi viittomakielinen tuotos, käännös tai valmisteltu tulkkaus. (Ks. esim. Karppinen & Senne 2007, Lahti & Wallenius 2007, Franck 2007.) Tavallisesti toiminnallisen opinnäytetyön kirjallinen raportti ja tuoteosa ovat itsenäisiä teoksia. Vilkka ja Airaksinen (2003, 69) toteavat kirjassaan, että toiminnallinen opinnäytetyö on ilmiönä niin uusi, että esikuvien vähäisyys vaatii tekijältä luovuutta ja ongelmanratkaisukykyä. He ovat sitä mieltä, että toiminnallisessa opinnäytetyössä uuden tiedon lisäksi arvokasta on uusien toteutustapojen syntyminen. Heidän Toiminnallinen opinnäytetyö -kirjansa on kuitenkin jo muutaman vuoden vanha, joten nykyään toiminnallisen opinnäytetyön tekijän on varmasti helpompi löytää malleja oman työnsä toteutukseen. Opinnäytetyömme ei täysin noudata perinteisen toiminnallisen opinnäytetyön kaavaa. Kokeilemme työssämme, kuinka rakentuu ja toimii opinnäytetyö, jonka kaksi osaa muodostavat yhden kokonaisuuden. Käytännön syistä niiden on toimittava myös itsenäisinä osina niin, ettei dokumenttielokuvan katsominen välttämättä edellytä kirjallisen osan lukemista tai toisinpäin. Kaikki työmme sisältämä tieto on kuitenkin
24 saavutettavissa vain molempiin osiin tutustumalla. Nähtäväksi jää, toimiiko kahden eri formaatissa olevan osan kokonaisuus käytännössä, vai tekeekö se työstämme vaikeammin lähestyttävän. 3.2.2 Dokumenttielokuva ja sen kuvaaminen Ghanassa Dokumenttielokuvan tavoitteena on välittää kuvaamaansa aihetta mahdollisimman totuudenmukaisesti. Se on kerronnaltaan reportaasimainen ja käyttää materiaalinaan todellista elämää: todellisia tilanteita, tapahtumia ja ympäristöjä. Siltikään dokumenttielokuva ei ole suora kuvaus todellisuudesta, sillä dokumentin tekijä tekee valintoja omasta subjektiivisesta näkökulmastaan sekä saattaa käyttää toteutuksessa luovuutta ja tulkintaa. Dokumenttina voidaan pitää asiakirjaa, ei-fiktiivistä elokuvaa, radio- tai tv-ohjelmaa tai valokuvaa. Dokumenttielokuvan juuret ulottuvat 1910 1920- luvulle. (Kuutti 2006, 30 31; Kaimio, Honkala, Halinen & Ahonen 2003, 18.) Opinnäytetyömme sisältää dokumenttielokuvan Mampongin kuurojen lukion arjesta. Dokumenttielokuvan kautta katsoja voi kokea aiheen tunneperäisesti tutustumalla toiseen ihmiseen ja tämän maailmaan. Juuri se on dokumenttielokuvan vahvuus, sillä tunnepitoiset kokemukset muistetaan paremmin kuin älylliset. (Webster 1998, 163.) Kuvasimme dokumenttimme videomateriaalin Mampongissa olomme aikana. Aloitimme kuvaukset vasta reilun kuukauden oleskelun jälkeen, koska halusimme ensin tutustua koulun kulttuuriin ja ihmisiin. Yhdessä dokumenttielokuvan tyylisuunnista, cinema veritéssa ajatellaan, että tekijän tulisi tietää dokumentin aiheesta mahdollisimman vähän pysyäkseen objektiivisena ja avoimena kuvauksissa. Webster on pohtinut dokumenttielokuvan käsikirjoittamisesta ja tullut erilaiseen lopputulokseen. Hän uskoo, että päästäkseen mahdollisimman lähelle todenmukaisuutta, on tekijän tunnettava aihe mahdollisimman syvällisesti. Tekijän täytyy tehdä ennakkotutkimusta ymmärtääkseen aihetta ja sen todellista luonnetta ennen kuin alkaa kuvata. Aiheen tunteminen on avainasemassa totuudellisuuden saavuttamisessa. Todellisuutta on silti mahdotonta kuvata kokonaisuudessaan, eikä filmikään ole koskaan objektiivinen. Itse asiassa suurin päätös tehdään silloin kun valitaan, mitä kuvataan ja mitä ei. Valinta perustuu subjektiiviseen kokemukseen siitä, mikä on tärkeää ja olennaista. (Webster 1998, 152 158.)
25 Koimme erittäin tärkeäksi tutustua ympäristöön ennen kuvausten aloittamista. Pystyimme rauhassa valitsemaan haastateltavat, ansaitsemaan ihmisten luottamuksen sekä jäsentämään omat ajatuksemme ja tavoitteemme. Rehtori ja osa muusta henkilökunnasta suhtautuivat alussa kuvaamiseen varautuneesti, koska eräs Mampongin koululla aiemmin vieraillut ryhmä oli kuvannut negatiivista videomateriaalia koulusta ja laittanut sitä internetiin. On vaikea ymmärtää näiden vierailijoiden motiivia, sillä mustamaalaaminen tuskin parantaa koulun tai opiskelijoiden tilannetta. Todellisuuden, eri näkökulmien ja kulttuurierojen hahmottaminen vaatii aikaa. Vaikka pidemmällä aikavälillä olisimme pystyneet yhä syventämään ymmärrystämme, uskomme saaneemme realistisen käsityksen Mampongin lukion arjesta. Tiiviisti koulun arjessa eläminen oli toimiva keino saavuttaa totuudenmukainen ja objektiivinen ymmärrys koulusta. Tyylisuunnaltaan dokumenttimme on jäsennellyn todellisuuden (structured actuality), cinema veritén ja haastattelun välimuoto. Tämä tyylisuunta sekoittaa kaikkea kolmea edellä mainittua tyyliä ja on nykyään dokumentin tyylisuunnista käytetyin. Jäsennellylle todellisuudelle on ominaista autoritaarinen kertoja, joka selittää dokumentin sisältöä katsojalle. Yleensä tämän tyylisuunnan dokumentti on opettavainen ja teatraalinen, mutta voi yksinkertaisimmillaan muistuttaa reportaasia. Esimerkiksi luontodokumentit mukailevat usein jäsennellyn todellisuuden tunnuspiirteitä. Cinema Verité, suomennettuna totuuselokuva, pyrkii vangitsemaan todellisuutta sellaisenaan, ilman että kuvausryhmä vaikuttaisi kuvattaviin ihmisiin ja tilanteisiin. Vankimmat tyylisuunnan kannattajat eivät tutustu dokumentin aiheeseen lainkaan ennen kuvauksien aloittamista objektiivisuuden säilyttämiseksi. Haastattelua Webster kuvaa myös termillä puhuva pää. Siinä päähenkilöiden annetaan vapaasti kertoa asioista omin sanoin ja omasta näkökulmastaan. Tämä tyyli on suosittu esimerkiksi poliitikoista kertovissa dokumenteissa. Uusimmassa, kaikkia kolmea tyylisuuntaa soveltavassa kerrontatavassa sekoittuvat kerronta, haastattelut sekä cinema veritén tavoittelemat autenttiset tilanteet. (Webster 1998, 152 155.) Emme tehneet varsinaista kuvauskäsikirjoitusta, vaan mietimme, mitä mielenkiintoisia koulun arkielämän tilanteita haluaisimme tallentaa. Halusimme kuvata mahdollisimman tavanomaisia ja toistuvia tilanteita, jotka kuvaavat lukion arkea aidoimmin. Kohtaukset ovat autenttisia, sillä emme lavastaneet niitä mitenkään tai ohjeistaneet opiskelijoita ja
26 muita dokumentissa esiintyviä toimimaan haluamallamme tavalla kameran edessä. Kuvasimme luonnollista jokapäiväistä toimintaa ja yritimme olla vaikuttamatta tilanteisiin cinema veritén periaatteiden mukaisesti. Olisi silti naiivia luulla, ettei läsnäolomme ja kuvaaminen olisi vaikuttanut kuvattavien käyttäytymiseen. Esimerkiksi yksi haastateltavistamme ei pitänyt kameran edessä olemisesta, ja se näkyi hieman hänen viittomisessaan ja kehon kielessään. Olisimme myös halunneet haastatella dokumenttia varten erästä naispuolista opiskelijaa, mutta valitettavasti emme saaneet hänestä käyttökelpoista materiaalia. Hän vierasti kameraa siinä määrin, ettemme saaneet häneltä haastatteluissa kunnon vastauksia kysymyksiimme. Vastaavasti yleiskuvaa kuvatessa opiskelijat saattoivat lopettaa tekemisensä ja alkaa vilkutella ja poseerata kameralle. 3.2.3 Making the Avenue Open dokumenttielokuvan työstäminen Suomessa Dokumenttielokuvan materiaali oli kuvattu Mampongissa, mutta dokumentin jälkituotantovaihe toteutettiin Suomessa ja siihen tarvitsimme apua asiantuntijalta. Diakonia-ammattikorkeakoulun medianomiopiskelija Jaakko Mäntymaa editoi dokumentin, antoi meille neuvoja editointikäsikirjoituksen tekemiseen sekä toi ammattilaisen näkemyksen koko jälkituotantovaiheeseen. Dokumenttielokuvan ja koko opinnäyteyön nimen lainasimme rehtorin teemahaastattelusta. DVD:n kannen (KUVA 3) suunnitteli muotoilija A-J Silvennoinen. Dokumentit jälkityöt alkoivat raakamateriaalin karsimisella. Olimme laatineet alustavan kohtausluettelon, johon olimme listanneet tilanteita ja haastatteluosuuksia, joita halusimme dokumenttiin. Kohtausluettelon pohjalta karsimme alkuperäisen kymmentuntisen materiaalin noin kolmeen tuntiin ja siirsimme sen tietokoneelle editoitavaan muotoon. Nyt materiaali oli koneella lyhyissä, alle minuutin pätkissä. Mäntymaa pyysi meitä työstämään kohtausluettelon tarkaksi käsikirjoitukseksi, jonka perusteella hän voisi editoida dokumentin. Käsikirjoitusta varten etsimme koneella olevasta videomateriaalista sopivia pätkiä kunkin kohtauksen alle. Käsikirjoitus sisältää myös haastatteluosuudet ja niiden tarkat kestot. Eri haastateltavien osuudet on merkitty käsikirjoitukseen eri värein, jotta pystyimme paremmin hahmottamaan kokonaisuuden. Lisäksi käsikirjoitukseen on merkitty kerrontakohtien, spiikkien, paikat ja kestot (KUVIO 2).