Kokeilut ja käytänteet Heidi Jokiniemi Eija Uotila Seija Mahlamäki-Kultanen Työssäoppiminen erilaisen oppijan tukena Lähihoitajakoulutuksen piirissä on pitkään käyty keskustelua erityistä tukea ja ohjausta tarvitsevien opiskelijoiden soveltuvuudesta alalle. Kulttuurin kehittymisen myötä erityisopiskelijoihin on alettu suhtautua myönteisemmin. Ylipäänsä erityisopetuksen ja erityisen tuen kehittäminen lähihoitajakoulutuksessa on melko uusi asia, koska alalle vaadittavat soveltuvuuskokeet ovat karsineet pois osan erityistä tukea ja ohjausta tarvitsevista opiskelijoista ja varsinaisista erityisopiskelijoista. Tilanteen muuttuessa kokemus on osoittanut, että tuen ja erityisopetuksen tarve kasvaa jatkuvasti myös lähihoitajakoulutuksessa. Lähes joka neljäs ammatillisessa koulutuksessa oleva opiskelija tarvitsee erityistä tukea opinnoissaan. Myös lähihoitajakoulutuksen on vastattava muutospaineeseen. Laajennettua työssäoppimista käytetään toisinaan keinona erityisesti motivaatioongelmien ratkaisemisessa. Koska erityisopetusta tarvitaan, tarvitaan myös tietoa siitä, miten opiskelijaa voidaan auttaa erilaisissa oppimisvaikeuksissa. Karkun kotitalous- ja sosiaalialan oppilaitoksessa otettiin opiskelijoiden lisääntyvä tuen tarve uudella tavalla tarkastelun alle 2000-luvun alkupuoliskolla, kun ammatillisen koulutuksen perustutkintojen uudistamisen yhteydessä työssäoppiminen sisällytettiin ammatilliseen opetussuunnitelmaperusteiseen koulutukseen. Työssäoppimisen laajentamisen tavoitteena oli oppimisen laadun parantaminen ja ammatillisen osaamisen lisääminen (SiVM 3/1998). Karkun kotitalous- ja sosiaalialan oppilaitoksen keskeisenä tavoitteena oli ollut tukea oppijaa ja löytää hänelle yksilöllisiä tukikeinoja oman ammatillisen kasvun välineiksi. Uudessa tilanteessa haluttiin päästä työssäoppimisella mahdollisimman hyviin tuloksiin myös erityistä tukea tarvitsevan oppijan ja erityisopiskelijan kohdalla. Näistä lähtökohdista Vammalan seudun ammatillisen koulutuksen kuntayhtymään kuuluva Karkun kotitalous- ja sosiaalialan oppilaitos haki ja sai hallinnoitavakseen Euroopan sosiaalirahaston ja Opetushallituksen rahoittaman ERJA-projektin elokuun 2004 alusta. Projektin johtajana toimii dosentti Seija Mahlamäki-Kultanen. Hän toimii nykyään Hämeen ammattikorkeakoulun (HAMK/ AOKK) opettajakorkeakoululla yliopettajana, 16.9.2007 alkaen johtajana, joten aineisto leviää myös sitä kautta opettajien käyttöön. Erityispedagogisen sektorin tuntemus on tärkeä voimavara hankkeen työntekijöille. Projektissa on alusta asti ollut mukana kasvatustieteiden maisteri, opettaja Eija Uotila sekä myöhemmin on 18 NMI-bulletin, 2007, Vol. 17, No. 4 Niilo Mäki -säätiö
Työssäoppiminen erilaisen oppijan tukena mukaan tullut kasvatustieteiden maisteri, opettaja Heidi Jokiniemi. Heidän lisäkseen aineistojen tuottamiseen on osallistunut melkein kymmenen muuta opettajaa. ERJA Erityisen hyvä hoitaja -projektin avulla haluttiin korostaa erilaisen oppijan itsearvostusta ja parantaa hänen ammatillista kasvuaan työssäoppimisen avulla. Erilaisella oppijalla tarkoitetaan sekä erityistä tukea ja ohjausta tarvitsevaa opiskelijaa että erityisopiskelijaa. Hanke täsmennettiin nuorten ammatillisten perustutkintojen työssäoppimisen kokeiluja kehittämishankkeeksi, jossa tavoitteena on luoda uusia toimivia käytänteitä, joita muutkin toimijat voisivat ottaa käyttöönsä. TILANTEEN KARTOITTAMINEN Projekti lähti liikkeelle tarpeen kartoittamisella. Kartoittamisen avuksi kehitettiin kysely- ja haastattelulomakkeita. Keskeiseksi alkuvaiheen tehtäväksi nähtiin tiedon kerääminen oppilaitoksilta, opettajilta, työpaikkaohjaajilta sekä opiskelijoilta. Keruuvaiheessa kartoitettiin erilaisia ongelmakohtia, tuen ja ohjauksen kohteita sekä aineiston tuottamisen tarpeita. (ERJA-projekti, 2004.) Kyselyt työpaikkaohjaajille ja oppilaitoksille Projektityöntekijä haastatteli kuutta kokenutta työpaikkaohjaajaa. Haastattelujen pohjalta saatiin materiaalia oppilaitosten opettajien ja opiskelijoiden kyselyn perustaksi. (ERJA-projekti, 2004.) Oppilaitoskohtaiset kyselyt toteutettiin vuosina 2004 ja 2005. Projektin tavoitteisiin kirjatun kestävän kehityksen ajatusten mukaisesti kysely toteutettiin Internet-lomakkeella. Kyselyllä kartoitettiin sekä erityisopiskelijoiden että erityistä tukea ja ohjausta tarvitsevien opiskelijoiden määrää, työssäoppimiseen liittyvää ohjausta ja erityisjärjestelyjä sekä lisäkoulutus- tai aineistotarpeita. Vuonna 2004 kyselyyn vastasi kymmenen oppilaitosta ja vuonna 2005 kaksi oppilaitosta. Kyselyyn vastanneet oppilaitokset näyttäisivät antaneen edustavan otoksen. Vastauksia tuli hyvin eri puolilta Suomea ja hyvin erikokoisista yksiköistä. Saadut vastaukset näyttivät pääsääntöisesti olevan huolellisesti täytettyjä ja pohdittuja, niiden analyysin perusteella pystyttiin mallintamaan eri oppilaitosten käytänteitä erityisopiskelijoiden sekä erityistä tukea ja ohjausta tarvitsevien opiskelijoiden työssäoppimisessa. Opettajille suunnatun kyselyn perusteella keskeisimmiksi erityisen tuen ja ohjauksen tarpeen aiheuttajiksi sekä varsinaisen erityisopetuksen aiheiksi nousivat 1. lukemisen ja kirjoittamisen hankaluudet 2. matemaattiset oppimisvaikeudet 3. hahmottamisen, tarkkaavaisuuden ja keskittymisen vaikeudet 4. vuorovaikutuksen ja käyttäytymisen häiriöt 5. tilastokeskuksen luokituksen muu syy perusteella erityisopiskelijaksi luokitellut. Oppilaitosten käytännöt erityisopiskelijaksi kirjaamisessa vaikuttivat vaihtelevan varsin paljon. Joissain oppilaitoksissa on erittäin vähän erityisopiskelijaksi luokiteltuja ja vastaavasti silloin enemmän muun erityisen tuen ja ohjauksen tarpeessa olevia. Osassa oppilaitoksia taas oli paljon erityisopiskelijoita, mutta vähän erityistä tukea ja ohjausta tarvitsevia opiskelijoita. Erityisopiskelijoiksi määritellyistä opiskelijoista oppilaitos saa erityistä taloudellista tukea. Opinnoissaan keskimääräistä enem- 19
män tukea ja ohjausta tarvitsevista opiskelijoista oppilaitos ei saa lisää taloudellista resurssia. Oppilaitokset kuvasivat erityisopiskelijoiden HOJKS- ja HOPS-prosessia. Esitietojen käyttö ja testauskäytännöt vaihtelivat; joissain maakunnissa oli päästy hyvin sopimaan tiedonsiirrosta perusopetuksesta ammatillisiin oppilaitoksiin. Työnjako erityistyöntekijöiden ja opiskelijahuoltoryhmän sekä muiden opettajien ja ryhmänohjaajan tai luokanvalvojan kesken vaihteli. Usein muut opettajat tuntuivat tarvitsevan paljon tukea tehtävässään erityisopiskelijoiden ohjaajana. Yllättävä tulos oli se, että työssäoppimista ei juuri mainittu HOJKS:n suunnittelun osana. Työssäoppimispaikan valintaa ja työssäoppimisen tavoitteiden asettamista koskevien kysymysten vastauksissa kerrottiin, että osaa opiskelijoista ei voitu ohjata työssäoppimisjaksoille puutteellisen osaamisen (mm. lääkelaskut) tai poissaolojen vuoksi. Työssäoppimista pidettiin motivoivana, ja sen koettiin jopa lisäävän opiskelijan kiinnostusta teoriaopintoihin. Työpaikan valinnassa oli huomattu tärkeäksi löytää soveltuva ohjaaja. Tavoitteiden asettamisessa korostettiin opiskelijan omaa osuutta. Erityisopiskelijoiden ja erityistä tukea ja ohjausta tarvitsevien työssäoppimisen kokonaismäärä ja jaksottaminen noudattivat yleensä opetussuunnitelman perusteen määrää. Vain yhdessä vastauksessa kerrottiin, että ratkaisut ovat hyvin yksilöllisiä, jaksoja voidaan pidentää ja opiskelijalla voi olla kaksi ohjaajaa. Tällä tavalla pystyttiin varmistamaan ohjauksen saatavuus ja se, ettei ohjaus rasittanut yhtä työpaikkaohjaajaa kohtuuttomasti. Samassa oppilaitoksessa oli myös luotu käytänteitä, joiden mukaan työpaikkaohjaaja saattoi tarvittaessa opettaa tavallista enemmän teoriatietoa työssäoppimispaikassa, jossa opiskelija oppii sitä mieluummin ja syvemmin kuin koulussa. Työpaikkaohjaajan antaman ohjauksen määrä, keinot ja laatu määrittyivät vastausten mukaan tapauskohtaisesti, mutta tieto esimerkiksi ohjauksen tavoista jäi kyselyn perusteella pinnalliseksi. Muun työyhteisön antaman ohjauksen laatu vaihteli paljon samassakin työyhteisössä, ja onkin tärkeää seurata, ettei erityisopiskelijoilla kuormiteta peräjälkeen samaa työpaikkaa kohtuuttomasti. Kyse on esimerkiksi erilaisuuden hyväksymisestä, asenteista, ilmapiiristä ja suvaitsevaisuudesta, joita voidaan vain rajallisesti edistää esimerkiksi erityisopiskelijoista kertovalla aineistolla. Vaikka sosiaali- ja terveysalan perusarvona on erilaisuuden kunnioittaminen, se ei aina työyhteisöissä tule esiin samalla tavalla. Työpaikkaohjaajien koulutuksessa saatua tietoa on hyvä toimittaa myös muille työyhteisön jäsenille. (ERJA-projekti, 2005.) Opettajat kokivat erityisopiskelijoiden aiheuttavan lisätyötä ohjauksen määrissä, keinoissa ja laadussa. Lisätyötä pidettiin kuormittavana. Tiedonkulku oppilaitoksen, opiskelijan, erityisopetustiimin ja työssäoppimispaikan välillä vaihteli. Osalle vastaajista asia oli vaikea, eikä heillä ollut varmuutta, mitä tietoa saa antaa ja mikä on tarkoituksenmukaista. Opiskelijoita voi kannustaa kertomaan itse työssäoppimispaikassa omista hankaluuksistaan. Onnistuneina kokemuksina ja esimerkkeinä mainittiin HOJKS-prosessin käyttöönotto ja vakiintuminen sekä sen osoittautuminen tulokselliseksi. Yhteistyön tekeminen on tuottanut iloa. Kahden työpaikkaohjaajan yhteistyö oli eräässä oppilaitoksessa osoittautunut hyväksi malliksi. Epäonnistuneina kokemuksina mainittiin liian myöhäinen tuen tarpeen havaitseminen, työpaikan ja oppilaitoksen tiedonku- 20 NMI-bulletin, 2007, Vol. 17, No. 4 Niilo Mäki -säätiö
Työssäoppiminen erilaisen oppijan tukena lun katkokset sekä taitamattomuus niiden välisen yhteistyön hoitamisessa. Vaikeita tilanteita toi myös esimerkiksi opiskelijan epärehellisyys, joka aiheutti ohjaajalle hankalia tilanteita työssäoppimispaikassa sekä herätti keinottomuuden tunteita. Yhdessä vastauksessa korostettiin, että opiskelijaa ei saa koskaan ohjata työssäoppimisjaksolle, jos hän ei itse tunne olevansa siihen valmis. Opettajakohtaiset kyselyt Syksyllä 2005 tehtiin alan opettajille laadullinen kysely. Kyselyllä selvitettiin hyviä käytäntöjä ja kokemuksia erityistä tukea ja ohjausta tarvitsevien opiskelijoiden työssäoppimisesta ja muutenkin erityisopetuksesta. Vastauksia tuli kaikkiaan 14 opettajalta. Tulokset olivat samansuuntaisia kuin edeltävässä oppilaitoskyselyssä. Asenteet erilaisia oppijoita kohtaan olivat positiivisia, mutta resurssien löytymiseen tarvittiin apua. Erilaisten oppijoiden tarpeet tulevat esiin kaikkien opettajien työssä. Heidän opiskelussaan suurimmiksi vaikeuksiksi koettiin heikot teoreettiset valmiudet, kirjallisten töiden tuottaminen, asenne ja epävarmuus omista taidoista. Onnistuneeseen työssäoppimiseen opiskelijat tarvitsevat rohkaisua opettajalta ja ohjaajalta sekä työyhteisöltä kannustavaa asennetta. Opettajien kertoman mukaan työssäoppimispaikkojen työntekijät suhtautuvat erilaisiin oppijoihin vaihtelevasti, yleensä kuitenkin myönteisesti. Erilaiset oppijat korvaavat teoriapuutteita usein sosiaalisilla taidoillaan, jos ne ovat hyvät. Työpaikkaohjaajille ei yleensä kerrota opiskelijan taustasta mitään, ja siksi mietittiin, olisiko kertominen tarpeen ja opiskelijalle hyödyksi. Työpaikkaohjaajien arveltiin tarvitsevan lisää teoriatietoa ja käytännön ohjeita siitä, miten erilaisia oppijoita voi tukea ja ohjata. Opettajat sanoivat tarvitsevansa lisää tietoa samoista asioista. Kyselystä saatujen tulosten perusteella laajennettuun työssäoppimiseen suhtauduttiin ristiriitaisesti. Laajennetun työssäoppimisen uskottiin lisäävän joidenkin erilaisten oppijoiden opiskelumotivaatiota. Ajateltiin, että osa opiskeltavista asioista voitaisiin käydä läpi laajennetussa työssäoppimisessa. Toisaalta, jos teoriatiedot ovat puutteellisia, eivät itsenäisesti tehtävät kirjalliset työt ja tiedon soveltaminen käytäntöön onnistu, mikä on yksi työssäoppimisen lähtökohta. Työssäoppimispaikkoja ei haluttu kuormittaa lisää, ja sopivien työssäoppimispaikkojen löytämisen uskottiin olevan vaikeaa. Myös opettajilta vaadittaisiin lisäkäyntejä ja muuta lisätukea. Osa erilaisista oppijoista hyötyy lisätuesta ja suoriutuu opinnoistaan normaaliajassa. Osa tarvitsee lisävuoden, ja osalle ei lisätuesta ole sanottavaa hyötyä, vaan he keskeyttävät opintonsa. Lähihoitajakoulutuksessa opinnot on hyvin tiukasti jaksotettu, joten joustaminen muulla tavoin kuin lisävuoden myöntämisellä on nykyisillä keinoilla vaikea järjestää. Kartoitusten analyysien perusteella opettajille ja työpaikkaohjaajille päätettiin suunnata uutta koulutusta. Oppilaitosten oli mahdollisuus saada koulutusta koko henkilökunnalleen. Tarvittaessa työpaikkaohjaajia ohjattiin heidän omilla työpaikoillaan. Karkun kotitalous- ja sosiaalialan oppilaitoksessa järjestettiin ERJA-seminaareja, joissa syvennyttiin erilaisen oppijan ominaisuuksiin ja työssäoppimiseen. Analyysin tuloksista kerrottiin mm. alan kansainvälisessä kongressissa keväällä 2005. (Mahlamäki-Kultanen & Tapani 2005.) 21
TYÖSSÄOPPIMINEN Työssäoppiminen toisen asteen ammatillisessa koulutuksessa on työpaikalla käytännön tehtävissä tapahtuvaa ohjattua ja valvottua oppimista, joka perustuu opetussuunnitelman tavoitteisiin (L 608/1998). Työssäoppimisen laajuus 120 opintoviikon tutkinnossa on vähintään 20 opintoviikkoa. Ammatillista koulutusta on tarkoitus toteuttaa työelämän ja oppilaitosten yhteistyönä. Työssäoppiminen on luontaisin ammatin oppimisen ympäristö. Työssäoppiminen voidaan määritellä todellisiin työnteon tilanteisiin perustuvaksi tarkoitukselliseksi ja reflektoivaksi kokemusten, toimintojen ja ajatteluprosessien oppimiseksi. Näin opiskelija saa käytännössä soveltaa ja testata oppimiaan tietoja ja taitoja. Työelämään siirtyessään hänellä on jo oman alansa ammatillista kokemusta. (Lasonen 2001, 30 31.) Ammatillisen koulutuksen oppimiskäsityksissä tapahtuneet muutokset ovat mahdollistaneet siirtymisen työharjoittelusta työssäoppimiseen. Työharjoittelu perustui mallioppimisen kautta behavioristiseen oppimiskäsitykseen. Näin oppiminen ymmärrettiin käyttäytymisen muutokseksi ja ympäristöön sopeutumiseksi. Työssäoppimisen ideologia pyrkii nojaamaan enemmänkin konstruktivistiseen oppimisnäkemykseen. (Hulkari 2006, 28 29.) Koulutuksella pyritään vaikuttamaan työpaikkaohjaajien käsityksiin siitä, että ihminen voisi oppia muillakin keinoin kuin miten on aikanaan itse oppinut. Opintoihin liitettiin 1.8.2006 alkaen nuorten ammattiosaamisen näytöt (L 601/2005). Ammattiosaamisen näytön tarkoituksena ja tavoitteena on, että opiskelija näyttää mahdollisimman aidossa tilanteessa, miten hyvin hän on omaksunut opetussuunnitelmassa määritellyt ammatilliset tavoitteet. Ammattiosaamisen näyttö järjestetään yhteistyössä koulutuksen järjestäjän ja työelämän edustajan kesken. Näyttöä arvioivat opettajan lisäksi työpaikan työpaikkaohjaaja ja opiskelija itse. Työssäoppiminen ja ammattiosaamisen näytöt sekä nuorisoasteella että aikuiskoulutuksessa ovat avanneet uuden kanavan erilaiselle oppijalle. On nähtävissä, että näiden keinojen kautta oppijat ovat voineet helpommin omaksua opiskeltavia asioita, vaikka heillä olisikin erilaisia oppimista hankaloittavia piirteitä. Suomen Lukineuvola -hankkeen kokemusten mukaan työssäoppimisesta ja näyttötutkinnoista on tullut erilaisille oppijoille luontainen väylä suorittaa ammattitutkinto ja vahvistaa omaa työmarkkina-asemaansa. (Parviainen & Kymäläinen, 2007.) TUOTETTU AINEISTO Kartoitusten ja analyysivaiheen jälkeen ryhdyttiin pohtimaan sopivia lähestymiskeinoja erilaisen oppijan työssäoppimisen tukemiseen. Ensisijaisena toimenpiteenä luotiin koulutusta opettajille ja työpaikkaohjaajille. Opettajien koulutuksessa kiinnitettiin huomiota mm. tietosuojaan liittyviin asioihin, jotka olivat kartoituksen perusteella epäselviä. (ERJA-projekti, 2006.) Työpaikkaohjaajien koulutuksessa laadittiin erillinen ERJA-jatkokoulutus, jonka sisään rakennettiin erilaisen oppijan kohtaamisessa tarvittavaa tietoa. Työpaikkaohjaajien lisäkoulutuksella pyrittiin viemään työpaikoille uudenlaista näkemystä erilaisuuden voimavaroista ja ajattelutavoista. Koulutuksessa kiinnitettiin erityistä huomiota erilaisiin ohjaustyyleihin ja -tapoihin ja niiden mahdollisuuksien esittelemiseen. Koulutuksen sisällöstä rakennettiin kirjallinen koulutuspaketti (Uotila, 2006). Hankkeen myötä on myös mallin- 22 NMI-bulletin, 2007, Vol. 17, No. 4 Niilo Mäki -säätiö
Työssäoppiminen erilaisen oppijan tukena nettu ERJA-työpaikkaohjaajakoulutuksen runko. (ERJA-projekti, 2007.) Työssäoppimisen ja ammattiosaamisen näyttöjen arvioinnin ohjeistuksia on selkeäkielistetty vastaamaan paremmin erilaisen oppijan tapaa ajatella. Arviointilomakkeet ovat saattaneet olla erilaiselle oppijalle hyvinkin hankalia tulkita. Opiskelijoiden ohella myös työpaikkaohjaajat ovat ottaneet selkeäkielistetyt versiot käyttöön alkuperäisten lomakkeiden rinnalle. Laajennettuun työssäoppimiseen on laadittu selkeäkielisiä tehtäviä. (ERJA-projekti, 2007.) Selkokielistäminen pitää sisällään sisällön mukauttamista, mitä ei selkeäkielistämisessä ole. Opiskelijoiden ammattiaineiden sisältöä ei voi mukauttaa, mikäli he haluavat saada ammattipätevyyden ja tutkintotodistuksen ammattiinsa. Erilaisen oppijan työssäoppimisen tueksi on kehitetty valokuvamateriaalia. Erilaisia työtehtäviä on taltioitu digitaalisesti kuvaamalla, kuvat on siirretty Power- Point-ohjelmaan ja ne on tekstitetty mahdollisimman selkeästi. Opiskelija voi ennen varsinaisen työtehtävän suorittamista opiskella asiaa joko omatoimisesti tai opettajan johdolla. (ERJA-projekti, 2007.) Työssäoppimiseen kuuluvan toiminnallisen päättötyön ohjeistus on laadittu selkeäkielisenä. Ohjeistus auttaa opiskelijaa hahmottamaan päättötyöprosessia, sen suunnittelemista, toteuttamista ja raportointia. (Jokiniemi, 2007.) Projekti sai jatkorahoituksen lokakuun 2007 loppuun saakka. Jatkorahoituksen turvin hanketta laajennettiin tekniikan, liikenteen, matkailun, ravitsemuksen, kotitalouden ja käsi- ja taideteollisuuden aloille. Projektin kohdealoille tuotettiin kuvallista materiaalia tukemaan niitä, joille lukeminen tuottaa vaikeuksia. Erilaisuuden kohtaamisessa on kyse myös asenteista, arvoista ja tunteista, joita ei voida muuttaa vain tietoa lisäämällä. Siksi projektissa tuotettiin myös aineistokokonaisuus, jossa eläinten ryhmäkäyttäytymistä esittävin valokuvin havainnollistetaan erilaisuuden kohtaamista ryhmässä. Uutena asiana projektissa otettiin huomioon myös erilainen oppija monikulttuurisuuden näkökulmasta ja tuotettuja materiaaleja käännettiin venäjän ja viron kielille. (ERJA-projekti, 2007.) Edellä mainitut aineistot on tehty työryhmissä, joissa on huomioitu opiskelijoiden näkökulma, erityisopetuksen asiantuntemus, ammattialakohtainen asiantuntemus ja työelämän edustus. Näin on parannettu aineistojen laatua ja työelämävastaavuutta sekä varmistettu, että erityisopetuksessa saavutettu osaaminen riittää todellisissa työtehtävissä. Työelämän edustajien mukanaolo työssäoppimisen tukiaineistojen tekemisessä on taannut, että aineistot kattavat työelämän kannalta olennaiset asiat, ja edistänyt oppimista. Samalla projektiryhmä on itse oppinut, miten monialaista osaamista ja paljon aikaa hyvän opetusmateriaalin tuottaminen vaatii. ARVIOINTI JA PALAUTE Projektin tavoitteena on ollut tukea lähihoitajakoulutuksessa olevien erityistä tukea ja ohjausta vaativien opiskelijoiden ja erityisopiskelijoiden itsetuntoa ja osallisuuden kokemusta. Toisaalta projektissa on selvitetty erityistä tukea ja ohjausta vaativien lähihoitajaopiskelijoiden sekä tekniikan, liikenteen, matkailun, ravitsemuksen, kotitalouden sekä käsi- ja taideteollisuuden aloilla opiskelevien erityisopiskelijoiden erityistarpeita, työssäoppimisen nykykäytäntöjä ja hyviä työtapoja levitettäväksi projektissa. Projektissa on pyritty edistämään sukupuolinäkökulmaa ja huomioimaan myös pojille tyypillisiä oppimis- 23
vaikeuksia. Lisäksi on pyritty edistämään sukupuolista tasa-arvoa ja työllistymistä sosiaali- ja terveysalalla. (ERJA-projekti, 2007.) Näihin tavoitteisiin pyrkiessään projekti on omalta osaltaan myös kehittänyt työssäoppimisen arviointia niin, että arvioinnin luotettavuus on parantunut. Näin on pystytty lisäämään erityistä tukea ja ohjausta vaativien opiskelijoiden motivaatiota ja osallisuutta omien opintojensa osalta. Kokemusten mukaan erityistä tukea ja ohjausta vaativa opiskelija suoriutuu tehtävistään työssäoppimisen aikana paremmin kuin oppilaitoksessa opiskellessaan, mikä parantaa opiskelijan itsetuntoa. Tämä seikka on huomioitu arvioinnin kehittämisessä. Tärkeää on myös muistaa, että projektin avulla on voitu parantaa erityistä tukea ja ohjausta vaativien opiskelijoiden mahdollisuuksia sijoittua alalle tulevan työvoimapulan uhkaamassa tilanteessa. (ERJA-projekti, 2006.) Aineistojen kokeilemisen ja kehittämisen aikana pelättiin oppijoiden leimautumisen aiheuttavan ongelmia. Tämän vuoksi ERJA-projektissa testattava aineisto annettiin koko työssäoppimisjaksolle lähtevän opiskelijaryhmän kokeiltavaksi, ei vain erityistä tukea ja ohjausta vaativille. Työpaikkaohjaajilta pyydettävä palaute järjestettiin niin, ettei siinä tullut esiin erilainen oppija henkilönä. (ERJA-projekti, 2006.) Työyhteisössä suhtautuminen tiedossa olevaan erityisopiskelijaan voi alussa olla hyvinkin negatiivista. Saatetaan olettaa, että kyse on hyvinkin suurista poikkeamista. Kun selviää, että opiskelijan ongelmat ovat esimerkiksi sitä, ettei hän mielellään esiinny vieraille tai toimi kokouksen sihteerinä tai että hän jännittää kokouksissa, tarvitsee muistilappuja tai kertausta, tai muuta vastaavaa, huomataan, että moni ammatissa toimiva työpaikkaohjaaja on itsekin samanlainen, erilainen oppija. Nykyiset ammatillisen peruskoulutuksen opetussuunnitelman tavoitteet ovat varsin vaativia työpaikkaohjaajienkin mielestä. Erilaisesta oppijasta työpaikka voi saada hyvän työntekijän, joka sitoutuu työhönsä, on huolellinen, tunnollinen ja kantaa vastuuta. Herkkyys on erinomainen ominaisuus lähihoitajan työssä, mutta sitä pitää suojella, ja parhaassa tapauksessa sen tekee työpaikkaohjaaja ja myöhemmin esimies. Nuorella, aloittelevalla opiskelijalla ei vielä ole automatisoituneita selviytymiskeinoja eikä rohkeutta. Siksi hän voi ahdistua ja hänen itsetuntonsa voi heikentyä eikä ammatillinen kasvu etene, ellei taitava työpaikkaohjaaja tunnista tilannetta ja anna asianmukaista tukea ja ohjausta. Siksi on tärkeää, että oppimisvaikeuksista voidaan puhua vapaasti ilman syyttämistä ja leimaamista. Työyhteisössä voi tulla ilmi myös siellä olevaa lievään oppimisvaikeuteen liittyvää salailua ja häpeämistä sekä esimiehen tai työkaverin negatiivista suhtautumista erilaisuuteen. (ERJA-projekti, 2006.) Kirjoittajatiedot Heidi Jokiniemi, KM, ja Eija Uotila, KM, toimivat projektityöntekijöinä ERJA-projektissa. Dosentti Seija Mahlamäki-Kultanen, FT, toimii projektijohtajana ERJA-projektissa ja Ammatillisen opettajakorkeakoulun johtajana Hämeen Ammattikorkeakoulussa. LÄHTEET ERJA-projekti (2004). Laadullinen raportti 1.8.2004 31.12.2004. Euroopan sosiaalirahaston ja Opetushallituksen rahoittama ammatillisen perusopetuksen työssäoppimisen kokeilu- ja kehittämishanke. Vammalan seudun ammatillisen koulutuksen kuntayhtymä, Karkun kotitalous- ja sosiaalialan oppilaitos. 24 NMI-bulletin, 2007, Vol. 17, No. 4 Niilo Mäki -säätiö
Työssäoppiminen erilaisen oppijan tukena ERJA-projekti (2005). Laadullinen raportti 1.1.2005 31.12.2005. Euroopan sosiaalirahaston ja Opetushallituksen rahoittama ammatillisen perusopetuksen työssäoppimisen kokeiluja kehittämishanke. Vammalan seudun ammatillisen koulutuksen kuntayhtymä, Karkun kotitalous- ja sosiaalialan oppilaitos. ERJA-projekti (2006). Laadullinen raportti 1.1.2006 31.12.2006. Euroopan sosiaalirahaston ja Opetushallituksen rahoittama ammatillisen perusopetuksen työssäoppimisen kokeiluja kehittämishanke. Vammalan seudun ammatillisen koulutuksen kuntayhtymä, Karkun kotitalous- ja sosiaalialan oppilaitos. ERJA-projekti (2007). Loppuraportti 31.10.2007. Euroopan sosiaalirahaston ja Opetushallituksen rahoittama ammatillisen perusopetuksen työssäoppimisen kokeiluja kehittämishanke. Vammalan seudun ammatillisen koulutuksen kuntayhtymä, Karkun kotitalous- ja sosiaalialan oppilaitos. Hulkari, K. (2006). Työssäoppimisen laadun käsite, itsearviointi ja kehittäminen sosiaali- ja terveysalan ammatillisessa peruskoulutuksessa. Väitöstutkimus. Tampereen yliopiston kasvatustieteellinen tiedekunta. Jokiniemi, H. (2007). Selkeäkielinen ohjeistus opinnäytetyön toteuttamiseen työssäoppimisen yhteydessä. Euroopan sosiaalirahaston ja Opetushallituksen rahoittamassa ERJA-projektissa kehitetty ohjeistus. Vammalan seudun ammatillisen koulutuksen kuntayhtymän Karkun kotitalous- ja sosiaalialan oppilaitos. Saatavana www-muodossa: www.vak.fi, projektit, ERJA-projekti. L 608/1998. Laki ammatillisesta koulutuksesta 608/1998. L 601/2005. Laki ammatillisesta koulutuksesta 601/2005. Lasonen, J. (2001). Työpaikat oppimisympäristöinä. Työpaikkajohtajien, opiskelijoiden, työpaikkaohjaajien ja opettajien arviot Silta-hankkeen kokemuksista. Helsinki: Opetushallitus. Mahlamäki-Kultanen, S. & Tapani, A. (2005). Special needs students in the Vocational Upper Secondary Education of Social and Health care. International Symposium on Youth and Work Culture 30. 31.5.2005. Helsinki, Finland. Abstracts, Programme, Participants 81. Parviainen, K. & Kymäläinen, M. (2007). Oppimisvaikeudet näyttötutkintojen henkilökohtaistamisen hakeutumisja tutkinnon suorittamisvaiheissa. Näyttötutkintojärjestelmän kehittämiskoulutuksen kehittämistehtävä 2006 2007. Hämeen ammattikorkeakoulu. SiVM 3/1988. Sivistysvaliokunnan mietintö 3/1998. Uotila, E. (2006). Materiaalia nuorten ammatillisen peruskoulutuksen työssäoppimisen kehittämiseen. Euroopan sosiaalirahaston ja Opetushallituksen rahoittamassa ERJAprojektissa kehitetty koulutuspaketti. Vammalan seudun ammatillisen koulutuksen kuntayhtymän Karkun kotitalous- ja sosiaalialan oppilaitos. Saatavana wwwmuodossa: www.vak.fi, projektit, ERJAprojekti. 25