Tukea vieraiden kielten opiskeluun Elisabet Service McMaster University Helsingin yliopisto
Yhteistyötä ovat tehneet Emilia Luotoniemi ja Sini Maury (fonologinen muisti) Marja Laasonen ja Veijo Virsu (lukitutkimukset) Emilia Luotoniemi, Johanna Nukari, (lukivaikeudet ja vieraan kielen oppimisen vaikeus)
Lahjakkuus ja kielen oppiminen joillekin vieraiden kielten oppiminen näyttää olevan helpompaa kuin toisille heillä on siis kadehdittavan hyvä kielipää
Ehkä lahjakkuus piilee kielessä eikä päässä
Lahjakkuus ja kielen oppiminen lahjakkuuden käsite on hallinnut oppimisen tutkimusta 1900-luvulla psykometrisillä testeillä pyrittiin valitsemaan ne yksilöt, jotka pystyvät hyötymään koulutuksesta (esim. koulukypsyystestit, armeijan testit) nämä testit ennustavat oppimisen nopeutta, eivät yksilön saavutettavissa olevaa tasoa!
kuitenkin usein esitettiin, että synnynnäiset kyvyt asettavat ylärajan oppimiselle ympäristöstä sanottiin riippuvan kuinka lähelle tätä rajaa oppimisessa päästään
kykyajattelu epäonnistuu taitojen epälineaarisen kehityskaaren ennustamisessa jotkut oppivat nopeasti ja ovat hyviä kielissä jo opintojen alkuvaiheessa toiset kokevat alun hankalaksi, mutta päätyvät taitaviksi kielen käyttäjiksi tärkeätä on tunnistaa kunkin yksilön edistystä ehkäisevät vaikeudet
Yksilöpsykologisen ajattelun on korvannut kognitiivisten mekanismien tutkimus aivovaurioiden seurauksena huomattiin joidenkin kognitiivisten toimintojen voivan olla potilaalla vakavasti häiriytyneitä samalla kun toiset olivat suhteellisen hyvin säilyneitä kielen kohdalla voitiin todeta, että tietyt kielelliset toiminnot voivat häiriytyä toisistaan riippumatta
myös kehityksen yhteydessä ilmenevät oppimisvaikeudet voivat olla osittain toisistaan riippumattomina tämä on johtanut mm. lukivaikeuden selkeään erottamiseen yleisestä oppimisvaikeudesta
lukivaikeuden perimmäistä syytä ei edelleenkään tunneta, mutta sen tiedetään liittyvän matalan tason oppimisen ja tiedon käsittelyn vaikeuksiin lukivaikeuteen liittyy tyypillisesti ongelmia sellaisessa kielellisessä oppimisessa, jossa merkityssuhteet ja looginen ajattelu tarjovat vain vähän apua esim. kirjainten ja äänteiden vastaavuuksien oppimisessa
päin vastoin kuin aivovauriosta aiheutuneiden häiriöiden kohdalla kysymys ei kuitenkaan ole välttämättä varsinaisesta häiriöstä vaan suhteellisesti heikommasta suorituksesta joissakin tehtävissä vrt. laulamishäiriö, piirtämishäiriö
lukivaikeuteen tiedetään liittyvän vaikeutta käsitellä kielen äänteitä, tavuja ja tavun osia mielessä esim. kuvitella miltä jokin sana kuulostaisi ilman ensimmäistä äännettä kieleen liittyvä metatieto voi olla vaikeaa myös täysin tavanomaisesti lukeville esim. mille tavuille pääpaino sijoittuu sanassa hevosenkenkä entä today?
lukivaikeutta selitetään esim. fonologisten prosessien häiriönä visuaalisen tarkkaavaisuuden häiriönä nopeiden ärsykkeiden prosessoinnin häiriönä
Olisivatko puheäänteiden muistiedustumat lukivaikeudessa jotenkin heikompilaatuisia?
Kirjaimia on vaikea muistaa, jos niihin ei liity vahvaa äännevastaavuutta
lukihäiriötä muistuttava oppimisen vaikeus liittyy vieraan kielen oppimiseen jälleen kyseessä on suhteellinen vaikeus: toisille oppiminen on vaikeampaa (hitaampaa) kuin toisille vieraan kielen oppimisen suhteellinen vaikeus ei välttämättä estä jopa erinomaisen vieraankielen- taidon saavuttamista!
Hypoteesi: fonologinen työmuisti liittyy kielen oppimiseen 1984 1987 pitkittäistutkimus suomalaisten lasten englannin oppimisesta 3. 6. luokalla hypoteesi: kyky pitää mielessä ja kerrata outoja sanahahmoja ennustaa vieraan kielen oppimista taustateoriana Baddeleyn ja Hitchin työmuistikehysteoria
työmuistilla tarkoitetaan sellaista muistia, jonka avulla suoritamme arkipäivän tehtäviä ja pidämme mielessämme niihin liittyvää tietoa esim. kun joku tavaa meille nimensä, pidämme mielessämme kirjaimet sitä mukaa kuin ne kuulemme ja koostamme työmuistissamme koko nimen tämä on helpompaa äidinkielellä kuin vieraalla kielellä (esim.)
Työmuistissa on monta komponenttia (Baddeley, 2003) Keskusyksikkö Visuaalisspatiaalinen luonnoslehtiö Episodinen puskuri Fonologinen silmukka Visuaaliset merkitykset Episodinen säilömuisti Kieli
Työmuistissa on monta komponenttia (Baddeley, 2003) Keskusyksikkö Visuaalisspatiaalinen luonnoslehtiö Episodinen puskuri Fonologinen silmukka Visuaaliset merkitykset Episodinen säilömuisti Kieli
fonologisen silmukan toimintaa mitataan tavallisimmin numerosarjojen toistotehtävällä: 3-7-4-8-0-2-1 epäsanojen toistotehtävällä: möhmäröinen, nottyfomal epäsanasarjojen toistotehtävällä: jesi-vulo-kame epäsanasarjojen vertailutehtävällä: 1) jesi-kame-vulo 2) jesi-vulo-kame
Väitöskirjani (Service, 1989) päätulos oli, että 3. luokan syksyllä testattu englannilta kuulostavien epäsanojen toistokyky ennusti hyvin englannin arvosanaa ja koesuoriutumista 6. luokan keväällä fonologisen työmuistin toiminta näytti liittyvän vieraan kielen oppimiseen
Tulos on sen jälkeen toistettu monta kertaa esim. Service & Craik (1993) Lehto (1995) Service & Kohonen (1995) Cheung (1996) Atkinson & Baddeley (1998) Dufva & Voeten (1999) Masoura & Gathercole (1999) Hu (2003) Speciale, Ellis, & Bywater (2004) French (2006) Miettinen (2012)
Äidinkielen ja vieraan kielen tulokset johtivat yleishypoteesiin: fonologinen silmukka on kielenoppimiskone (Baddeley, Gathercole & Papagno, 1998) fonologinen työmuisti on erityisen tärkeä sanojen oppimiselle: ensin on muodostettava työmuistiedustuma uudesta sanahahmosta, sen jälkeen se on mahdollista tallettaa pitkäkestoiseen muistiin
Service, Maury ja Luotoniemi (2007) tutkivat Liittyykö hyvä fonologinen muistisilta (tässä epäsanasarjojen toistaminen) uusien sanahahmojen parempaan tahattomaan oppimiseen? esim. kunelo, jamune, nekusi, rovula Koehenkilöt: 46 opiskelijaa, joista valittiin 16 parempimuistista ja 16 heikompimuistista 1. vaiheen perusteella 2. vaiheeseen
1. vaihe: testattiin kuinka monta kolmitavuista epäsanaa koehenkilö pystyy palauttamaan eli fonologisen muistin tehokkuutta koehenkilöt jaettiin kahteen ryhmään: 3 tai enemmän epäsanaa muistaneet ja vähemmän kuin 3 epäsanaa muistaneet
2. vaihe enemmän epäsanoja muistaneille esitettiin pitempiä epäsanalistoja: kunelo, jamune, nekusi, rovula vähemmän epäsanoja muistaneille esitettiin lyhempiä epäsanalistoja: kunelo, jamune, nekusi
TULOKSIA KUMPIKIN RYHMÄ MUISTIVAT VÄLITTÖMÄSTI YHTÄ PALJON 96 72 48 24 0 Sarjassa oikein Parempi ryhmä Heikompi ryhmä
Tuloksia (jatk.) Täten kummallakin ryhmällä oli saman verran kokemusta epäsanojen kuulemisesta ja oikeasta palauttamisesta = jokaista epäsanaa oli harjoiteltu työmuistissa tuloksellisesti yhtä monta kertaa.
kokeen jälkeen pyysimme yllättäen koehenkilöitä palauttamaan mieleensä listoissa toistuneet 12 epäsanaa ja täydentämään puuttuvat tavut: /kune / /ku lo/ / nelo/
PAREMMALLE RYHMÄLLE OLI JÄÄNYT TAHATTOMASTI MIELEEN ENEMMÄN 12 9 6 3 0 Palautus /kune / /ku lo/ /kune / Tunnistus Parempi ryhmä Heikompi ryhmä
Johtopäätökset vaikuttaa siltä, että uuden sanahahmon pitäminen työmuistissa ei sinänsä lisää sen oppimistodennäköisyyttä mutta muodon tahaton oppiminen vaikuttaa kykyyn toistaa se osana jonoa
hyvä kielipää pystyy sitomaan yhteen äänteitä sanoiksi ja useita uusia sanoja sanajonoiksi hyvä fonologinen muisti on ehkä hyvää jonomuistia
Lukivaikeus ja fonologinen muisti lukivaikeuteen liittyy usein fonologisen muistin suhteellinen heikkous
Proportion under 1 SD below mean 80 Dyslexic readers (n = 44) Normal readers (n = 40) 60 Proportion (%) 40 20 LUKIVAIKEUTEEN LIITTYY USEIN HEIKKO FONOLOGINEN MUISTI 0 Letter rot Lex dec RT Phoneme discrim. Phonol. synthesis Word parsing RAS 2 time RAS 2 errors Nonword span Digit span fwds Digit span bwds WMS-R word pairs Reading speed Reading errors Reading comp. 1 Reading comp. 2 Task Data from Laasonen, Service & Virsu, 2002
Fonologinen lyhytkestoinen muisti lukihäiriössä (Laasonen et al.,2012) tutkimme fonologisen muistin tehtäviä: epäsanaparien toistaminen numerosilta eteen ja taakse epäsanasarjat epäsanavertailusilta
...mutta myös piippisarjoja, valonvälähdyssarjoja, tuntoärsykesarjoja Fonologinen lyhytkestoinen muisti lukihäiriössä (Laasonen et al.,2012)
Fonologinen lyhytkestoinen muisti oli tehottomampi lukihäiriössä
Lukivaikeuteen liittyi myös lyhyiden äänten, valonvälähdysten ja tuntoärsykkeiden järjestyksen muistamisen vaikeus
Johtopäätöksiä fonologinen muisti ja sensorinen muisti liittyivät yhteen sekä lukivaikeudessa, r(18) =.51, p <.05, että verrokeilla, r(22) =.70, p <.01. yhteisenä tekijänä ärsykejonojen sitominen yhteen ajassa?
Kuinka sitten voi oppia jos kielipää on huono? Leif French (väitöskirja 2003): tutkimus 54:stä Quebecin ranskalaisesta 11-12- vuotiaasta oppilaasta 5 kk kestävässä englannin kielikylvyssä, joka vastasi 3 vuoden oppimäärää tavanomaisessa opetuksessa oppilaat jaettiin englannin alkukokeen perustella kielitaidoltaan parempaan ja heikompaan ryhmään
Ryhmien epäsanojen toistaminen ennen kielikylpyä ja sen jälkeen Phonological memory performance 25 Items correct (max. 30) 20 15 10 5 English nonword rep 1 English nonword rep 2 Arabic nonword rep 1 Arabic nonword rep 2 0 HIgh proficiency group Low proficiency group Learner group
Kumpikin ryhmä oppi kielikylvyssä, heikompi enemmän! English total score 150 Points (max. 162) 100 50 English total points t1 English learning t1 t2 0 HIgh proficiency group Low proficiency group Learner group
Fonologinen muisti ennusti tasoa kielikylvyn lopussa KAIKKI R =.93 HEIKOMPI PUOLIKAS R =.92 PAREMPI PUOLIKAS R =.78
Fonologinen muisti ennusti tasoa kielikylvyn lopussa KAIKKI R =.93 HEIKOMPI PUOLIKAS R =.92 PAREMPI PUOLIKAS R =.78 RYHMÄT NYT OSITTAIN PÄÄLLEKKÄIN!
Mutta: Fonologinen muisti ennusti uutta oppimista vain heikommalla puolikkaalla Fon. muistin korrelaatiot uuden oppimisen kanssa, kun eikielellinen älykkyys kontrolloitu Paremmat Heikommat Englanti yht..13.76*** Kuullun ymmärt..07.66** Sanasto.18.44** Rakenteet.01.07
Entä rakenteiden oppiminen? French & O Brien (2007) uusi otos 104 11-vuotiasta ranskankielistä oppilasta testattiin englannin rakenteiden oppimista 5 kk:n kielikylvyn aikana
Mikä selitti sanavaraston ja rakenteiden oppimista (% vaihtelusta)? Taso ennen kielikylpyä Arabian sanojen toistosuoritus 100 75 50 ARABIAN SANOJEN TOISTAMINEN 25 0 SANAT ENNEN KIELIKYLPYÄ Aktiivinen sanavarasto RAKENTEET ENNEN KIELIKYLPYÄ Rakenteiden hallinta MUUTTUJA
Niinpä... voimme päätellä, että fonologisen muistin vaikutus uuteen oppimiseen hiipuu kielitaidon karttuessa, kun jo opittu alkaa yhä enemmän tukea uusien sanojen oppimista hyvän fonologisen muistin suoma alkuetu säilyy kuitenkin pitempään, oletettavasti kumulatiivisten oppimisvaikutusten ja kieliopin oppimiseen liittyvien vaikutusten takia
opiskelupäätökset saattavat perustua väärään vaikutelmaan: fonologinen työmuisti ennustaa oppimisnopeutta alussa, ei lopputulosta
Lukivaikeus ja vieraan kielen oppimisen vaikeus lukivaikeuteen tuntuu liittyvän vieraan kielen oppimisen vaikeus Johanna Nukarin haastattelututkimuksessa ei löytynyt yhtään vahvaa kielen oppijaa niiden aikuisten joukosta, joilla oli lukivaikeus vieraan kielen oppimisen vaikeus saattaa kuitenkin esiintyä ilman lukivaikeuttakin (mm. Gathercole & al., 2005)
heikko suoriutuminen fonologisen muistin tehtävissä on ominaista sekä lukivaikeudelle että vieraan kielen vaikeudelle
Spekulatiivinen hypoteesi 1 lukivaikeuteen liittyvät vieraan kielen vaikeudet liittyvät jonojen, järjestyksen ja useiden sisältöjen edustamiseen yhtäaikaa työmuistissa erityisen vaikeaa on jäsentää kirjainjonoa ja/tai puhetta ja löytää ankkureita vastaamaan toisiaan vaikeus liittyy sisääntulevan tiedon käsittelyyn
Spekulatiivinen hypoteesi 2 vieraan kielen oppimisvaikeuksiin, joihin ei liity lukivaikeutta, ei liity erityistä ongelmaa jonojen tai työmuistissa suoritettavien muunnosten kanssa vaan niihin liittyy rajoitettu kapasiteetti muodostaa fonologisia muistijälkiä
Hypoteesista 1 seuraa, että lukivaikeuteen liittyen on kiinnitettävä huomiota kaikenlaisen tiedon antamiseen, joka tukee asioiden käsittelyä työmuistissa (esim. englannin sanoista kannattaa harjoitella löytämään toistuvat morfeemit erikseen kirjoitetuista sanoista, kuulluista sanoista ja lausuttavista sanoista)
Hypoteesista 2 seuraa, että jos vieraan kielen oppimisen vaikeuteen ei liity lukivaikeutta, kirjoitettu kieli ja esim. foneettiset kirjoitusasut voivat tukea oppimista koska muodot eivät tartu helposti muistiin, tarvitaan enemmän toistoja ja paljon merkitykseen liittyvää liimaa
Miten työmuistia voisi tukea? Esim. tutut kuviot auttavat työmuistia vertaa: sdafguehj kurisoida
Keskustelua: Miten työmuistia voisi tukea kielen oppimisessa? lukivaikeuteen liittyen on kiinnitettävä huomiota kaikenlaisen tiedon antamiseen, joka tukee asioiden käsittelyä työmuistissa, lisää tuttuutta, mahdollistaa ennakoimisen sanojen pilkkomista osiinsa opeteltava, lopusta raskaat tavut (esim. a-ttempt) vaativat sekä kuullun että kirjoitetun asun analyysia, jos vieraan kielen oppimisen vaikeuteen ei liity lukivaikeutta, kirjoitettu kieli ja esim. foneettiset kirjoitusasut voivat tukea oppimista koska muodot eivät tartu helposti, tarvitaan enemmän toistoja ja paljon merkitykseen liittyvää liimaa
Miten työmuistia voisi tukea? muistisääntöjä (abstraktien sääntöjen muistamista tukevat helposti mieleen jäävät esimerkit tai muut muistamista auttavat assosiaatiot) paljon harjoitusta (mutta hauskoja tehtäviä ja sellaisia, joissa väärät muodot eivät tule tutummiksi kuin oikeat) kielen rakenteen kuvailua metakielellä ei pidä välttää opppilaat, joille abstrakti ajattelu ei ole ongelma hyötyvät säännöistä (mutta niitä on turha kuulustella koko opetusryhmältä) matkiminen on hauskaa ja opettavaista (opiskelijat voivat itsekin hakea verkosta ääninäytteitä; niitä voi sitten kaikessa rauhassa analysoida ja toistaa tai jopa liioitella)
vaihtelua (opetellaan kuuntelemaan sama ilmaisu eri puhujien lausumana opiskelijat voivat löytää variantteja internetistä; myös murteellisiin ja puhekielen muotoihin hyvä tutustua) redundanssia (lyhyiden ydinlauseiden sisään pitempiä ilmauksia, joissa sama merkitys kommunikoidaan useilla ilmauksilla) kuvat kielen muistikoukuiksi esim. tyttäreni ranskanopettaja piirsi kuvan, jossa moottorisahalla sahattiin ranskan verbeistä -er -pääte vartalon paljastamiseksi. -er -verbejä sanottiin sitten
Joitakin näkökulmia Csizér, K., Kormos, J., & Sarkadi, Á. (2010). The dynamics of language learning attitudes and motivation: Lessons from an interview study of dyslexic language learners. The Modern Language Journal, 94(3), 470 487. doi: 10.1111/j. 1540 4781.2010.01054.x Gathercole, S. E., Tiffany, C., Briscoe, J., Thorn, A., & team, A. (2005). Developmental consequences of poor phonological short-term memory function in childhood: a longitudinal study. J Child Psychol Psychiatry, 46(6), 598 611. doi: 10.1111/j.1469 7610.2004.00379.x Simon, C. S. (2000). Dyslexia and learning a foreign language: A personal experience. Annals of Dyslexia, 50, 155 187. RAIMO METSÄNHEIMO: TALVIMAISEMA