Tämä on Kehittämiskeskus Opinkirjon tuottaman Yks, kaks toimimaan! -materiaalin tukiaineisto. Linkki sähköiseen materiaaliin ja kaikki tukiaineistot osoitteessa www.opinkirjo.fi/ykskakstoimimaan Yhteiskunnalliset teemat näkökulmia opettamiseen Tiina Rytkölä & Tiina Karhuvirta Kansainväliset tutkimustulokset (esim. Suutarinen 2006; Suoninen et al. 2010) suomalaisnuorten passiivisesta otteesta ja haluttomuudesta osallistua yhteiskunnalliseen toimintaan herättivät laajaa huolta nuorten yhteiskunnallisista taidoista ja asenteista. Tutkimustulokset kannustivat toteuttamaan nuorten yhteiskunnalliseen aktiivisuuteen tähtääviä kansallisia hankkeita ja myös kouluopetuksen sisältöihin alettiin kiinnittää erityistä huomiota. (Esim. Löfström 2002.) Vuonna 2016 voimaantulevien uusien perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteissa yhteiskuntaopin asemaa perusopetuksessa vahvistetaan ja oppiaine alkaa jo perusopetuksen vuosiluokalla 4. 6. (OPS 2016). Perusteluja yhteiskunnallisten teemojen vahvistamiseen kouluopetuksessa on monia. Kouluopetus voi antaa hyvän kasvualustan lasten ja nuorten harjaantumiseen yhteiskunnalliseen pohdiskeluun ja tekemiseen. Lapset ja nuoret tarvitsevat innostavia esimerkkejä kuinka kansalaiset voivat vaikuttaa ja osallistua yhteisönsä kehittämiseen. Aktiiviseen kansalaisuuteen ymmärretään yleisesti kuuluvan vaikuttaminen ja yhteiseksi hyväksi toimiminen sekä vastuun ottaminen ja osallistuminen yhteisten asioiden hoitoon (Laitinen & Nurmi 2003, 125). Aktiiviseen kansalaisuuteen katsotaan kuuluvan kokemus yhteisöön kuulumisen tunteesta (EU 1997) eli kokemusosallisuus (Karhuvirta & Lestinen 2014). Lasten osallisuus omien asioidensa käsittelyyn vahvistetaan useassa laissa ja voidaan puhuakin oikeusosallisuudesta (Karhuvirta & Lestinen 2014). Opetussuunnitelma määrittelee perusopetuksen yhdeksi tehtäväksi oppilaan varustamisen sellaisilla tiedoilla ja taidoilla, jotta hän kykenee osallistuvana kansalaisena kehittää demokraattista yhteiskuntaa (POPS 2004, 12). Hannele Cantell (2005, 47 48) on toivonut, että varsinkin lapsille ja nuorille pystyttäisiin tarjoamaan aktiivisesta kansalaisuudesta ja vaikuttamisesta arkipäiväisiä kokemuksia. Oppilaiden kansalaisosallistumisen ja kouludemokratian (Ahonen 2005) rakenteena koulussa on oppilaskuntatoiminta. Vuonna 2007 perusopetuslakiin (1998/628, 47a ) tuli maininta oppilaiden yhteistoimintaa, vaikutusmahdollisuuksia ja osallistumista edistävästä oppilaskunnasta. Lainkohta tarkentui vuoden 2014 alussa siten, että koulussa tulee olla oppilaskunta. Koululla on tämän mukaan velvoite edistää kaikkien oppilaiden osallisuutta ja mahdollisuutta osallistua koulun toimintaan ja kehittämiseen ja ilmaista mielipiteensä oppilaiden asemaan liittyvissä asioissa. Yhteiskuntaoppi, yhteiskuntatiedollinen kasvatus, yhteiskunnallinen kasvatus ja kansalaiskasvatus erilaisia lähtökohtia ja määritelmiä lähestyä yhteiskunnallisten teemojen opetusta Yhteiskunnallisten teemojen käsittely on perinteisesti katsottu linkittyneen historian ja yhteiskuntaopin oppiaineisiin, joita yleissivistävässä koulutuksessa on painottunut erityisesti perusopetuksen päättöluokkavaiheeseen ja toiselle asteelle.
Alakouluissa toteutettavissa oppisisällöissä aktiivisen ja osallistuvan kansalaisen tietoja ja taitoja sisältyy opetussuunnitelman useaan aihekokonaisuuteen, kuten ihmisenä kasvaminen (oikeudenmukaisuus ja tasa-arvo), kulttuuri-identiteetti ja kansainvälisyys (ihmisoikeudet) ja osallistuva kansalaisuus ja yrittäjyys (POPS 2004, 36 38) ja oppiaineista elämänkatsomustietoon ja ympäristö- ja luonnontietoon (POPS 2004, 167 169; 214 216, ). Lisäksi esimerkiksi mediakasvatuksen sisällöissä, kestävän kehityksen ja globaalikasvatuksen teemoissa on yhteiskunnallinen orientaatio. Yhteiskuntaoppi tai yhteiskuntatieto Arolan ja muiden (1993, 14 23) mukaan yhteiskuntatiedon yhdeksi keskeiseksi tavoitteeksi historiallisia juuria seuraten on edelleen asetettu yhteiskunnallinen sivistäminen, mutta myös nuorison yhteiskunnallinen aktivointi. (Arola et al. 1993, 14 23.) Löfström (2001; 2002) näkee, että yhteiskuntatiedon opetuksessa ei olisi vieläkään tapahtunut merkittäviä uudistuksia ja etenkin oppiaineen sitominen yhteiskuntatieteen teorioihin on ollut haastavaa. Syystäkin etenkin perusopetuksen ja lukiopetuksen opetussuunnitelmauudistuksien yhteiskuntaopin oppiaineiden tavoite- ja sisältöteksteille ja sitä kautta opetuksen kehittämiselle näyttää latautuneen erittäin suuret odotukset. Yhtä kaikki, oppiaineen status ja asema suomalaisessa yleissivistävässä koulutuksessa näyttää vakiintuneen ja vahvistuneen (ks. esim. OPS 2016). Yhteiskuntatiedollinen kasvatus tai yhteiskunnallinen kasvatus Yhteiskuntatiedollinen kasvatus tai yhteiskunnallinen kasvatus voidaan sidostaa toisaalta yhteiskuntaopin (tai tiedon) oppiaineeseen (esim. Löfström 2001; 2002), mutta sisältöjä voidaan käsitellä ja opettaa myös oppiaineesta riippumatta. Erityisesti käsite yhteiskunnallinen kasvatus lienee vieläkin jäsentymätön, eikä sille ole yksiselitteistä määritelmää. Löfströmin mukaan yhteiskunnalliseen kasvatukseen kuuluu nuoren sosiaalistaminen yhteiskuntaan ja sen ilmiöiden ja kysymysten ymmärtämiseen (Löfström 2002, 90). Esimerkiksi Puolimatkan (1999) mukaan jo kasvatukseen yleisesti kuuluu aina välittömästi sosialisaatio, koska inhimillinen kasvu tapahtuu aina yhteiskunnallisessa viitekehyksessä. Sosialisaatiossa tulisi kuitenkin huomioida, ettei kyse on pelkästään yksisuuntaisesta vaikuttamisesta ja vallitsevien arvojen ja yhteiskunnan hyväksymisestä sellaisenaan eli sopeuttamisesta. Myös nykyinen opetussuunnitelma mainitsee kriittiseen ajatteluun kasvamisen ja ajattelu- ja toimintatapojen uudistamisen (POPS, 12) osana demokraattisen yhteiskunnan kehittämistä. Puolimatka (1999, 94 95) korostaakin sosialisaation vuorovaikutuksellista näkökulmaa, jossa kyse on kulttuurin siirtämisestä ja sukupolvien välisestä vuorovaikutuksesta, joka antaa myös mahdollisuuden asettua vastustamaan jotakin vallalla olevaa arvoa ja näin myös ajan mittaan muuttaa kulttuurin sisältöä. Arolan ja muiden (1993, 16) mukaan yhteiskunnallisella sivistyksellä pyritään yhteiskunnalliseen aktivointiin ja lisäämään tietoa ja halua noudattaa voimassa olevia lakeja, jolloin kyse on näin ihmisten sosiaalistamisesta vallitsevaan yhteiskuntajärjestykseen. Toisaalta taustalla on vahvasti demokratian syvimmän olemuksen ymmärtäminen ja tekijöitä lainaten demokratian kestävyys ja lujuus eivät kuitenkaan riipu vain sivistyksestä vaan instituutioiden toiminnasta. [---] Demokratian olennainen piirre on myös yhteiskuntaan kohdistuva kritiikki ja yhteiskunnan kehittäminen. (Ks. mt., 16.) Kansalaiskasvatus Eurydicen (2012) tekemän Citizenship Education in Europe raportissa kansalaiskasvatusta määritellään seuraavasti:
opiskelijoita valmistellaan tulemaan aktiivisiksi kansalaisiksi varmistamalla, että heillä on tarvittavat tiedot, taidot ja asenteet oman yhteiskuntansa kehityksen ja hyvinvoinnin edistämiseen. Määritelmä ei kata ainoastaan opetusta ja oppimista luokkahuoneessa, vaan myös kouluelämästä ja yhteisöllisestä toiminnasta saadun käytännön kokemuksen. Raportin mukaan Euroopan tasolla tavoitteeksi on kasvavassa määrin tullut myös nuorten kannustaminen osallistumaan yhä aktiivisemmin yhteiskunnalliseen ja poliittiseen elämään. Euroopan mailla on lisäksi yhteisymmärrys kansalaiskasvatuksen sisällöistä ja tavoitteista. Raportin mukaan kaikkialla Euroopassa kansalaiskasvatuksen opetussuunnitelmista nousee esiin neljä tavoitetta: 1) poliittisen lukutaidon saavuttaminen, 2) kriittisen ajattelun ja analyyttisten taitojen kehittäminen, 3) asenteiden ja arvojen kehittäminen sekä 4) aktiivisen kouluun ja/tai yhteisöön osallistumisen edistäminen. Tarkemmat sisällöt tai aihealueet jokaisessa maassa liittyvät tietoon ja maan yhteiskuntapoliittisen järjestelmän ymmärtämiseen, ihmisoikeuksiin ja demokraattisiin arvoihin sekä tasa-arvoon ja oikeudenmukaisuuteen. Lisäksi yhteisymmärrys näyttäisi liittyvän myös kansalaiskasvatuksen työtapoihin. Tekemällä oppimista sekä koulun päätöksentekoon aidosti osallistumista painotetaan, ja näitä on toteutettu myös kansallisissa suosituksissa tai määräyksissä, kuten vaikkapa Suomen kohdalla oppilaskuntatoimintana. (Eyridice 2012.) Käsitemäärittelyssä on eroteltu toisistaan ihmisoikeus- ja demokratiakasvatus. Ihmisoikeuskasvatus tulisi olla elämänlaajuista ja -mittaista kasvatusta (YK 66/137). Demokratiakasvatuksen voi ymmärtää suuntautuvan yksilön tietoihin, taitoihin ja asenteisiin, jotka liittyvät demokraattisiin oikeuksiin ja vastuihin ja osallistumiseen yhteiskunnalliseen ja poliittiseen toimintaan (OKM 2014, 26). Materiaalin lähtökohdat Materiaalin rajaamisen lähtökohdat nousevat yhteiskuntatieteistä ja laaja-alaisesti ymmärretyn kansalaiskasvatuksen sisällöistä. Yhteiskunnallisen järjestelmän tarkastelun tasoja (tai järjestelmiä) ovat kaikki kolme: sosiaalinen, poliittinen ja taloudellinen. Kaikki pitävät sisällään taitoja ja toimintamahdollisuuksia. (Esim. Paloheimo & Wiberg 1996.) Yhteiskunnallisen järjestelmän tasoihin on liitetty tässä materiaalia seuraavat asiat: Sosiaalinen: - Osallistuminen - Vuorovaikutus ja yhteisöllisyys - Suvaitsevaisuus, itsen ja toisten kunnioittaminen - Vastuu itsestä, muista ja ympäristöstä - Arjen turvallisuus - Yritteliäisyys Politiikka: - Vaikuttaminen - Toimiminen / toimijuus Talous: - Työn kunnioittaminen ja työn tekeminen - Kuluttaminen - Kestävä nykyisyys ja tulevaisuus
Materiaali pohjautuu myös kansalaisuuden käsitteeseen (lisää esim. Paloheimo & Wiberg 1996). Pelkistäen voidaan nähdä pyrkimyksiä kolmenlaiseen hyvään tai toivottavaan kansalaisuuteen: aktiiviseen kansalaisuuteen, vastuulliseen kuluttajakansalaisuuteen ja työ/toimijakansalaisuuteen. Kansalainen tarvitsee yhteiskunnassa toimimiseen mm. kriittisen ajattelun, eettisen ajattelun ja luovan/soveltavan ajattelun taitoja. Taitoja voidaan vielä tiivistää seuraavasti: Kriittinen ajattelu - keskustelutaidot: perusteleminen, argumentointi, erilaisten näkökulmien huomioiminen - poliittinen ja medialukutaito: tulkinta, lähdekriittisyys - halukkuus toimia ja vaikuttaa (yhteisössä) Eettinen ajattelu - ymmärrys omista oikeuksista ja velvollisuuksista - suvaitsevaisuustaidot: erilaisuuden hyväksyminen, erilaisten näkökulmien kunnioittaminen - pyrkimys sosiaaliseen oikeudenmukaisuuteen: toisten kunnioittaminen, tasa-arvo - halu ottaa vastuuta itsestä, muista ja yhteisestä ympäristöstä - halu toimia kestävän tulevaisuuden puolesta - halu toimia demokratian arvojen ja ihanteiden puolesta Luova/soveltava ajattelu - into aloitteellisuuteen ja toiminnallisuuteen - yrittäjämäiset taidot: ennakkoluulottomuus, rohkeus, havaintokyky, pettymysten sietäminen, erilaisen osaamisen tunnistaminen ja hyödyntäminen - tahto itsensä toteuttamiseen - ongelmanratkaisu- ja projektityötaidot - valmiuksia työntekoon ja sen kunnioittamiseen Teemojen sisällyttämisessä vuosiluokkien 4. 6. opetukseen on tehty valintoja, joissa lapsilähtöisyys, kokeileminen ja tekeminen mahdollistuisivat. Tehtävissä keskitytään mikrotasoon, oppilaan lähiympäristöön ja lokaaliin ulottuvuuteen. Makro- ja globaalitaso sekä kansainvälisyys muualla kuin mikrotasolla on rajattu materiaalista. Materiaalin on valittu keskeisiksi teemoiksi osallistuminen ja vaikuttaminen lähiympäristössä, vastuullinen kuluttaminen ja työnteko. Keskiössä ovat oppilaiden havainnointi, kokeileminen ja tekeminen yhdessä Lähteet Ahonen, S. (2005) Kohti osallistuvaa koulukulttuuria. Teoksessa Ojanperä, T. (Toim./Ed.) Näkökulmia aktiiviseen kansalaisuuteen. Viikin normaalikoulun julkaisuja 2. 15 30. Arola, P. & Elio, K. & Huuhtanen, T. & Piili, A. (1993) Yhteiskuntatieto koulussa. Yliopistopaino. Hannele Cantell (2005) Aktiivinen kansalaisuus nuoret ympäristövaikuttajina. Teoksessa Ojanperä, Tuuli (Toim./Ed.) Näkökulmia aktiiviseen kansalaisuuteen. Viikin normaalikoulun julkaisuja 2. 44 70. EU 1997. European Union 1997. Nordic area citizenship study: final report. Education and active citizenship in the European Union. Citizenship Study. DG XXII [www-lähde]. <http://ec.europa.eu/education/archive/citizen/copenhagen.pdf > (Luettu 5.8.2013).
Eyridice raportti 2012. [www.lähde]<http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/139fi_hi.pdf> (luettu 22.8.2014) Karhuvirta, T. & Lestinen, L. (2014) Alakoulussa aktiiviseksi merkityksellistä osallistumista oppilaskunnissa, järjestöjen kanssa vai miten? Julkaisematon artikkelikäsikirjoitus. Laitinen, M. & Nurmi, K. E. (2003) Aktiiviseksi kansalaiseksi kasvaminen suomalaisten elämäkertojen valossa. Aikuiskasvatus 2, 122 132. Löfström, J. (toim.) (2001) Yhteiskuntatiedon tiedetausta. Ainedidaktisia lähtökohtia oppiaineen kehittämiseen. Opettajankoulutuslaitos. http://www.helsinki.fi/sokla/tutkimus_julkaisut_sp.htm Löfström, J. (2002) Yhteiskuntatieto ja yhteiskunnallinen kasvatus. Periaatekysymyksiä ja suuntaviivoja. Teoksessa Löfström Jan (toim.) Kohti tulevaa menneisyyttä. Historiallis-yhteiskunnallinen kasvatus uudella vuosituhannella. Ps-kustannus. OPS 2016. Perusopetuksen opetussuunnitelmaluonnos 2016. (wwwlähde]<http://www.oph.fi/ops2016/perusteluonnokset/perusopetus> (luettu 22.8.2014) OKM ( 2014) Demokratia ja ihmisoikeudet. Tavoitteet ja sisällöt opettajankoulutuksessa. Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2014:18. Paloheimo, H. & Wiberg, M. (1996) Politiikan perusteet. WSOY. Perusopetuslaki 1998/628. POPS (2004) Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Opetushallitus. Puolimatka, T. (1999) Kasvatus ja filosofia. Kirjayhtymä Oy. Suoninen, A., Kupari, P. & Törmäkangas, K. (2010) Nuorten yhteiskunnalliset tiedot, osallistuminen ja asenteet. Kansainvälisen ICCS 2009 tutkimuksen ensituloksia. Opetus- ja kulttuuriministeriö. Suutarinen, S. (toim.) (2006) Aktiiviseksi kansalaiseksi. Kansalaisvaikuttamisen haaste. PS-Kustannus. YK:n ihmisoikeuskasvatusta koskeva julistus 66/137.