Pro-gradu -tutkielmista tehdyt verkkoartikkelit, 2007

Pro-gradu -tutkielmista tehdyt verkkoartikkelit, 2007 Tekijä Aarnio Anni ja Viitasalo Taina Ahtela-Jeskanen Hannele Alho Eila Björkman Noora ja Rytkönen Suvi-Anna Dyrendahl-Nyblin Anne- Mari ja Salonen Heidi Halme Martta Hankala Anna-Helena ja Sammalmaa Päivi Hauru Ilona ja Rajala Mari Kaappola Sampo ja Mustonen Timo Karilainen Petra Kurki Elina Kytömäki Anna Laamanen Heidi Lähdesniemi Mika ja Maja Christian Lehtimäki Johanna Lehtinen Pasi Leppänen Virve ja Tojander Helena Louhivuori Anna Martelius Maria Mikkola Samuli ja Salonen Kari Mylläri Eerika ja Teräväinen Minna Nirkkonen Jutta Nygård Sanna Parkkila Tommi Partanen Riitta Peukunen Juha-Pekka Tutkielman nimi Alkuopetusikäisten oppilaiden ja luokanopettajien käsityksiä uskonnonopetuksesta ja uskonnonopetuksessa käytettävistä käsitteistä (pdf) Koulutulokkaiden sosiaalinen kompetenssi liittyen aspergerin oireyhtymään, tarkkaavaisuushäiriöön sekä kielellisiin kehityshäiriöihin (pdf) Ruokavaliomuutos oppimisprosessina - Viljattomuutta oppimassa (pdf) Opettajan asiantutijuudentaso ja luokkahuonevuorovaikutus (pdf) Koulun aloitus jännittää koulutulokasta - vai jännittääkö? (pdf) Kuvataiteen oppilasarviointi luokanopettajien näkökulmasta (pdf) Lahjakas oppilas peruskoulun alaluokalla - tunnistan, jos tunnistan, mutta eriytänkö vai en? (pdf) Yleisopetuksen oppiliaden ja heidän vanhempiensa integraatioasenteet sekä niiden yhteydet toisiinsa (pdf) Attribuutiomallien yhteys koemenestykseen matematiikassa peruskoulun viidennellä ja kuudennella luokalla (pdf) Teinityttöjen blogit. 14-17-vuotiaiden tyttöjen verkkopäiväkirjojen tarkastelua (pdf) Viides- ja kuudesluokkalaisten mielikuvat eri maiden vaarallisuudesta ja turvallisuudesta (pdf) Tekstilajit äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjoissa Kirjakuja 5, Salainen kerho 5 ja sanataituri 5 (pdf) Kudennen luokan oppilaiden näkemyksiä Raamatun vertauksista ja metaforista (pdf) Kilpailu koululiikunnassa - Viidenluokkalaisten näkemyksiä koululiikunnan kilpailujen positiivisista ja negatiivisista tekijöistä (pdf) Alakoulun oppilaan yhteenkuuluvuuden tunne kouluyhteisöön (pdf) Luokanopettajaksi opiskelevien asenteet digitaalista pelaamista kohtaan (pdf) Suuntana yhteisöllisyys - Tapaustutkimus 6. luokan oppilaiden yhteisöllisestä toiminnasta ryhmätyöskentelyssä (pdf) Yhdessäoloa vai kilpailua? - Turkulaisten 4.-luokkalaisten vapaa-ajan liikunta-aktiivisuus ja liikunnassa tärkeäksi koetut merkitykset (pdf) Yhdysluokkaopettajan ammattitaito (pdf) Koulukiusaamisilmiö ja sen havaitseminen (pdf) Musiikin ja laulun yhteys englanninkielisten sanojen muistamiseen. Englaninkielisten kuukausien nimien opetuskokeilu 3.-luokkalaisilla (pdf) Rippikouluopettajien näkemyksiä rippikouluikäisistä sekä kasvatuksesta ja oppimisesta rippikoulussa (pdf) Evankelis-luterilainen uskonnonopetus perusasteella - epiikkaa vai etiikkaa. Luokanopettajien käsityksiä uskonnonopetuksen tavoitteista ja sisällöistä (pdf) Antiikki - aikakausi vai vanha arvokas esine. Tutkimus alakoulun kolmannen ja kuudennen luokan oppilaiden kyvyistä ymmärtää historian käsitteistä (pdf) Koulukiusaaminen yksilö-, ryhmä- ja luokkatason ongelmana (pdf) Työhyvinvointi, työuupumus ja työn imu luokanopettajan työssä (pdf)

Pöyhtäri Iivari Ranta Anne Riihimäki Salla Salomaa Petteri Seppälä Hanna Sirén Suvi Toivonen Kaisu Tuominen Hanna-Mari Tuominen Jaakko ja Viljanen Jukka Tuomisto Tuuli ja Vahtera Satu Vainio Minna Vainionpää Leena Vainio Ulla Veijola Laura Tosissaan 15-vuotiaana - nuorten koripallourakertomuksia (pdf) Koulu oppilaan sosiaalisten taitojen tukijana - Käsityksiä ja käytäntöjä alakouluissa (pdf) Kohtaamisia koulussa. Tapaustutkimus vaikeimmin kehitysvammaisten oppilaiden ja yleisopetuksen oppilaiden yhteistoiminnasta (pdf) Andragogiikka ja työopastus. Tutkimus Kansaneläkelaitoksen Lounais-Suomen vakuutusalueen työnopastajista ja työnopastusjärjestelmästä (pdf) Millaiseksi koet opettajan? - kolmannen ja kuudennen luokan oppilaiden kokemuksia opettajasta (pdf) Perusopetuksen kuudennen luokan oppilaiden kristillistä elämää käsittelevien Uuden testamentin vertausten ymmärtäminen (pdf) Kädentaitoj, luovuutta ja onnistumisia. Miten vanhempien odotukset kohtaavat opetussuunnitelman kuvataidekoulussa (pdf) Lastentarhan- ja luokanopettajien käsityksiä esi- ja alkuopetuksen yhteistyöstä (pdf) "Aktivaattoritoiminta saa oppilaat liikkumaan" - Välituntiliikunnan kehittämishanke turkulaisessa alakoulussa (pdf) Lajintuntemuksesta ekologisten kokonaisuuksien ymmärtämiseen - Koululaisten lajintuntemustaito ja ekologiset tiedot neljännen ja kuudennen luokan päättyessä (pdf) Kuntokeskusliikunta ja psyykkinen hyvintointi naisten kokemana (pdf) Nimittelyä, väkivaltaa ja syrjintää. Viides- ja kuudesluokkalaisten käsityksiä rasismista (pdf) Yhdysluokan liikuntatuntien sosiaalinen kulttuuri. Tapaustutkimus opettajan ja vertaisryhmän merkityksistä oppilaiden kokemana (pdf) Tanssinopettajan pedagoginen ajattelu ja dynaaminen asiantuntijuus (pdf)

ALKUOPETUSIKÄISTEN OPPILAIDEN JA LUOKANOPETTAJIEN KÄSITYKSIÄ USKONNONOPETUKSESTA JA USKONNONOPETUKSESSA KÄYTETTÄVISTÄ KÄSITTEISTÄ Anni Aarnio & Taina Viitasalo JOHDANTO Tämän tutkimuksen tavoitteena on selvittää, minkälaisia käsityksiä alkuopetusikäisillä oppilailla on uskonnonopetuksessa käytettävistä käsitteistä. Tutkittaviksi käsitteiksi valittiin opetussuunnitelman pohjalta Jumala, Jeesus, rukous, Raamattu ja pääsiäinen. Tutkimuksessa haluttiin selvittää myös luokanopettajien käsityksiä alkuopetuksen uskonnonopetuksesta, erityisesti opetussuunnitelman ja opetusmenetelmien kautta. Käsitteet syntyvät ja kehittyvät yksilön erotellessa, yhdistellessä, vertaillessa ja yleistäessä saamaansa tietoa, havaintoja ja kokemuksia. Vuorovaikutuksessa uusien havaintojen, tunnetilojen ja ajatuksellisten prosessien kanssa olemassa olevat käsitteet tarkentuvat ja alkavat vastata yhä selkeämmin kulttuurin piirissä yleistyneitä käsitteitä. Oppimisen kannalta käsitteet ja niihin liittyvät muutokset ovat olennaisia, sillä ne ovat kommunikoinnin väline ja ohjaavat ajattelua. Käsitteet vaikuttavat ympäristön hahmottamiseen ja jäsentämiseen sekä oman maailmankuvan muotoutumiseen. (Laine 1985, 17; Laine 1990, 1 2; Rauste von Wright, von Wright & Soini 2003, 136; Tamminen 1983a, 10 12.) Yksilön käsitteiden kehittyessä muuttuvat myös yksilön käsitykset. Olennaista tässä muutosprosessissa on tietoiseksi tulemisen prosessi. Samalla kun oppijan opittavaan asiaan liittyvät käsitteet tulevat tiedostetuiksi ja jäsentyvät, muuttuvat myös hänen käsityksensä itsestään suhteessa kyseiseen asiaan. (Rauste von Wright ym. 2003, 137.) Käsitteitä pidetään usein affektiivisesti täysin neutraaleina. Uskonnollisissa käsitteissä affektiivinen puoli on kuitenkin olennainen osa itse käsitettä. Esimerkiksi lapsen jumalakuvaan ja käsitykseen rukouksesta liittyy jo lapsuudesta lähtien monia emotionaalisia kokemuksia, jotka antavat näille käsitteille oman erityisen leimansa. (Tamminen 1983a, 12.) Esimerkiksi iltarukouksen lapsi oppii yleensä kotona vanhemmiltaan. Iltarukous saatetaan lukea joka ilta yhdessä ja siitä voi muodostua olen

nainen osa lapsen nukkumaanmenohetkeä. Lapsena opitun iltarukouksen ja siihen liittyvät hetket saattaa muistaa elävästi vielä aikuisenakin. Uskonnollisten käsitteiden kohdalla puhutaan usein myös konkreetista ja abstraktista käsitteestä. Uskonnolliset käsitteet ovat usein jo lähtökohdissaan abstrakteja, sillä ne eivät kohdistu fyysisen tai sosiaalisen maailman konkreetteihin olioihin tai ilmiöihin, vaan sellaiseen mikä on aistein havaitsematonta (Murphy 1979, Tammisen 1983a, 14 mukaan). Uskonnollisten käsitteiden kehitystä tarkastellessa on olennaista, millainen sisältö abstrakti sanalle annetaan. Usein myös samaa konkreettia ilmaisua voidaan käyttää eri merkityksissä, joko todella konkreettina tai antamalla sille symbolinen merkitys. (Tamminen 1983a, 15.) Goldman (1964) sovelsi Piaget n 1940 luvulla kehittämää kehitysvaihejakoa uskonnollisen ajattelun kehittymiseen. Goldmanin mukaan esioperationaalisen ja intuitiivisen uskonnollisen ajattelun kausi on ensimmäinen kausi ja se ulottuu 7 8 vuoden älykkyysikään. Tälle kaudelle on tyypillistä itsekäs ja epälooginen ajattelu, mikä johtuu lapsen kokemusten vähäisyydestä. Lapsen huomio kiinnittyy helposti epäolennaisiin seikkoihin ja johtopäätökset perustuvat erillisiin faktoihin ja ovat näin ollen usein epäloogisia. Esioperationaalisen ja intuitiivisen kauden aikana lapsi pystyy tarkastelemaan vain yhtä ongelmaa kerrallaan ja tämän vuoksi hän yksinkertaistaa tilanteen. (Goldman 1964, 54.) Goldmanin (1964) esittämän uskonnollisen ajattelun kehitysvaihejaon toinen kausi on konkreetti uskonnollinen ajattelu. Tämä kausi sijoittuu 7/8 13/14 vuoden älykkyysiän ajalle. Goldmanin määrittelemä konkreetin ajattelun kausi sijoittuu Piaget n teorian konkreettisen operaatioiden ja formaalien operaatioiden kausien keskelle. Konkreetin uskonnollisen ajattelun kaudella lapsi kykenee jo operationaaliseen ajatteluun, mutta se rajoittuu vielä konkreettisiin tilanteisiin. Ajattelua ohjaa näin ollen se, mitä lapsi näkee, kuulee ja havaitsee. Lapsi pystyy jo yhdistelemään faktoja toisiinsa, mutta yleistämiseen ajattelun taidot eivät vielä riitä. Aineiston luokittelu ja systemaattinen ajattelu kehittyvät konkreetin uskonnollisen ajattelun kaudella. (Goldman 1964, 55 56.) Tutkimusongelmat. Uskonnonopetuksen kannalta on kiinnostavaa selvittää, miten alkuopetusikäiset oppilaat ymmärtävät näitä opetuksessa käytettäviä keskeisiä käsitteitä. Abstrakteja käsitteitä ryhdytään käyttämään jo heti alkuopetuksessa ja oppilaat tulkitsevat sekä ymmärtävät niitä omien edellytystensä rajoissa. Tarkemman kuvan saavuttamiseksi uskonnonopetuksen käsitteiden ymmärtämistä haluttiin tar

kastella yksittäisiä, keskeisiä käsityksiä tutkimalla. Tutkimuksessa keskityttiin kahteen pääongelmaan: miten alkuopetusikäiset oppilaat ymmärtävät uskonnonopetuksessa käytettäviä käsitteitä sekä millainen käsitys luokanopettajalla on alkuopetuksen uskonnonopetuksesta. Ensimmäistä ongelmaa selvitettiin tarkastelemalla alkuopetusikäisten oppilaiden käsityksiä Jumalasta, Jeesuksesta, rukouksesta, Raamatusta ja pääsiäisestä. Luokanopettajien käsityksiä selvitettiin uskonnon opetussuunnitelman ja uskonnontunneilla käytettävien opetusmenetelmien kautta. MENETELMÄT Tutkimus toteutettiin kvalitatiivisesti puolistrukturoituna teemahaastattelututkimuksena. Haastattelun lisänä käytettiin selitystä tukevaa piirtämistä. Tutkimus toteutettiin kahdessa kaarinalaisessa koulussa, perusopetuksen luokilla 1 2, toukokuussa 2006. Tutkittavia luokkia valittiin yhteensä neljä: kaksi ensimmäistä luokkaa ja kaksi toista luokkaa siten, että kummastakin koulusta tutkimukseen osallistui yksi ensimmäinen ja yksi toinen luokka. Jokaisesta luokasta tutkimukseen osallistui kuusi oppilasta. Yhteensä tutkimukseen osallistui 24 oppilasta (N=24), joista 12 on tyttöjä ja 12 poikia. Oppilaiden lisäksi haastateltiin kunkin luokan uskonnonopettajaa (N=4). Opettajien haastattelu rakentui neljän eri teeman ympärille, joita olivat opetussuunnitelma, uskonnonopetus, opetustavat uskonnonopetuksessa sekä uskonnolliset käsitteet ja käsitykset. Opettajien haastattelut analysoitiin teemoittain teoriaohjaavan sisällönanalyysin avulla. Oppilaiden haastattelut analysoitiin fenomenografista lähestymistapaa apuna käyttäen. Fenomenografialla tarkoitetaan ajattelussa ilmenevien käsitysten laadullista tutkimusta. Tarkoituksena on selvittää, mikä oli tutkimushenkilön ilmaisun merkitys, eli mikä ajatus tai tarkoitus siihen sisältyi. Fenomenografinen analyysi etenee vaiheittain ja on aineistolähtöistä. Aineiston analyysivaihe koostuu kolmesta perättäisestä vaiheesta (kuvio 1).

Kuvio 1. Fenomenografisen analyysin eteneminen vaiheittain. Oppilaiden piirroksia tulkittiin yhdessä oppilaiden haastatteluilmausten kanssa. Oppilaiden haastattelujen aineiston analyysien ensimmäisessä vaiheessa oppilaiden vastauksista etsittiin kuhunkin käsitteeseen (Jumala, Jeesus, rukous, Raamattu, pääsiäinen) liittyviä merkitysyksiköitä. Käsitteitä tarkasteltiin koko analyysin ajan erikseen, jotta saataisiin kokonaiskuvan oppilaiden käsityksistä kunkin tutkittavan käsitteen kohdalla. Merkitysyksiköt poimittiin ajatuksellisista kokonaisuuksista eikä yksittäisistä sanoista tai ilmauksista. Analyysin toisessa vaiheessa kerätyt merkitysyksiköt yhdistettiin alemman tason kategorioiksi. Samankaltaiset ilmaisut yhdistettiin samaan kategoriaan kuuluviksi. Kolmannessa analyysivaiheessa muodostetut alemman tason kategoriat yhdistettiin vielä laajemmiksi ylemmän tason kategorioiksi. Ylemmän tason kategoriat eli kuvauskategoriat edustavat abstraktimpaa tasoa oppilaiden käsityksistä. TULOKSET Oppilaiden jumalakuvaa havainnollistavassa kuviossa ylätason kategorioiksi muodostuivat Henki taivaassa, Isä Jumala, Maailman Luoja sekä Ihminen. Näistä kategorioista Ihminen ja Isä Jumala sisältävät selkeästi antropomorfiselle kehitysvaiheelle tyypillisiä piirteitä. Toisaalta Isä Jumala kategoria on vahvasti myös oppikirjan välittämän kuvan mukainen. Oppilaiden ajattelussa oli havaittavissa myös legalistiselle

kehitysvaiheelle ominaisia piirteitä, kuten kategoria Maailman luoja osoittaa. Henki taivaassa kategorian perusteella alkuopetusikäiset oppilaat kykenevät myös jossain määrin abstraktiin ajatteluun, joka kuuluu symbolisen ajattelun vaiheeseen. Tammisen (1983b) mukaan lapsi saavuttaa tämän vaiheen vasta murrosiässä. Jeesuskuvan yhteydessä vastaukset jakautuivat kahteen ylätason kategoriaan: Jeesus ihmisenä ja Jeesus jumalana. Oppilaiden vastaukset jakautuivat selkeästi kahteen eri kokonaisuuteen: Jeesuksen ihmismäisyydestä kertoviin vastauksiin ja toisaalta jumalallisuudesta kertoviin vastauksiin. Jeesus ihmisenä kategorian maininnat liittyvät useimmiten Goldmanin (1964) kehitysvaihejaon ensimmäiseen vaiheeseen, jossa Jeesusta kuvataan inhimillisin piirtein. Näitä inhimillisiä piirteitä oppilaat ovat poimineet muun muassa uskonnon oppikirjoista ja tarinoista. Alkuopetuksen uskonnonopetuksessa Jeesuksen elämä ja opetukset ovat keskiössä ja siitä syystä oppilaat myös kiinnittävät huomiota Jeesuksen ihmismäiseen puoleen. Toinen ylätason kategoria Jeesus jumalana sisältää puolestaan Jeesuksen jumalallista olemusta kuvaavat vastaukset. Jumala nähdään ainutlaatuisena ihmisenä ja häntä luonnehditaan ihmeidentekijäksi. Nämä piirteet liittyvät Goldmanin kehitysvaihemallin toiseen eli legalistiseen vaiheeseen, jossa fyysisistä ja konkreettisista ilmaisuista on päästy jo korkeamman ajattelun tasolle. Oppilaiden rukouskäsitystä kuvaavat ylätason kategoriat Pyytäminen, Kiittäminen ja Konkreettinen käsitys. Rukouskäsityksen kehittymistä on tutkittu melko paljon, ja sitä kuvaavat eri kehitysvaiheteoriat poikkeavat jonkin verran toisistaan vaiheiden sijoittumisen ja sisällön osalta (Goldman 1964; Long, Elkind & Spilka 1967; Virkkunen 1977; Woolley & Phelps 2001). Yhdeksi ylätason kategoriaksi rukouskäsityksen kohdalla muodostui Pyytäminen. Pyytämisen korostuminen rukouksessa on eri vaiheteorioiden mukaan tyypillistä juuri alkuopetusikäisille lapsille. Myös oppikirjat mainitsivat rukouksen kohdalla pyytämisen. Kategoria Kiittäminen viittaa jo legalistiselle vaiheelle tyypilliseen ajatteluun, koska pyytäminen ei tällöin ole enää rukouksessa ensisijaista. Ylätason kategoriaan Konkreettinen käsitys sisältyi vastauksia, joissa oppilaat kuvailivat rukouksen ulkoisia ominaisuuksia ja rukouksen avulla toteutuvia konkreettisia toiveita. Myös tämä kertoo Longin ym. ja Goldmanin mukaan erityisesti alkuopetusikäisille tyypillisestä ajattelusta. Raamattukäsitystä selvitettäessä oppilaiden käsitykset jakautuivat kolmeen ylätason kategoriaan: Sisältö, Olemus ja Käyttö. Kategoriat ovat laadullisesti hyvin erilaisia ja siksi selkeästi erotettavissa toisistaan. Sisältö kategoriaan kuuluvat ne

oppilaiden vastaukset, joissa huomio on kiinnittynyt Raamatun sisältöön. Goldman (1964) pitää sisältöön liittyviä käsityksiä toiselle vaiheelle tyypillisinä käsityksinä. Osa oppilaista onnistui jo tulkitsemaan Raamatun sisältöä tarkemmin, mikä osoittaa kypsyneempää ajattelumallia. Olemus kategorian vastaukset kuvaavat tyypillisesti raamattukäsityksen ensimmäistä vaihetta. Tälle vaiheelle tyypillistä on Raamatun ulkoasun kuvailu, jolloin Raamatun merkitys jää vähemmälle. Myös merkitysyksikkö pyhä kirja kuuluu tähän kategoriaan, sillä sen voidaan katsoa olevan opittu vastaus. Myös Raamatun käyttöön liittyvät vastaukset ja ylätason kategoria Käyttö liitetään raamattukäsityksen ensimmäiseen vaiheeseen yksinkertaisuutensa ja konkreettisuutensa vuoksi. Oppilaiden käsitystä pääsiäisestä havainnollistavat ylätason kategoriat Konkreettiset käsitykset ja mielleyhtymät, Pääsiäisen tapahtumat ja Pääsiäissunnuntain tapahtumat. Kategoria Konkreettiset käsitykset ja mielleyhtymät kuvaa sellaisia oppilaiden käsityksiä, joissa ei ole havaittavissa uskonnollisen tietämyksen vaikutusta tai joissa oppilas yhdistää pääsiäiseen väärää uskonnollista tietämystä. Pääsiäisen tapahtumat kategoria puolestaan on hyvin pitkälti oppikirjan välittämän kuvan mukainen. De Roosin (2003) mukaan tätä kategoriaa voidaan pitää myös jossain määrin evankelis luterilaisen oppilaan käsityksen mukaisena. Yhdeksi ylätason kategoriaksi pääsiäisen kohdalla muodostui myös kategoria Kokonaisvaltainen käsitys, joka nimensä mukaisesti tarkoittaa pääsiäisen käsittämistä kokonaisvaltaisemmalla tavalla. Tällaisen käsityksen omaksunut oppilas kykenee jo pohtimaan pääsiäisen tapahtumien merkitystä ja niiden yhteyttä toisiinsa. Tässä tutkimuksessa haluttiin selvittää luokanopettajien käsityksiä alkuopetuksen uskonnonopetuksesta, erityisesti uskonnon opetussuunnitelman ja uskonnossa käytettävien opetusmenetelmien kautta. Ensimmäisen alaongelman avulla pyrittiin selvittämään, millaisena luokanopettaja kokee uskonnon opetussuunnitelman ja sen toteutumisen luokassa. Opettajat korostivat haastattelussa uskonnon opetussuunnitelman affektiivis eettisten tavoitteiden tärkeyttä. Näitä tavoitteita olivat erityisesti oppilaiden omaan ja yhteiselämään liittyvien kysymysten pohdinta. Osa opettajista koki, etteivät kaikki kuntakohtaiseen uskonnon opetussuunnitelmaan kirjatut sisällöt sopineet vielä opetettaviksi alkuopetuksessa. Esimerkkinä tästä opettajat mainitsivat Isä meidän rukouksen. Opetussuunnitelmassa mainittujen tavoitteiden ohella opettajat pitivät uskonnonopetuksessa tärkeänä myös oppilaiden omaan elämään liittyvien ja päivittäisistä luokkatilanteista nousevien tilanteiden käsittelyä.

Opettajiin liittyvän tutkimusongelman toisen alaongelman tavoitteena oli selvittää, millaisia opetusmenetelmiä alkuopetuksen uskonnonopetuksessa käytetään. Tulokset ovat pitkälti yhteneviä aiempien tutkimusten (mm. Kallioniemi 1998, Oikarinen 1998, Tirri & Kallioniemi 1999, Pyysiäinen 2000) kanssa. Opettajat pitäytyvät uskonnonopetuksessa hyviksi havaituissa, joskin perinteisissä opetusmenetelmissä kuten kerronnassa ja keskustelussa. Myös opetusmenetelmien yhteydessä oppilaiden elämänkysymyksistä keskusteleminen näytti olevan keskeinen aihe. Uskonnon oppiaineen erityisluonteen vuoksi nämä menetelmät tuntuvatkin sopivan uskonnonopetukseen hyvin. Erikoisempia opetusmenetelmiä käytetään opetuksessa motivoivina ja piristävinä paloina. Näitä ovat esimerkiksi näytelmät ja muut esitykset. Opettajien mukaan jokainen luokka tai opetusryhmä vaikuttaa opetusmenetelmien valintaan ja käyttöön. Oppikirjoja on luokissa käytössä vaihtelevasti ja ehkä siitäkin syystä opettajat käyttävät myös jonkin verran muuta oheismateriaalia. JOHTOPÄÄTÖKSET Tutkimuksen luotettavuutta pyrittiin parantamaan menetelmällisen triangulaation avulla eli käyttämällä eri menetelmiä toisiaan täydentävinä ja tukevina (Ahonen 1995, 136, 141). Haastattelun lisäksi oppilaita pyydettiin piirtämään kuva Jumalasta ja Jeesuksesta. Tällä pyrittiin hankkimaan enemmän informaatiota oppilaiden käsityksistä. Alkuopetusikäisten oppilaiden kielellinen ja kuvallinen ilmaisu ei vielä ole kehittynyt niin korkealle tasolle, että he osaisivat ilmaista käsityksiään kummallakaan tavalla täydellisesti. Tämän vuoksi tutkimuksen yhteydessä päätettiin käyttää molempia ilmaisukeinoja hyödyksi toisiaan tukevina menetelminä. Fenomenografiseen tutkimusmenetelmään liittyvät aina myös toistettavuuden ja yleistettävyyden haasteet (Niikko 2003, 39). Luotettavuuden kannalta on merkittävää, että muodostetut kategoriat ovat löydettävissä haastatteluaineistosta ja että kategorioiden muodostaminen on kuvattu mahdollisimman läpinäkyvästi. Muodostettuja kategorioita on mahdollista verrata teoriaan tai aiempiin tutkimuksiin, mutta laajoja yleistyksiä ei ole tarkoituksenmukaista edes pyrkiä tekemään. Fenomenografinen tutkimus on aina hyvin ainutkertainen, sillä käsitykset ja kategoriat muodostetaan aina kunkin aineiston perusteella aineistosta nousevien merkitysten perusteella.

Tiettyihin ikävaiheisiin pohjautuvan kehitysvaihemallin soveltamista voidaan nykypäivänä kyseenalaistaa. Ikäkausiin sidottu teoria antaa vaikutelman siitä, kuinka ajattelu kehittyy pelkästään biologisen kypsymisen seurauksena. Ikää ei kuitenkaan voida pitää luokittelevana tekijänä lapsen ajattelun kehittymistä tarkastellessa, vaan huomio tulisi kiinnittää lapsen kokemuksiin. Kokemustausta vaikuttaa oppilaan omaksumiin käsityksiin huomattavasti ikäkautta enemmän (Ahonen 1995, 114). Kehitysvaiheteoriat eivät nykyajattelun mukaan enää kuvaa sitä todellisuutta, jossa lapset elävät. Konstruktivistisen ajattelun ja tutkivan oppimisen myötä myös käsitys lapsesta oppijana on muuttunut. Lapsi nähdään aktiivisena tutkijana ja tiedonrakentajana. Tällöin vanha kehitysvaiheajattelu tuntuu liian kapeakatseiselta, suoraviivaiselta ja yksinkertaiselta tavalta kuvata lapsen ajattelun kehitystä. Uskonnonopetuksen painopiste alkuopetuksessa on tämän tutkimuksen perusteella selvästi muuttumassa. Kristinuskon tietopohjaisista sisällöistä, joihin tässä tutkittavat käsitteetkin sijoittuvat, ollaan siirtymässä elämisen taitojen ja sosiaalisen kanssakäymisen opetteluun. Uskonnossa käsitellään yhä enemmän oppilaiden omia kokemuksia ja jokapäiväisessä koulutyössä eteen tulevia luokkatilanteita. Uskontoa ei opiskella enää vain uskonnon oppitunneilla, vaan se on jatkuvasti läsnä koulun arjessa. LÄHTEET Goldman, R. 1964. Religious thinking from childhood to adolescence. London: Routledge & Kegan Paul. Laine, K. 1985. Käsitteistä, käsityksistä ja maailmankuvasta. Kasvatus 16 (1), 16 19. Niikko, A. 2003. Fenomenografia kasvatustieteellisessä tutkimuksessa. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia 85. Tamminen, K. 1983a. Uskonnollinen ajattelu ja uskonnolliset käsitteet kouluiässä 1: ajattelu ja käsitys Raamatusta. Helsingin yliopisto. Uskonnonpedagogiikan julkaisuja B 9/1983. Tamminen, K. 1983b. Uskonnollinen ajattelu ja uskonnolliset käsitteet kouluiässä 2: jumalakuva, rukouskäsitys ja käsitys kuolemasta. Helsingin yliopisto. Uskonnonpedagogiikan julkaisuja B 11/1983. Vygotski, L. S. 1982. Ajattelu ja kieli. Suom. K. Helkama & A. Koski Jännes. Espoo: Weilin Göös

1 KOULUTULOKKAIDEN SOSIAALINEN KOMPETENSSI LIITTYEN ASPERGERIN OIREYHTYMÄÄN, TARKKAAVAISUUSHÄIRIÖÖN SEKÄ KIELELLISIIN KEHITYSHÄIRIÖIHIN Hannele Ahtela Jeskanen JOHDANTO Tutkimuksen tavoitteena oli tarkastella Aspergerin oireyhtymään kuuluvien, tarkkaavaisuushäiriöisten sekä tarkkaavaisuus ja kielihäiriöisten ensimmäisen luokan oppilaiden (N=7) sosiaalista kompetenssia. Lisäksi tarkasteltiin oppilaiden tunteiden tunnistamisen ja nimeämisen taitoja sekä sosiometristä asemaa luokassaan. Tämän päivän tutkimus tuo merkitsevästi esiin oppimisen sosiaalisen luonteen. Sosiaalisten ja emotionaalisten taitojen nähdään vaikuttavan oleellisesti sekä kognitiivisten taitojen kehitykseen että oppimiseen. Oppija nähdään kokonaisuutena, jolloin ymmärrys ja tunteet liittyvät erottamattomasti yhteen. Sosiaalisessa ja emotionaalisessa oppimisessa käynnistyvät prosessit, joissa ajattelu, tunteet ja käyttäytyminen integroituvat keskenään. (McCombs 2004, 23 26.) Kansainvälisten tutkimusten mukaan noin 35 75 % oppimisvaikeuslapsista esiintyy puutteita jollakin sosiaalisen kompetenssin alueella ja arvellaan, että heillä on suurempi kehityksellinen riski sosio emotionaalisten ongelmien ilmaantumiseen kuin vertaisillaan (Kaukiainen, Junttila, Kinnunen & Vauras 2005, 9). Sosiaalinen pätevyys, kompetenssi, on aina sidoksissa vallitsevan kulttuurin normeihin ja moraalisiin arvostuksiin. Se on kattokäsite vuorovaikutukseen liittyville taidoille ja sille on ominaista tehokas omien päämäärien ja tavoitteiden saavuttaminen, kuitenkin niin että myönteiset vuorovaikutussuhteet toisiin säilyvät (Salmivalli 2005, 71 72.) Sosiaaliseen kompetenssiin liittyy kiinteästi myös emotionaalinen kompetenssi. Emotionaalinen kompetenssi on perusedellytys vuorovaikutustaidoille ja luo pohjaa sosiaaliselle kompetenssille. (Laine 2005, 64.) Sosiaalista kompetenssia voidaan tarkastella erilaisista näkökulmista, kuten sosiaalisten taitojen ja emootioiden ja käyttäytymisen säätelyn näkökulmista. Sosiaalisten taitojen näkökulmasta lapselle merkityksellisenä voidaan nähdä hänen ryhmään liittymisen taitonsa, mikä on merkittävä sosiaalinen haaste lapselle. Emootioiden ja käyttäytymisen säätelyn näkökulmasta merkitystä saa lapsen kyky kykyä säädellä omia tunnereaktioitaan. (Salmivalli 2005, 72 77.) Weare näkee sosiaalisen kompetenssin perustana kolme tekijää; empaattisuu

2 den, kunnioituksen ja aitouden (Weare 2000, 86 88). Sosiaalisen ja emotionaalisen kompetenssin voidaan nähdä olevan kykyä ymmärtää, käsitellä ja ilmaista itseään tavoilla, jotka edesauttavat oppimista ja sosiaalisia suhteita (Weare 2004, 3 5). Oppimisvaikeudet ilmenevät käyttäytymisen ja toiminnan tasolla poikkeavana tai hitaana taitojen oppimisena. Kehitykselliset ongelmat tulevat esiin muun muassa kielen, tarkkaavaisuuden ja sosiaalisten taitojen kehityksen ongelmina tai niiden yhdistelminä. (Paananen, Kultti Lavikainen & Ahonen 2005, 12 14.) Koulu on tärkeä lapsuusiän konteksti ja kouluiän sosiaaliseen kompetenssiin kuuluvat kyky toimia sosiaalisesti suotuisalla tavalla niin luokkatilanteissa kuin toverisuhteissakin (Poikkeus 2003, 126 127). Silloin suhteet samanikäisiin tovereihin korostuvat ja omaa suorittamista ja käyttäytymistä koskevat arviointitilanteet lisääntyvät (Korkiakangas 2003, 188 189). Sosiaalisen kompetenssin puutteet ja oppimisvaikeudet eivät ole myötäsyntyisesti toisiinsa yhteydessä, mutta ne voivat liittyä toisiinsa lapsen yksilöllisen kehityksen kulussa. Oppimisvaikeuslapsilla on vaikeuksia tehdä tulkintoja sosiaalisista tilanteista sekä ymmärtää tilannevihjeitä. Heillä on vaikeuksia asettua toisen asemaan sekä ymmärtää toisten tavoitteita ja tunteita. Heillä on myös ongelmia taidoissaan solmia ja pitää yllä ystävyyssuhteita, toimia yhteistyössä toisten kanssa sekä ryhmään liittymisessä. (Kaukiainen, Salmivalli, Lagerspetz, Tamminen, Vauras, Mäki & Poskiparta 2002). Aspergerin oireyhtymän oppilaat ovat akateemisilta ja sosiaalisilta taidoiltaan hyvin eritasoisia. Tyypillisiä vaikeuksia oppilaan koulunkäynnille aiheuttavat sosiaaliset vaikeudet, omaehtoisuus, uuden asian vastustaminen, motivoimattomuus sekä rajoittuneet kiinnostuksen kohteet. AS oppilaalla on myös vaikeuksia ymmärtää abstrakteja asioita ja kokonaisuuksia ja myös kielen kehityksen ongelmat ovat tavallisia. (Kerola 2001, 83, 106.) AS lapsen sosiaalisen vuorovaikutuksen ongelmille luonteenomaista on lapsen äärimmäinen itsekeskeisyys ja ehdottomuus. Kyky asettua toisen ihmisen asemaan ja hahmottaa sosiaalisia tilanteita on heikko. Vaikeudet kontakteissa samanikäisiin sekä oman käyttäytymisen hahmottamisessa ovat yleisiä ja usein esiintyy tilanteeseen sopimatonta käyttäytymistä. Toisten käyttäytymisen niin sanotun sosiaalisen koodin ymmärtäminen on enemmän tai vähemmän käsittämätön asia. (Attwood 2005, 35; Kerola, Kujanpää & Timonen 2000, 156 159; Kielinen 1999, 232 233; Kulomäki 1998, 151.) AS oppilaan kehitykseen liittyy myös mielen teorian poikkeavuus (Ketonen, Salmi & Tuovinen 2001, 40; Manninen 2001, 62). Tarkkaavaisuushäiriössä on kysymys lapsen vaikeudesta säädellä käyttäytymistään ja toimintaansa tehtävän, ympäristön tai omien tavoitteidensa mukaisesti. Hänen

3 on vaikea estää omien mielihalujensa toteuttamista, viivyttää tarpeidensa ja toiveidensa tyydyttymistä sekä toimia suunnitelmallisesti ja ohjeiden mukaan. Toiminnanohjauksen vaikeudet tulevat esiin vaikeudessa kohdistaa tarkkaavaisuus olennaiseen asiaan tai ylläpitää sitä riittävän kauan sekä suunnitella ja arvioida toimintaansa suhteessa tehtävän tai tilanteen asettamiin vaatimuksiin. (Aro & Närhi 2003, 8 9.) Toiminnanohjauksen puutteellisuutta pidetäänkin tarkkaavaisuushäiriön keskeisenä piirteenä. (Aro & Närhi 2003, 35.) Tarkkaavaisuushäiriö kytkeytyy vahvasti sujuvaan ja tyydyttävään vuorovaikutukseen muiden kanssa sekä vuorovaikutuksen edellyttämiin taitoihin tunteiden ja käyttäytymisen säätelyssä. Kielenkehityksellä on merkitystä myös niin sanotun sisäisen puheen kehittymiseen, jonka avulla lapsi voi ohjata omaa toimintaansa muun muassa toiminnan suunnittelun ja arvioinnin osalta. (Aro & Närhi 2003, 8 9.) Tarkkaavaisuushäiriöinen oppilas ymmärtää väärin ei kielelliset viestit ja sosiaaliset vihjeet (Michelsson, Saresma, Valkama & Virtanen 2000, 52 53). Kielen kehityksen vaikeuksiin liittyy usein tarkkaavaisuushäiriö. Kyseinen päällekkäistyminen on jopa niin yleistä, että 75 % kielihäiriöisistä lapsista on myös tarkkaavaisuuden ongelmia. Kyseessä saattaa olla sisäisen puheen puutteellinen kehittyminen kielenkehityksen häiriöissä, jolla on myös keskeinen osuus tarkkaavaisuushäiriöön liittyvässä toiminnanohjauksen vaikeudessa. (Aro 2003, 247; Kontiola 2002, 44.) Kielellisiin oppimisvaikeuksiin liittyy usein sosiaalisten taitojen puutteiden lisäksi vaikeuksia tulkita sekä kielellistä että ei kielellistä kommunikaatiota (Kaukiainen ym. 2002). Tämän tutkimuksen avulla haluttiin selvittää millaisia mahdollisia vahvuuksia ja puutteita voidaan Aspergerin oireyhtymään, tarkkaavaisuushäiriöisiin ja tarkkaavaisuus ja kielihäiriöisiin kuuluvilla ensimmäisen luokan oppilailla havaita sosiaalisen kompetenssin alueella eri arvioijatahojen antaman tiedon valossa sekä miten heidän oppimiseensa vaikuttavat tekijät saattavat olla niihin yhteydessä. Lisäksi tarkasteltiin oppilaiden taitoja tunnistaa ja nimetä tunteita sekä tunnistaa ja ratkaista ristiriitatilanteita valitun kuvamateriaalin antaman informaation valossa. Tämän lisäksi tarkasteltiin oppilaiden sosiometristä asemaa omassa luokassaan suhteutettuna arvioihin heidän sosiaalisesta kompetenssistaan. MENETELMÄT Tähän tutkimukseen valittiin tutkimusjoukoksi yhden erityisopetuksen 1. luokan oppilaat (N=7). Pieneen otosryhmään päädyttiin, koska haluttiin saada mahdollisimman monipuolisesti tietoa niin oppilaiden sosiaalisen kompetenssin, tunteiden tunnistamisen ja

4 nimeämisen sekä ristiriitatilanteiden tunnistamisen ja ratkaisemisen taidoista kuin sosiometrisestä asemastakin. Laadullisessa tutkimuksessa keskitytään usein varsin pieneen määrään tutkittavia tapauksia ja pyritään analysoimaan niitä mahdollisimman perusteellisesti (Eskola & Suoranta 2003, 18). Kyseisen luokan oppilaista oli muodostettu kolme ryhmää heidän oppimiseensa pääasiallisesti vaikuttavien tekijöiden mukaan. Niitä olivat Asperger oireyhtymän, tarkkaavaisuushäiriöisten sekä tarkkaavaisuus ja kielihäiriöisten oppilaiden muodostamat oppilasryhmät. Tutkimus toteutettiin sosiaalisen kompetenssin sekä sosiometrisen aseman arvioinnin osalta kontrolloituna kyselylomaketutkimuksena. Tunteiden tunnistamisen ja nimeämisen sekä ristiriitatilanteiden tunnistamisen ja ratkaisujen osalta käytettiin puolistrukturoitua haastattelua. Oppilaiden sosiaalisen kompetenssin ja sosiometrisen aseman tutkimusmenetelmänä käytettiin Turun yliopiston Oppimistutkimuskeskuksen kehittämää MASK MonitahoArviointi Sosiaalisesta Kompetenssista menetelmää. MASKmenetelmässä oppilaan sosiaalisen kompetenssin arvioiminen kohdistuu sosiaalisten taitojen sekä emootioiden ja käyttäytymisen säätelyn osa alueisiin. MASK perustuu amerikkalaisen psykologin Kenneth Merrellin ja hänen työryhmänsä kehittämään SSBS menetelmään (School Social Behavioral Scale). MASK on suomalaiselle kulttuurialueelle tuotetuista menetelmistä lajinsa ensimmäinen. MASK testi muodostuu 15 osiosta, jotka jakaantuvat 4 osa alueeseen; yhteistyötaidot, empatia, impulsiivisuus ja häiritsevyys. MASK on kehitetty ala ja yläkouluikäisten oppilaiden sosiaalisen kompetenssin arviointivälineeksi ja se soveltuu käytettäväksi myös erityisopetuksen oppilaille. Sen avulla voidaan saada tietoa oppilaan sosiaalisesta kompetenssista oppilaan itsearvioimana sekä toveri, opettaja ja vanhempien arviointien välityksellä. Se soveltuu käytettäväksi erityisesti kolmannelta luokka asteelta lähtien, mutta opettajan ohjaamana sitä voidaan käyttää myös alemmilla luokka asteilla. Tässä tutkimuksessa sitä käytettiin 1. luokan oppilaiden sosiaalisen kompetenssin arviointivälineenä tutkijan ohjaamana. Oppilaiden sosiometrisen aseman tutkimiseen omassa luokkayhteisössä käytettiin MASK testiin liittyvää kyselylomaketta. Kyselylomakkeeseen oppilas nimesi kolme sellaista luokkatoveriaan, joista piti eniten ja kolme, joista piti vähiten. Oppilaiden haastattelussa käytettiin osaa Askeleittain ohjelman tunne ja ristiriitatilannekuvista ja haastattelut nauhoitettiin. Askeleittain on sosiaalista kehitystä ja tunnetaitoja tukeva opetusohjelma 4 9 vuotiaille lapsille. Se perustuu yhdysvaltalaiseen Second step ohjelmaan. Oppilaiden haastattelussa käytettyjä empatiaan liittyviä tunnekuvia oli seitsemän (7) ja tunteiden säätelyyn, ristiriitatilanteisin, liittyviä kuvia kaksi (2).

5 Tutkimusaineiston sosiaaliseen kompetenssiin liittyvä kvantitatiivisen materiaalin analysoinnin apuna oli tarkoitus käyttää MASK testin tietokoneohjelmaa, joka suorittaa oppilaiden raakapisteiden muuntamisen painotetuiksi summapistemääriksi. Tällä hetkellä ei kuitenkaan ole mahdollista verrata saatuja summapistemääriä ikätasoiseen vertailuaineistoon, sillä kyseinen aineisto on vasta valmistumassa. Analysointi toteutettiin jokaisen ryhmän kohdalla vertaamalla itse, toveri ja opettaja arviointeja keskenään sekä yksilöllisesti että suhteessa toiseen/toisiin ryhmän jäseniin ja pohtimalla oppilaiden oppimiseen liittyvien asioiden mahdollista vaikutusta heidän sosiaalisen kompetenssin arviointeihinsa. Tällöin voidaan puhua aineistolähtöisestä analyysistä, jolloin tutkimusaineistosta esiin nousseita asioita peilataan suhteessa oppilaiden oppimiseen mahdollisesti vaikuttaviin tekijöihin. Kvalitatiivinen aineisto analysoitiin tarkastelemalla oppilaiden oppimiseen vaikuttavien tekijöiden mahdollista vaikutusta heidän tunteiden tunnistamisen ja nimeämisen sekä ristiriitatilanteiden tunnistamisen ja ratkaisemisen taitoihinsa Oppilaiden haastattelut litteroitiin, jonka jälkeen heidän tunnekuvien tunnistamiseen ja nimeämiseen sekä ristiriitatilanteiden tunnistamiseen, nimeämiseen ja ratkaisemiseen liittyvät taitonsa analysoitiin laskemalla oikeiden vastausten määrä. Analyysia jatkettiin laadullisesti tarkastelemalla heidän taitojaan liittää omakohtaisia kokemuksia vastaaviin tunteisiin ja ratkaista ristiriitatilanteita. Lisäksi tarkasteltiin heidän oppimiseen mahdollisesti vaikuttavien tekijöiden vaikutusta heidän tunnistamisen, nimeämisen, omakohtaisen kertomisen sekä ristiriitatilanteiden ratkaisun taitoihinsa. Oppilaiden sosiometristä asemaa omassa luokassaan analysoitiin taulukoinnin avulla vähentämällä jokaisen oppilaan saamista pidän eniten maininnoista hänen saamansa pidän vähiten maininnat (sosiaalinen preferenssi). Saatujen arvojen avulla määriteltiin oppilaiden sosiometrinen asema Salmivallin mallin mukaan; suositut, torjutut, keskimääräisessä asemassa olevat, huomiotta jätetyt sekä ristiriitaisessa asemassa olevat oppilaat. (Salmivalli 2005, 27, 235.) Oppilaiden sosiometristä asemaa tarkasteltiin heidän sosiaalisen kompetenssin arviointiensa sekä heidän oppimiseensa mahdollisesti vaikuttavien muiden tekijöiden valossa. TULOKSET Aspergerin oireyhtymään voi liittyä tai olla liittymättä oppimisvaikeuksia kouluaineissa, mutta sosiaalisten taitojen ongelmat ovat osa oireyhtymää (Gillberg 1999, 72; Kaukiai

6 nen ym. 2005, 10). Toveriarviointien mukaan molemmilla kyseiseen pienryhmään kuuluvilla oppilailla esiintyy puutteita sekä yhteistyö että empatiataitojen alueella. Opettaja kuitenkin arvioi toisen oppilaan taidot luokan parhaimpien joukkoon, samoin kuin kyseinen oppilaskin. AS oppilaan sosiaalisen vuorovaikutuksen ongelmat saattavatkin tulla esiin vaikeudessa hahmottaa sosiaalisia tilanteita sekä olla kontaktissa samanikäisiin (Kerola ym. 2000, 156 157). AS oppilaalla on myös vaikeuksia asettua toisen asemaan ja kyky ilmaista omia tunteita on yleensä heikko (Kerola ym. 2000, 159; Attwood 2005, 66). Toveriarviointien mukaan molemmilla oppilailla esiintyy impulsiivista käyttäytymistä harvoin ja toisella oppilaalla esiintyy myös häiritsevyyttä. Opettajan arvioinnit olivat päinvastaiset toisen oppilaan kohdalla, jolla hän ei arvioinut esiintyvän impulsiivisuutta ja häiritsevyyttä lainkaan. Itsearviointiensa mukaan kummallakaan oppilaalla ei esiinny kyseisen kaltaista käyttäytymistä lainkaan. AS oppilas saattaa välituntien aikana vetäytyä omaan maailmaansa ja olla sosiaalisesti yksin (Attwood 2005, 33; Cumine ym. 1998, 47 48), jolloin impulsiivinen käyttäytyminenkään ei tule esiin. AS oppilas saattaa myös käyttäytyä omaehtoisesti, vastustaa uusia asioita sekä olla kiinnostunut ja motivoitunut vain tietyistä asioista (Kerola 2001, 83). Tarkkaavaisuushäiriöön liittyvät usein vaikeudet sosiaalisessa vuorovaikutuksessa toisten kanssa ja siihen voivat myös liittyä oppimisvaikeudet kouluaineissa (Aro & Närhi 2003, 35). Toinen tarkkaavaisuushäiriöinen oppilas arvioitiin kaikkien arviointien mukaan yhteistyötaitoiseksi ja opettaja ja itsearviointien mukaan myös empatiataitoiseksi. Toisen oppilaan kohdalla sekä opettaja että toverit arvioivat hänen yhteistyö ja empatiataitonsa puutteellisiksi, mikä poikkesi oppilaan itsearvioinnista. Tarkkaavaisuushäiriöiselle oppilaalle tyypilliset toiminnanohjauksen vaikeudet (Aro & Närhi 2003, 35) eivät toisen oppilaan kohdalla tule esiin, sillä hän kykenee mitä ilmeisimmin työskentelemään koulussa tilanteiden vaatimusten mukaan. Toisen tarkkaavaisuushäiriöisen oppilaan kohdalla kyseiset vaikeudet saattavat kuitenkin olla vaikuttamassa hänen taitoihinsa. Tarkkaavaisuushäiriöön liittyvät myös vaikeudet tunteiden ja sosiaalisten tilanteiden ymmärtämisessä sekä vuorovaikutuksessa toisten kanssa (Aro & Närhi 2003, 8 9; Michelsson ym. 2000, 52 53). Toveriarviointien mukaan toisella tarkkaavaisuushäiriöisellä oppilaalla esiintyy jonkin verran ja toisella paljon impulsiivista käyttäytymistä. Häiritsevyyden arvioinnissa toisella oppilaalla arvioitiin esiintyvän häiritsevyyttä harvoin, mutta toisella erittäin usein. Opettajan arvioinnin mukaan molemmilla oppilailla esiintyy sekä impulsiivisuutta ja häi

7 ritsevyyttä. Itsearviointien osalta toinen oppilaista arvioi käyttäytyvänsä impulsiivisesti ja toinen ei. Molemmat oppilaat arvioivat, että heillä ei lainkaan esiinny häiritsevyyttä. Tarkkaavaisuushäiriöön liittyy oman käyttäytymisen säätelyn vaikeutta ja tyypillisimmillään ongelmat tulevat esiin työskentely ja oppimistilanteissa (Aro & Närhi 2003, 9). Tarkkaavaisuushäiriöön liittyvät myös häiriöt vastavuoroisessa toiminnassa ja kontakteissa toisiin (Michelsson ym. 2000, 52 53). Kahden tarkkaavaisuus ja kielihäiriöisen oppilaan yhteistyö ja empatiataidot arvioitiin opettajan arvioinnin mukaan hyvin puutteellisiksi. Näistä toisen oppilaan yhteistyötaidot arvioitiin toveriarvioinneissa luokan parhaimpien joukkoon, empatiataidot kuitenkin hyvin puutteellisiksi. Toisen oppilaan yhteistyö ja empatiataidot arvioitiin kaikkien arviointien mukaan hyvin puutteellisiksi. Kolmannen oppilaan yhteistyö ja empatiataidot arvioitiin tovereiden ja opettajan osalta luokan parhaimpien joukkoon. Kaikki kolme oppilasta arvioivat omat yhteistyö ja empatiataitonsa puutteellisiksi. Tarkkaavaisuushäiriön keskeisenä piirteenä pidetään toiminnanohjauksen puutteellisuutta, joka tulee esiin kyvyissä työskennellä mielekkäällä tavalla oppimis ja tehtävätilanteissa ja käyttäytyä tilanteen vaatimalla tavalla (Aro & Närhi 2003, 35). Tarkkaavaisuushäiriöön liittyvät vaikeudet tunteiden ja sosiaalisten tilanteiden ymmärtämisessä sekä vuorovaikutuksessa (Aro & Närhi 2003, 8; Michelsson ym. 2000, 52 53). Kahdella oppilaalla arvioitiin esiintyvän sekä impulsiivista että häiritsevää käytöstä kaikkien arviointien mukaan, lukuun ottamatta toisen oppilaan itsearviointia. Kolmannella oppilaalla arvioitiin esiintyvän toveri ja opettajan arviointien mukaan impulsiivisuutta ja toveriarviointien mukaan myös häiritsevyyttä. Itsearviointinsa mukaan hänellä ei esiinny kyseistä käyttäytymistä lainkaan. Tarkkaavaisuushäiriöön liittyvät myös vaikeudet oman toiminnan ohjaamisessa ja käyttäytymisen säätelyssä (Aro & Närhi 2002, 8 9). Oppilaiden sosiometrinen asema luokassa ei vastannut heidän arvioituja sosiaalisen kompetenssin taitojaan kovinkaan hyvin. Ainoastaan empatiataitojen osalta oli nähtävissä yhtenevyyttä oppilaan sosiometriseen asemaan luokassa. Erityisesti empatiataitoihin kuuluva osaa olla hyvä kaveri arviointikriteeri vaikutti sosiometrisiin valintoihin. Toisin sanoen hyviksi arvioidut kaveritaidot tulivat esiin myös oppilaiden sosiometrisissä valinnoissa. Lisäksi luokan torjutuin oppilas oli myös toveriarvioinneissa arvioitu sosiaalisen kompetenssin taitojen osalta luokan heikoimmaksi oppilaaksi. Oppilaiden sosiaaliseen asemaan luokassa eivät vaikuttaneet hyvät taidot tunnistaa ja nimetä tunnekuvien tunteita ja ratkaista ristiriitatilanteita. Kaikilla luokan kolmella suositulla oppi

8 laalla oli vaikeuksia tunnistaa ja nimetä tunnekuvien tunteita ja ratkaista ristiriitatilanteita. Sosiometrisen aseman kohdalla kuitenkin hyvin monet oppilaiden tekemät valinnat olivat vastavuoroisia. JOHTOPÄÄTÖKSET Sosiaalisen kompetenssin arvioinneissa esiintyi runsaasti ristiriitaisuuksia verrattaessa eri arvioijatahojen arviointeja toisiinsa. Joidenkin oppilaiden kohdalla opettaja ja toveriarvioinnit vastasivat toisiaan sosiaalisen kompetenssin osataitojen arvioinneissa, joidenkin oppilaiden kohdalla esiintyi yhdenmukaisuutta itse ja toveriarviointien osalta ja joidenkin kohdalla taas opettaja ja itsearvioinnit vastasivat toisiaan. Joidenkin oppilaiden kohdalla kuitenkin esiintyi myös yhdenmukaisuutta kaikkien arviointien osalta arvioitaessa sosiaalisen kompetenssin osataitoja, kuten esimerkiksi yhteistyötaitoja. Yhdenkään oppilaan kohdalla kuitenkaan kaikkien sosiaalisen kompetenssin osataitojen arvioinneissa ei esiintynyt yhdenmukaisuutta kaikkien arvioijatahojen osalta. Voidaankin ajatella, että sosiaalisen kompetenssin arviointikysymykset saattoivat olla 1. luokan erityisoppilaille liian vaikeita ymmärtää abstraktiutensa vuoksi. Eri arvioijat saattoivat myös arvioida erilaisia asioita erilaisissa tilanteissa ja yhteyksissä. Mahdollisesti erilaisiin tuloksiin olisi päästy oppilaiden taitotasoon paremmin soveltuvan arviointimenetelmän käytöllä. Voidaan myös ajatella, että oppilaat ja opettaja arvioivat eri asioita tai eri tilanteita koulupäivän aikana. Opettajan arviointiin voivat vaikuttaa erityisesti tuntityöskentelyyn liittyvät taidot, luokkahuonekäyttäytyminen sekä oppimisen edistyminen. Toisaalta opettaja on kuitenkin myös läsnä monissa muissa tilanteissa, kuten ruokailussa, välitunnilla, retkillä ja siirtymissä. Opettajan arviointiin saattavat vaikuttaa myös hänen käyttämänsä opetusmenetelmät. Mitä enemmän ryhmä ja yhteistyötehtäviä luokassa toteutetaan, sitä enemmän tarvitaan myös sosiaalisen kompetenssin taitoja. Toveriarviointeihin voivat vaikuttaa opettajan luokassa oppilaille antama palaute sekä erityisesti välituntikäyttäytymiseen liittyvät asiat. Niihin voivat vaikuttaa myös aiemmin syntyneet ystävyyssuhteet. Oppilailla on myös eritasoiset edellytykset muun muassa kielellisten taitojen osalta arvioida omia ja toistensa sosiaalisen kompetenssin taitoja. Toisaalta, kuten kouluaineiden oppimiseenkin saattaa liittyä kaikkien pienryhmien kohdalla vaikeuksia, voivat vaikeudet tulla esiin myös sosiaalisen kompetenssin taitojen tai osataitojen arvioimisen ja oppimisen vaikeuksina.

9 LÄHTEET Aro, T. & Närhi, V. 2003. KUMMI 2. Tarkkaavaisuushäiriöinen oppilas koululuokassa. Jyväskylä: Niilo Mäki Instituutti. Gillberg, C. 1999. Nörtti, nero vai normaali? Aspergerin oireyhtymä lapsilla, nuorilla ja aikuisilla. Jyväskylä: Atena Kustannus Oy. Kaukiainen, A., Junttila, N., Kinnunen, R. & Vauras, M. 2005. MASK monitahoarviointi oppilaan sosiaalisesta kompetenssista. Vaajakoski: Oppimistutkimuksen keskus. Kerola, K. (toim.) 2001. Struktuuria opetukseen. Selkeys ja rakenteet oppimisen edistäjinä. Porvoo: PS kustannus. Michelsson, K., Saresma, U., Valkama, K. & Virtanen, P. 2000. MBD ja ADHD. Diagnosointi, kuntoutus ja sopeutuminen. Jyväskylä: PS Kustannus. Paananen, M., Kultti Lavikainen, N. & Ahonen, T. 2005. KUMMI 4. Oppimisvaikeuksien arviointi: psykologin, opettajien ja vanhempien yhteistyötä. Jyväskylä: Niilo Mäki Instituutti. Salmivalli, C. 2005. Kaverien kanssa. Vertaissuhteet ja sosiaalinen kehitys. Jyväskylä: PS Kustannus. Weare, K. 2000. Promoting mental, emotional and social health: A whole school approach. Cornwall: Routledge.

RUOKAVALIOMUUTOS OPPIMISPROSESSINA VILJATTOMUUTTA OPPIMASSA Alho Eila JOHDANTO Tutkimus kohdistuu merkittävään ruokavaliomuutokseen, jolla tarkoitetaan ruokavaliossa keskeisten ruoka-aineiden täydellistä ja pysyvää eliminaatiota. Tällaisina voidaan länsimaisessa ruokakulttuurissa pitää gluteeniviljoja (vehnä, ruis, ohra ja kaura) ja maitotaloustuotteita. Grounded theory -metodia sovellettaessa määritellään tutkimusongelmien sijaan tutkimusaihe, joka tässä tutkimuksessa on ruokavaliomuutokseen liittyvä oppimisprosessi. Monitieteisyyteen ohjaavan aiheen vuoksi liiikutaan kasvatustieteen ohella lääketieteen, ravitsemustieteen, psykologian ja kulttuurintutkimuksen ongelmakentillä. Tavoitteena on selvittää millaista oppimista tällainen pysyvä ruokavaliomuutos edellyttää ja luoda ruokavaliomuutoksen oppimisprosessia kuvaava formaali teoria. Tarkastelussa pyritään mahdollisimman kokonaisvaltaiseen lähestymiseen lähtien ihmisen perustarpeista. Ruoalla on runsaasti sosio-kulttuurisia merkityksiä. Sen vuoksi ruokavaliomuutos on monella tapaa työläs toteuttaa käytännössä. Ruokailutavat ja ruoka ovat osa henkilökohtaista ja kansallista identiteettiä. Ruokakulttuurin omaksuminen alkaa lapsella jo ennen kuin hänellä on mahdollisuuksia kielellisesti ilmaista itseään (Holm 1996). Ruoan välityksellä ilmaistaan yhteenkuuluvuutta ja aterian jakaminen viestii hyväksymisestä ja arvonannosta. Myös käytetyt ruoka-aineet määräytyvät ensijaisesti yhteisön tottumusten ja arvostusten mukaisesti (Rozin 1999). Tutkimusaiheen kannalta tämä näkyy gluteenittoman ruokavalion mieltämisenä vahvasti korvikkeeksi. Siihen kuuluvat gluteenipitoisia viljalajeja korvaavat ravintokasvit, kuten riisi ja maissi, ovat kuitenkin maailmanlaajuisesti varsin merkittäviä ravinnonlähteitä. Ruokavalioon sopii myös kinoa, joka on ollut ennen löytöretkiä uuden mantereen merkittävin ravintokasvi. Ravitsemuksellisesti keskeistä kinoaa palvottiin, minkä vuoksi löytöretkeilijät paheksuivat sitä ja se onnistuttiin hävittämään lähes sukupuuttoon. Ruokavaliomuutosta voivat edellyttää keliakian lisäksi erilaiset ruoka-aineallergiat ja -yliherkkyydet. Ne ovat lisääntyneet viime aikoina voimakkaasti ja sen vuoksi niitä myös tutkitaan paljon. Ruokavaliomuutos ei ole herättänyt tutkijoiden kiinnostus-

ta oppimisen näkökulmasta. Aihetta sivuavissa ruokailutottumusten ja terveyskäyttäytymisen muutoksiin kohdistuneissa tutkimuksissa on käytetty transteoreettista muutosvaihemallia, joka jakaa muutosprosessin viiteen peräkkäiseen vaiheeseen (Prochaska, Velicer & Rossi 1994). Se soveltuu muutosprosessin kuvaukseen ilmaistaessa sen muuttumista ajan myötä, mutta sitä on arvosteltu sen staattisuudesta. Lääketieteen puolella huomio on kiinnitetty hoitomyöntyvyyteen eli siihen, miten hyvin potilaat noudattavat heille annettuja hoito-ohjeita kuten eliminaatiodieettiä. Ruokavaliomuutoksen sosiokulttuurista merkitystä ei ole juuri huomioitu, tai sille on annettu niin suuri painoarvo, ettei sitä katsota mahdolliseksi hoitomuodoksi lainkaan. Keliakiassa vehnän, rukiin, ohran ja kauran sisältämä valkuaisaine, gluteeni aiheuttaa ohutsuolen nukkakerroksen tuhoutumista, minkä seurauksena ravintoaineiden imeytyminen häiriintyy. Keliaakikkoja on pidetty tyypillisesti aneemisina ja alipainoisina. Nykyisin heistä useammat ovat sairauden toteamishetkellä jopa ylipainoisia. Oireet voivat klassisen anemian ja suolisto-oireiden lisäksi ilmetä hermostollisina, mielenterveydellisinä tai luuston heikkenemisenä. Keliakia voi olla myös täysin oireeton tai piilevä. Sen ainoa hoito on elinikäinen gluteeniton ruokavalio, mikä oikein toteutettuna mahdollistaa täyden oireettomuuden ja normaalin elämän. Ruokavaliosta poikkeaminen nostaa imeytymishäiriöiden ja pahanlaatuisten suolistosyöpien riskiä merkittävästi. Yhteistä keliaakikoiden elämän laatu- ja hoitomyöntyvyystutkimuksille on ollut ruokavaliomuutoksen olettua suurempi vaikutus potilaiden kokemuksiin. Poikkeavaa ruokavaliota on kuvattu ruoan kontrolloimana olemiseksi, se aiheuttaa masentuneisuutta ja huoli taudin periytymisestä tuo syyllisyyttä. Keliaakikot noudattavat kuitenkin heille määrättyä ruokavaliota, yksittäisiä poikkeajia lukuunottamatta. Ruoka-aineallergioita on pidetty lähinnä lasten tauteina. Viime aikoina on kuitenkin saatu viitteitä siitä, ettei allergisuus olisikaan ohimenevää, vaan enemminkin muotoaan muuttavaa. Tästä ei ole lääketieteellistä yksimielisyyttä ja mm. suolisto-oireet tulkitaan helposti psykosomaattiseksi oireiluksi tai herkkävatsaisuudeksi sen sijaan, että tarkasteltaisiin niiden ravintoperäisyyttä. Ruokavalion tarpeettoman rajoittamisen pelätään johtavan erilaisiin puutostiloihin. Siksi ruokavaliomuutos tässä tarkoitetulla tavalla on toistaiseksi hyväksytty vain keliakian ja aikuisiän ruoka-allergioiden hoidoksi. Lasten allergioissa eliminaatiodieetin katsotaan olevan voimassa vain rajoitetun ajan. Sitä on esitetty vaihtoehdoksi myös käyttäytymishäiriöisten hoidossa. Suolistosta poikkeavan imeytymisen seuraksena verenkiertoon päässeet gluteeni- ja maitojohdannaiset voivat vaikuttaa aivoissa huumausaineen tavoin. Onnistuneita