"Hullunkurisia perheitä" Perheen saamat merkitykset kasvatuksen kentällä

Valintakoemateriaali 2009 Lappalainen, Sirpa & Mietola, Reetta (2005) "Hullunkurisia perheitä" Perheen saamat merkitykset kasvatuksen kentällä Teoksessa Tomi Kiilakoski & Tuukka Tomperi & Marjo Vuorikoski (toim.) Kenen kasvatus? Kriittinen pedagogiikka ja toisinkasvatuksen mahdollisuus. Tampere: Vastapaino, 112 135. ISBN 951-768-168-2. Tätä artikkelia saa käyttää ainoastaan lähdeaineistona kesän 2009 valintakoetta varten.

Reetta Mietola ja Sirpa Lappalainen Hullunkurisia perheitä Perheen saamat merkitykset kasvatuksen kentällä Millainen on normaali lapsi tai nuori? Millaisia odotuksia kasvatusinstituutiot kohdistavat perheeseen? Kasvatuksen ammattilaiset rakentavat keskusteluillaan ja määrittelyillään jatkuvasti kuvia lapsuudesta, nuoruudesta ja perhesuhteista. Näillä puhetavoilla vedetään rajoja esimerkiksi hyväksytyn ja paheksuttavan tai normaalin ja poikkeavan välille. Puhetavat ja niihin sisältyvä vallankäyttö ovat monesti huomaamattomia myös puhujille itselleen. Niillä on kuitenkin merkittäviä käytännöllisiä seurauksia, koska näin luodut kuvat ohjaavat sitä, miten toiminnan kohteet, lapset, nuoret ja perheet, kasvatuksen käytännöissä havaitaan. Analysoimme artikkelissa päiväkotihenkilökunnan ja yläasteen opinto-ohjaajan puhetta. Tutkimuksissamme olemme kiinnostuneita erojen rakentumisesta kasvatuksen ja koulutuksen institutionaalisissa käytännöissä.1 Tavoite on tehdä näkyväksi niitä kulttuurisia puhetapoja, joilla niin kutsuttua normaalia lasta ja nuorta rakennetaan, sekä niitä totuuksia, joiden varaan instituution toiminta ja toimijoiden järkeily rakentuu (ks. Popkewitz & Lindblad 2000). Teemme etnografista tutkimusta. Sirpa Lappalainen on tuottanut aineiston kahdessa pääkaupunkiseudun päiväkodissa ja Reetta Mietola on tutkinut peruskoulun yhdeksättä luokkaa erityisopetuksessa opiskelevien oppilaiden koulunkäyntiä eräässä pääkaupunkiseudun koulussa. Olemme tuottaneet aineistomme havainnoinnin, osallistuvan havainnoinnin ja haastattelujen avulla. Seurasimme päiväkodin ja koulun toimintaa yhden lukuvuoden ajan osallistuen niiden arkeen ja juhlaan. Kirjasimme havaintomme ja kokemuksemme muistiinpanoiksi ja kenttäpäiväkirjaan. Lisäksi 112

olemme koonneet kentältä erilaisia materiaaleja kuten lasten piirustuksia ja koulun tai päiväkodin tuottamia dokumentteja. Olemme myös ottaneet valokuvia ja videoineet. Kokoavana ilmiönä artikkelissa on perhe. Perhe nousee kiinnostavalla tavalla esiin aineistoista, sillä päiväkodin henkilökunta ja koulussa opettajat tuottavat perheen merkittäväksi toimijaksi koulutuksen kentälle. Tarkastelemme sitä, miten kotiin katsotaan, miten sen ajatellaan vaikuttavan ja millaista toimintaa siltä odotetaan. Toisaalta mielenkiinnon kohteena on perheiden sosioekonominen asema: pyrimme tuomaan esiin, miten lasten ja nuorten kotitaustojen eroille annetaan merkityksiä kasvatusympäristöissä (vrt. Metso 2004). Analysoitavaa aineistoa ovat sekä opettajien haastattelut että kenttämuistiinpanot henkilökunnan kanssa käydyistä informaaleista keskusteluista. Haastattelut on rakennettu kenttäkokemukselle: lukuvuoden havainnot ovat pitkälti määrittäneet sitä, mitä teemoja henkilökunnan haastatteluissa otimme käsiteltäväksi. Haastattelut ovat mahdollistaneet keskustelun kasvatuksen ammattilaisten arvostuksista ja pyrkimyksistä. Puhuessaan työstään haastateltavat tuovat esiin myös rajalliset mahdollisuutensa toimia tavoitteiden ja arvojen mukaisesti. Haastatteluissa viitataan usein instituution käytänteisiin tai yksittäisiin tilanteisiin, joissa tutkijoina olemme olleet läsnä. Tarja Palmu (2003) toteaa, että (v)aikka etnografia on aikaan, paikkaan, toimijoihin ja tilanteisiin sitoutunutta tutkimusta, sen kautta voidaan tuoda esiin myös yleisiä kulttuurisia uskomuksia, käsityksiä ja toimintoja. Aineistomme on lähtöisin tietyistä päiväkodeista ja tietystä koulusta ja tarkastelemme yksittäisten toimijoiden puhetta, mutta puhetavat ja aiheet ovat kulttuurisesti tuotettuja ja jaettuja. Ne rakentavat todellisuutta ja totuuksia yksilöistä, instituutioista ja yhteiskunnasta sekä näiden välisistä suhteista. Kurotamme päiväkotia ja koulua laajempiin lapsuutta, nuoruutta, kasvatusta ja opetusta koskeviin keskusteluihin sekä instituutioiden toimintaa ohjaaviin ja rajoittaviin rakenteisiin (kuten opetussuunnitelmatekstit ja koulutusjärjestelmän rakenne). 113

Tarkastelemissamme instituutioissa käytössä olevat puhetavat ja käsitykset ilmiöiden takana vaikuttavista tekijöistä eivät ole vain näille tietyille instituutioille tai puhujille ominaisia, vaan kyse on laajemmista kulttuurisista tavoista puhua lapsesta, nuoresta ja perheestä. Lähestymistapamme on diskurssianalyyttinen. Diskurssianalyysissa tarkastellaan millaiset kuvaukset ja selitykset ovat erilaisissa tilanteissa ja keskustelun kohdissa ymmärrettäviä, ja millaisia asiantiloja tai muita seurauksia noilla selityksillä kulloinkin rakennetaan. (Suoninen 1999, 18.) Tarkastelemme, millä tavalla meille kentällä ja haastattelutilanteissa kerrotaan tutkimuskohteistamme: miten päiväkoteja ja koulua kuvataan ja miten toimintaa selitetään. Olemme kiinnostuneita siitä, millaiset selitystavat ja kuvaukset ovat paitsi mahdollisia myös ymmärrettäviä ja rationaalisia kentällä : millä tavoin päiväkodista ja koulusta, lapsista ja nuorista voi ja miten niistä tulee puhua. Tarkastelemme haastattelupuhetta ja arjen keskusteluja selontekoina, joissa puhujat tekevät maailmaa ja itseään ymmärrettäväksi itselleen ja meille (Suoninen 1999, 20). Kasvatuksesta ja koulutuksesta käytävä tutkimuksellinen, julkinen ja koulutuspoliittinen keskustelu muodostaa kulttuurisen kontekstin, jossa kasvatuksen ammattilaiset toimivat, joten analysoimme myös sitä kunkin luvun aluksi. Puhuessaan omasta työstään kasvatuksen ammattilaiset hakevat käsitteitä ja puhetapoja viittaamalla aihetta koskeviin laajempiin keskusteluihin ja asiantuntijapuheenvuoroihin.2 Tarkastelemme, miten lapsia ja nuoria koskevassa keskustelussa rakentuvia totuuksia pohditaan, toistetaan, vahvistetaan tai haastetaan. Perhe huolen ja hallinnoinnin kohteena Vuonna 2001 Suomessa julkaistiin kaksi kattavaa lasten asemaa koskevaa selvitystä, Eriarvoinen lapsuus (Järventie & Sauli 2001) ja Mikä lapsiamme uhkaa? (Bardy ym. 2001). Niitä seurasi laaja julkinen keskustelu lasten elinoloista. Julkaisuissa kasvatuksen ja kou- 114

lutuksen asiantuntijat toivat esiin tutkimustuloksia taloudellisen laman vaikutuksista lapsiperheiden ja lasten hyvinvointiin liittäen hälyttävät havaintonsa hyvinvointi- ja perhepolitiikan kritiikkiin. Tutkimuksissa esitettiin yksityiskohtaisiakin kuvauksia taloudellisen huono-osaisuuden vaikutuksista lapsuuteen. Vaikka nämä julkaisut tutkijapuheenvuoroineen tähtäsivät selvästi harjoitetun politiikan kritiikkiin, perheiden taloudellisen aseman ja sen vaikutusten esiin nostamiseen, näyttää yhteiskunnallisen eriarvoisuuden käsitteellistämisellä kuitenkin olevan taipumus lipsahtaa yksilödiskurssiin (ks. Helne 2002). Näin myös lasten pahoinvointia koskevassa keskustelussa unohduttiin lukemaan ja korostamaan tutkimuksen tarjoamia hyvän ja huonon lapsuuden profilointeja ja etsimään pahoinvoinnin syitä lapsesta tai tämän perheestä. Keskustelu sai moralisoivia sävyjä, joihin usein kytkettiin huono-osaisuuden kuvauksista voimansa ammentaneita vaatimuksia entistä varhaisempiin ja nopeampiin interventioihin eli tilanteeseen puuttumisiin ammattilaisten toimesta. Perhe sai keskeisen paikan sekä tutkijapuheenvuoroissa että julkisessa lapsuutta koskevassa keskustelussa. Huolipuheessa lapsi asemoitiin ainoastaan vanhempiensa toiminnan kohteeksi. Lapsi nähtiin kykenemättömäksi toimimaan ja vaikuttamaan itseensä tai ympäristöönsä.3 Keskustelussa rakentunut kuva lapsuudesta on johdettavissa pedagogisiin ja lapsuuspsykologisiin diskursseihin, joissa lapsi tarpeineen asettuu toiminnan keskustaan: vanhempien on tunnistettava lapsen luonnolliset tarpeet ja täytettävä ne.4 Vanhempien toimijuuden korostuessa lapsuuden ongelmallisuus kääntyy keskustelussa vanhemmuuden ongelmallisuudeksi: julkisuudessa keskusteltiinkin muun muassa vanhempien (ensisijaisesti äitien) kyvyttömyydestä ja haluttomuudesta huolehtia lapsistaan.5 Tämä keskustelu kiinnittyi laajempaan diskurssiin muutoksesta ja lapsuuden kriisiytymisestä. Puhe yhteiskunnan ja elämäntavan muutoksesta nojaa yleisempiin teoretisointeihin jälkimodernista yhteiskunnasta, jotka ovat olleet esillä myös useissa suomalaisissa lapsuutta koskevissa tutkijapuheenvuoroissa. Puheenvuoroja yh- 115

distää usein näkemys lapsuuden kriisiytymisestä. Tämän argumentaation mukaan lapsuuden kriisi on seurausta perinteisen perherakenteen murenemisesta ja aikuisten hedonistisesta itsensä toteuttamisen halusta. Michael Wyness (2000) puhuukin lapsuus kriisissä -diskurssista, jonka mukaan vanhemmilta ovat hävinneet tarvittavat moraaliset ja sosiaaliset resurssit kunnon kansalaisten kasvattamiseen. Lapsuuden kriisiä koskevassa suomalaisessa keskustelussa rakennetaan ja vahvistetaan essentiaalista eli olemuksellista kuvaa lapsuudesta, lapsen tarpeista ja näitä tarpeita vastaavasta hoidosta (ks. Burman 1994). Pidämme sitä normatiivisena keskusteluna, jossa perhettä hallinnoidaan: se rakentaa kuvaa hyvästä perheestä ja hyvästä lapsuudesta samalla patologisoiden vaihtoehtoiset, tästä kuvasta eriävät lapsuudet. Jaana Vuoren (2001, 367) mukaan asiantuntijadiskurssit pyrkivätkin vahvasti kohti yksiäänisyyttä ja yhden ratkaisun määrittämistä, jolloin moniulotteiset kysymykset siitä, miten lapsia pitäisi hoitaa ja kasvattaa, muuttuvat (...) yksiulotteisiksi kysymyksiksi oikeasta ja väärästä. Asiantuntijoiden tehtävä on välittää tieto oikeasta edelleen vanhemmille. Tääl on paljon lapsii, joilla ei oo rajoja, heikkoa vanhemmuutta, uusavuttomuutta, heikon elämänhallinnan perheitä... (Opettaja, kenttämuistiinpanot). Päivähoidon ammattilaisten arkisessa puheessa vilistävät muun muassa termit erityislapsi, huonon elämänhallinnan perheet, haastava lapsi, erilainen oppija. Käsitteistön alkuperä on usein paikannettavissa varhaiskasvatuksen ja erityispedagogiikan asiantuntija- ja tutkimusteksteihin. Esimerkiksi Eeva Hujala-Huttunen ja Veijo Nivala ovat piirtäneet päivähoidon asiakasperheistä normaalijakauman, jonka toisessa ääripäässä ovat heikon ja toisessa vahvan elämänhallinnan perheet. Heikon elämänhallinnan perheiltä Hujala-Huttusen ja Nivalan mukaan puuttuu voimaa vanhemmuudelle ja lapset liian usein jäävät taka-alalle. Vahvan elämänhallinnan perheitä luonnehtivat valmiudet tehdä mitä 116

vain omien lastensa hyvinvoinnin edistämiseksi. (Hujala-Huttunen & Nivala 1996, 37 39.) Päiväkoteihin on oireellisesti jäänyt elämään käsite heikon elämänhallinnan perheet. Kuka tahansa lapsi ei ole haastava tai erilainen, heikon elämänhallinnan perhe ei ole mikä tahansa perhe. Termeillä viitataan lapsiin, joiden opetus ja kasvatus koetaan jotenkin ongelmallisena. Elämänhallinta tulee kyseenalaistetuksi helposti erityisesti silloin, kun perheessä tavalla tai toisella livetään institutionaalisen elämänkulun toteutumisen edellyttämästä kurinalaisuudesta ja ruumiinkontrollista: myöhästely tai likaiset vaatteet saattavat herättää epäilyn heikosta elämänhallinnasta. Mielestämme merkityksellistä onkin, että päiväkodin arjessa puhutaan juuri heikon elämänhallinnan perheistä tai niin sanotuista ongelmaperheistä. (Varhais)kasvatusta koskeva keskustelu vahvistaa jatkuvasti taipumusta ongelmien ja ongelmallisen esiin nostamiseen ja tunnistamiseen. Ammattikirjallisuus ja asiantuntijapuheenvuorot tarjoavat myös käsitteet ongelmallisesta puhumiseen (ks. Arnesen 2003). Ongelmallista on siten helppo määrittää, kun taas ongelmattomuus on vaikeammin ilmaistavissa. Ehkä juuri tästä syystä Hujala-Huttusen ja Nivalan käsiteapparaatin toinen ääripää, vahvan elämänhallinnan perheet ei ole rantautunut ammatilliseen puheeseen. Kun varhaiskasvatuksen asiantuntijapuhe muuntuu ammatillisuutta rakentavaksi folkloreksi, toimijuudesta tulee ammattilaisten monopoli: toimitaan suhteessa perheeseen, pohditaan intervention mahdollisuutta tai tarpeellisuutta. Asiantuntijapuhe rakentaa olennaisella tavalla ammattilaisten, lasten ja vanhempien toimijuutta sekä sosiaalisia suhteita heidän välillään (Vuori 2001, 15, 46). Jaana Vuori (2001, 364) toteaa väitöskirjassaan, että vanhempien ja ammattilaisten subjektiudet ovat toisiinsa sidottuja, saman kysymyksen kaksi puolta : Tärkein tapa, jolla tekstit muokkaavat ammattilaisten toimijuutta, on äitien ja isien kuvaamisen tapa. ( ) Kuvatessaan vanhempia tekstit kutsuvat ammattilaisia samaistumaan heihin tai ottamaan välimatkaa, kiinnittämään huomionsa toisiin seikkoihin ja jättämään toiset seikat huomiotta. 117

Ammatillisen huomion kohdistaminen joihinkin tekijöihin on merkittävä tapa, jolla ammatilliset tekstit ja keskustelut rakentavat kasvatustodellisuutta: se, mikä kasvatuksen ammattilaiselle tulee näkyväksi, määrittää sitä, millaiseksi hänen ammatillinen toimintakenttänsä ja toimijuutensa rakentuu. Ongelmallisen kategoria onkin näkyvyytensä vuoksi hyvin keskeinen kasvatuksen ammattilaisten ammatillisen minän rakentaja ja määrittäjä. Millainen sitten on normaali lapsi tai tavallinen oppija? Thomas Popkewitz (1998, 20) puhuu normalisoinnista diskursiivisina käytäntöinä, joilla lapsia erotellaan ja laitetaan järjestykseen arvojen jatkumolla. Normaalius on tavallisesti äänenlausumatonta, se tulee luonnolliseksi, kun epänormaali ja poikkeava määritellään (mt., 55). Normaalius määrittyy negaation kautta sen kautta mitä se ei ole. Kysymys tavallisesta lapsesta näyttää herättävän hämmennystä. Sirpa: Eli sitä mä jäin miettimään että tossa... kun puhuit sun termi oli sellanen rutiinilapsi... niin mä mietin että mitä kaikkee sä liität siihen tai mikä susta on sellanen tavallinen tai normaali tai sellanen se on musta kiinnostavaa. Pilvi: Nii mikä toi termi on, mäkään sitä ite miten mä sitä lähen, tuli vaan suusta mutta että. Ehkä se on se lapsi joka, se on sellanen tasapainonen millä kotiolot on mun mielestä niinkun, ettei mun tarvi miettii, se ei oo lastensuojelutapaus ja se ei vaadi. Se on mun mielestä hyvin sellanen, normaalista kodista tuleva lapsi jolla, joka on enemmistöä kumminkin tästä massasta ja joka tulee sijoittumaan tavalliselle koululuokalle ja niin pois päin. Joka nyt ei vaadi sen enempää mitään erityishuomiota, vissiin sitä mä tarkotan sit sillä. Että. Mut et sit niitä on just sillai että, no yli puolet meidän lapsista, no okei mitä nyt vois aatella nyt sitten moni näistä eri kulttuureista tulevista lapsista niin, eihän siinä nyt mitään, mutta niiden kanssa nyt taas tehdään sitten tän kielen puolesta sit työtä ja välillä käydään niit juttuja, että ymmärtääkö se laps nyt mua. Lastentarhanopettajan puheessa lapsi paikantuu itsestään selvästi perheeseen, samalla kun päiväkodin merkitys rutiinilapsen mää- 118

rittäjänä jää taka-alalle. Kasvatus- ja koulutusjärjestelmä tulee opettajan kommentissa näkyviin ainoastaan oppilaan sopivuutena tavallisiin järjestelyihin: lapsi ei vaadi ja voidaan sijoittaa tavalliselle luokalle. Tavallisuus määrittyy suhteessa vallitseviin opetusmenetelmiin ja lapsen opettajalle tuottamaan työmäärään. Tästä näkökulmasta esimerkiksi seuraa, että suomalaisessa päiväkodissa ja koulussa normaaliuden piiriin mahtuu pelkästään suomenkielisiä. Sekä lapsuuden että pedagogiikan ollessa standardoituja, tulee normaaliudesta päiväkodin arjessa tavallaan ajallinen suure: kun pedagogiikan avulla ei saavuteta toivottua tulosta, vika on lapsessa, kodissa tai maahanmuuttajista puhuttaessa kulttuurissa ei menetelmissä tai kasvatusinstituution ja koulutusjärjestelmän rakenteissa. Ongelmat paikannetaan kotiin, lapseen tai kulttuuriin, jota lapsen katsotaan edustavan, samalla kun kasvatusinstituution käytännöt jäävät kyseenalaistamatta. Edellä olevassa lastentarhanopettajan puheenvuorossa rakentuu perhetilanteen ja lapsen tasapainon välille suoraviivainen yhteys: lapsen tasapainoisuus johdetaan normaaliin kotiin. Varhaiskasvatuksen näkökulma lapseen on ensisijaisesti kehityspsykologinen. Erica Burmanin (1994) mukaan kehityspsykologia toimii eräänlaisena resurssina, joka vaikuttaa sopivaa vanhemmuutta ja perhemuotoa koskevien arkikäsitysten taustalla. Kehityspsykologiselle näkökulmalle on ominaista, että lapsen välittömäksi sosiaaliseksi ympäristöksi määrittyy kahden eri sukupuolta olevan vanhemman ydinperhe. Burman toteaa kehityspsykologisen näkökulman kuitenkin pysähtyvän tarkastelemaan perhettä lapsuuden kehyksenä. Näkökulma ei problematisoi niitä sosiaalisia ja historiallisia vaikutteita, joille perheyksikkö rakentuu, eikä myöskään huomioi erilaisten perhemuotojen ja -järjestelyjen välistä kulttuurisista ja taloudellisista eriarvoisuutta. Kun perhettä tarkastellaan tällä tavoin irrallaan kulttuurisesta ja taloudellisesta kontekstistaan, ideaaliseksi määrittyvä perhemalli muuttuu normatiiviseksi, ja ideaaliin sopimattomat perheet nähdään patologisina. (Burman 1994, 72, 75.) 119

Jaana Vuori (2001, 19 20, 34, 367) kirjoittaa tutkimuksessaan psykososiaalisesta diskursiivisesta muodostumasta, joka toimii vanhemmuudesta ja perheestä käytävien keskustelujen metadiskurssina. Psykososiaalinen näkökulma hallitsee näitä keskusteluja. Psykososiaalisessa diskurssissa keskeisen aseman on saanut kehityspsykologia. Tämä merkitsee erityisesti sitä, että sosiaalisuutta, ihmisten vuorovaikutusta, tarkastellaan ja se saa merkityksensä lapsesta ja hänen yksilöpsykologiastaan. Sosiaalinen puolestaan rajataan läheisiin vuorovaikutussuhteisiin, ensisijaisesti perhesuhteisiin. Tämän välittömän vuorovaikutuksen ylittävä, kulttuurinen tai yhteiskunnallinen taso, jää tarkastelun ulkopuolelle, implisiittiseksi tai käsittelemättä. Yhteiskuntaluokasta tai perheiden elämän materiaalisista reunaehdoista päiväkodissa ei juuri puhuta.6 Kun lapsi saapuu paikalle myöhässä, hiukset kampaamatta tai päiväkodin mittapuun mukaan epäasianmukaisesti pukeutuneena, tulkitaan tämä helposti vanhempien kyvyttömyydeksi. Päiväkodissa hyvä vanhemmuus rakentuu performatiivisesti (ks. Butler 1999).7 Puhtaudesta ja vaatetuksesta huolehtiminen kuuluu onnistumisen minimivaatimuksiin. Uskottavaan hyvän vanhemmuuden esittämiseen kuuluu myös toistuva vanhempainiltoihin, toimikuntiin, kasvatuskeskusteluihin ja päiväkodin juhliin osallistuminen. Tämä voi kuitenkin edellyttää esimerkiksi poissaoloa töistä tai ulkopuolisen lastenhoidon järjestämistä. Näitä materiaalisia reunaehtoja ei toimintaa suunniteltaessa juuri oteta huomioon. Vilma esittelee minut äidilleen: Täs on mun uus ope. Minä: Niin tai en mä oikeestaan oo ope. Äiti: Oot sä se salainen maa? Minä: Eiku mä seurailen tutkijana näitä eskarilaisia. Äiti: Ai niin sä oot se. Tiedät sä siitä joulujuhlasta millon se on? Minä: Ainakin sillon kun siitä viimeks oon kuullu nii se oli 15.12. kaheksalta aamulla. Äiti: No eihän sinne sitte pääse. Mä valmistun just maalariksi, mä oon töissä sillon, 6.15 tyly aamu. Onkohan siinä tarkotus karsii, aika 120

tehokkaasti niin ku koulussa Maisanki joulujuhlat on aamulla. Ei sinne pääse. Minä: Nii en yhtään tiiä, et mikä siinä oli ajatus. (Monet valkokaulustyöläiset voivat järjestää itsensä päiväkodin juhliin vaikka aamutuimaan, mutta maalarille se ei välttämättä onnistu.) (Kenttämuistiinpanot) Sekä koulussa että päiväkodissa opettajat pitivät ongelmana sitä, että vanhempainilloista jäivät pois juuri ne vanhemmat, joiden osallistumista pidettiin kaikkein tärkeimpänä. Vanhempainilloilla, kuten myös perhettä koskevalla varhaiskasvatuksen puheella näyttääkin olevan kaksinainen tarkoitus: sen kohteina olevat perheet pyritään osallistamaan päiväkodin kasvatustoimintaan, mutta toiminta voidaan nähdä myös pyrkimyksenä kontrolloida tiettyjä perheitä. Hyvää tarkoittavasta mukaanottavasta pyrkimyksestä muotoutuukin eroja rakentava ja poissulkeva käytäntö, jossa päiväkodin toimintaan oikealla tavalla osallistuvat äidit ja isät performatiivisesti tuottavat hyvää vanhemmuutta ja normaalia kotia. Perhe koulutusmarkkinoilla: vapaita valintoja vai pakon sanelema juttu? Perhe on keskeisesti esillä myös koulussa käytävissä keskusteluissa sekä nuorten koulutusvalintoja ja koulutusuria koskevassa tutkimuksessa. Koulutussosiologit ovat perinteisesti tutkineet paljon sitä, mitkä ovat kotitaustan vaikutukset kouluttautumispyrkimyksiin ja koulutusvalintoihin (ks. esim. Järvinen 1999; Järvinen 2003, Lahelma 2003; Vanttaja 2002). Nämä tarkastelut ovat merkittäviä koulutuksellisen tasa-arvon ja myös laajemman yhteiskunnallisen tasa-arvokehityksen seurannassa. Tasa-arvon edistäminen onkin ollut yksi keskeisiä koulutuksen tavoitteita Suomessa. Tutkimuksissa on koulutusmahdollisuuksien tasa-arvoa yleensä tarkasteltu vertaamalla ikäluokassa eri ryhmien (sukupuolen, kotitaustan ja etnisyyden mukaan) jakautumista erilaisille koulutusväylille, jolloin tilannetta pidetään sitä tasa-arvoisempana mitä lähempänä 121

eri opiskelijaryhmien suhteet ovat vastaavia suhteita ikäluokassa (Antikainen ym. 2000, 32; Vanttaja 2002 236). Erityisesti peruskoulun keskeisenä tavoitteena on ollut tasata oppilaiden koulutuksellisia lähtökohtia, ensisijaisesti tarjoamalla oppilaille yhtäläistä opetusta oppilaan perheen sosioekonomisesta asemasta tai asuinalueesta riippumatta. Perusopetus on tasannut myös jatko-opintomahdollisuuksien eroja, kun koko ikäluokka on saanut yhtäläisen jatko-opintokelpoisuuden oppivelvollisuuskoulun päättyessä. Suomessa koulutuksen tasa-arvopyrkimyksen tukena oli 1960-luvulta aina 80-luvun loppupuolelle vahva konsensus, joskin peruskoulun rakentamisen aikana keskusteluun nousi jatkuvasti epäilyjä tasa-arvoisen peruskoulutuksen tasapäistävästä vaikutuksesta ja käsityksiä, joiden mukaan koulutuksen laatu ja tasa-arvo eivät ole yhteen sovitettavissa (ks. Ahonen 2003). Tasa-arvon kyseenalaistamiseen keskeisimpänä koulutusta ohjaavana arvona vaadittiin kuitenkin laajempi 1990-luvulla tapahtunut yhteiskuntapoliittinen murros, jonka seurauksena sekä koulutuksen hallintojärjestelmä että koulutuksen arvoperusta kokivat muutoksia (Ahonen 2003). Valinta ja kilpailu ovat uudessa koulutuspolitiikassa korostetusti esillä aiemmin keskeisenä olleen tasa-arvoisuuden sijaan (Lahelma 2003; Gordon, Holland & Lahelma 2000; Ahonen 2003). Koulutusta lähdettiin uudistamaan individualistisista, yksilöllisyyttä korostavista lähtökohdista. Koulutusjärjestelmässä tehtiin suuria hallinnollisia muutoksia, joita seuranneessa keskustelussa painotettiin oppilaiden ja heidän vanhempiensa kykyä tehdä rationaalisia ja hyvin informoituja päätöksiä (ks. Rinne ym. 2000). Uusien, lähinnä Iso-Britanniasta virtaavien, koulutuspoliittisten tuulten myötä myös Suomessa alettiin puhua koulutusmarkkinoista ja asiakkuudesta. Koulutuspoliittisissa ja hallinnollisissa teksteissä koulutuksen asiakkaista, oppilaasta ja hänen vanhemmistaan, puhuttiin abstraktilla tasolla, jolla nämä rationaalisiksi ja aktiivisiksi oletetut toimijat irrotettiin sosiaalisista taustoistaan (ks. Simola ym. 2001). Puheen keskipisteeseen nousi vapaa abstrakti oppilasyksilö, joka perheineen tekee kykyjään ja tarpeitaan vastaavia, rationaalisia valintoja. 122

Kun uuden koulutusasiakkuuden aikaa eletään jo toista vuosikymmentä, on tutkimus ehtinyt ottaa muutosten seuraukset tarkastelun kohteeksi, ja kyseenalaistanut muun muassa markkinoiden asiakkaiden valintojen vapautta. Uuden tilanteen on katsottu jälleen tekevän alueellisista ja perhetaustojen eroista keskeisiä vaikuttajia yksilöiden välisiin koulutusmahdollisuuksiin (ks. esim. Jakku-Sihvonen & Kuusela 2002; Gordon & Lahelma 2002). Tutkijoiden kriittisissä puheenvuoroissa on todettu uusoikeistolaisen koulutuspolitiikan juhlivan valinnan vapautta koulutusmarkkinoilla samalla kun huomiotta jää se, miten yksilöiden valinnat ovat kuitenkin sidottuja heidän yhteiskunnallisiin asemiinsa (Lahelma 2003; Evans 2002). On korostettu, että koulutus- ja uravalintoja tulisi tarkastella siten, että huomioidaan se kulttuurinen ja vuorovaikutuksellinen ympäristö, jossa yksilön halut ja pyrkimykset syntyvät (ks. Vanttaja 2002; Järvinen 1999). Tällöin tulisi näkyväksi, miten yksilöt tekevät elämäänsä koskevia suunnitelmia ja valintoja tietyistä yhteiskunnallisista, mutta myös yksityisen elämänhistoriansa rakentamista asemista (ks. Lahelma 2003; Järvinen 1999). Myös koulussa, jossa oppilaita tutustutetaan peruskoulun jälkeisiin opintomahdollisuuksiin, käydään keskustelua koulumarkkinoista ja oppilaiden tarvitsemista valmiuksista markkinoilla toimimiseen samoin kuin oppilaiden välisistä eroista. Keskitymme tarkastelemaan yläasteen opinto-ohjaajan pohdintaa nuorten kouluvalinnoista.8 Olemme kiinnostuneita siitä, millaisena opintoohjaaja näkee perheen merkityksen nuoren valinnoille sekä millaisia muita tekijöitä opinto-ohjaaja nimeää oppilaiden valintoihin ja koulutusuriin eroja tuottavina tekijöinä. Opo: (...) ne on viel, murrosikäsil on viel hirveen siis tämmöset... ammatinvalintatoiveet liittyy aika tollasiin utopistisiin ja... Liittyy edelleenki tytöillä hirveen voimakkaasti johonkin tämmöseen raflaavaan, puhutaan luovuudesta tai... ulkonäköön liittyviä ammatteja ja... Ja. Pojilla on noi edelleenki aika paljon tämmöstä... rahan ansaitsemiseen liittyvää... Siis se on aika vaikeet kuvaa, mut siis ne. Mua 123

huvittaa et kun aattelee et mä oon tehnyt tätä hommaa, siis opona vuodest kaheksankymmentä, niin se mitä ne toivoo jatko-opinnoissa, edelleenki, ei se oo muuttunut oikeestaan paljon mihinkään. Siis sen täytyy mun mielestä liittyy jollain taval myös tähän ikään. Ja sit tähän meidän koulutussysteemiin. Koska mun mielestä esimerkis tää jako vielä lukioon ja ammatillisiin oppilaitoksiin, siin on hirveen iso kuilu vieläki, valtava kuilu. Et jos, jos lukiokoulutus ei ois niin teoreettista, niin ehkä siinä löytyis semmonen, et se vois vähän viel pidempään miettii. Must viis-kuustoistvuotias on hirveen nuori päättämään. RM: Niin on, niin. Opo: Mä en yhtään ihmettele et ne menee lukioon vaik ei ne siel pärjäisikään. Koska ei kaikilla oo lukuhalua eikä kaikilla oo itseasias sitä, motiiviakaan mennä ni... Se on hirveen turvallista. Opinto-ohjaaja ilmaisee useita erilaisia nuorten valintoihin mahdollisesti vaikuttavia tekijöitä. Useimmat näistä tulevat esiin negatiivisessa merkityksessä, tekijöinä, jotka rajaavat valintojen kenttää ja ohjaavat nuoren valintoja vahvasti tiettyyn suuntaan. Valintaprosessi näyttäytyy nuoren kulttuurisesti kiinnittyneiden, sukupuolittuneiden ja ikävaiheeseen sidottujen toimintatapojen ja pyrkimysten9 sekä vahvasti kahtia jakautuneen koulutuskentän kohtaamisena, jossa nuori valitsee omiin pyrkimyksiinsä sopivan vaihtoehdon. Koulutusmarkkinat näyttäytyvät sekä identiteettimarkkinoina ( raflaavia ) että välineenä yksilön lähitulevaisuuden tavoitteiden saavuttamiseen ( rahan ansaitseminen ). Molemmat valinnan motiivit ja toiminnan tavat kuitenkin näyttäytyvät opintoohjaajan puheessa ongelmallisina. Millainen ammatinvalintapäätöstä edeltävän pohdinnan sitten tulisi olla? Opo: Ja sit taas ysillä se on aika puhtaasti jatko-opintoi, sillon mul on kaikki ysin tunnit. Ja... et siinä tunneilla mennään ihan tällast informatiivista. Ja sillon mä pyrin tekeen tällasii itsetuntemusharjoituksia ja jonkinlaista, puhutaan päätöksenteon periaatteista, kuinka tärkeet ois silleen, pohtia niitä jatko- et miks sä haluut tämmöst, mitä se niinku tuo pidemmällä tähtäimellä plää plää plää. 124

Opinto-ohjauksen tunnit näyttävät rakentuvan ajatukselle ideaalisesta, hyvin informoidusta ja harkitsevasta toimijasta hyvin toimivilla koulutusmarkkinoilla. Oppilaasta puhutaan päätöksentekijänä, aktiivisena toimijana, joka selvittää, harkitsee ja punnitsee eri vaihtoehtoja. Sekä päätöksen painavuutta että oppilaan vastuuta ja toisaalta hänen mahdollisuuksiaan päätöksenteossa painotetaan. Samalla kun opetuksessa rakennetaan toimijuutta, avataan nuorten eteen myös vaihtoehtojen kenttää: opetuksessa käydään läpi erilaisia koulutusvaihtoehtoja ja näistä keskustellaan nuorten kanssa. Opinto-ohjaaja pyrkii myös tarttumaan keskustelussa mahdollisesti esiin nouseviin stereotyyppisiin käsityksiin eri aloista ja väylistä. Näissä keskusteluissa saattavat tulla näkyviin sellaiset koulutus- ja työmarkkinoiden rakenteelliset vinoutumat, jotka rakentavat ja ylläpitävät esimerkiksi työmarkkinoiden sukupuolittunutta jakoa tai eri ammattialojen arvostusten eroja. Tuula Gordon ja Elina Lahelma (2002) ovat nuorten siirtymiin kohdistuvassa tutkimuksessaan havainneet nuorten puheessa jännitteen, joka rakentuu valintojen näennäisen vapauden sekä toisaalta todellisten mahdollisuuksien välille. Nuorten mahdollisuuksiin saavuttaa tavoitteensa vaikuttavat ne resurssit, jotka heillä on käytettävissään jokapäiväisessä elämässään. (Gordon & Lahelma 2002.) Koulutusjärjestelmää ja eri vaihtoehtoja koskeva tieto sekä oppilaiden pohdinnoilleen kotoaan saama tuki nousevat opintoohjaajan puheessa esiin keskeisinä ammatinvalintaan ja koulutusmarkkinoilla toimimiseen tarvittavina resursseina. Opinto-ohjaaja pyrkii välittämään tietoa koulutusjärjestelmästä koteihin oppilaiden välityksellä ja vanhempainilloissa. Opo: (...) Niin se on aika rankkaa myös tämmösen murrosikäisen viedä viestiä kotiin et hei mutsi ja faija, tää systeemi on nykyään tämmönen et ei se mitään vaikka mä menisin tota kautta. Sieltä tulee et no eiks se ois nyt kuitenkin parempi et sä menisit tota kautta ja. Ja sit tosiaan mä sanoin sen seiskaluokkalaiset ja suurin osa niistä on sitä mieltä että ne menee lukioon koska se on se kuvio mikä kuuluu tehdä. 125

Opo: (...) Ja sitte sehän se ikuinen ongelma on, et vanhempainillassa käy edelleenkin ne huoltajat jotka on jo valmiiks kiinnostuneet lapsistansa. Joilla on vahva sosioekonominen status, vois näin sanoo, ja... Suurin osan niistä ne lapset menee lukioon, jotka tulee vanhempainiltaan. Ja sit taas ne jotka, jotka ei, niinku (huokaisee). Se must on aika tragedia ku laps sanoo et mä voin tehä mitä mä haluun, et mutsi sano et päätä itte. Mä aina soisin et kuitenkin keskusteltais. Rationaalisten valintojen tekeminen edellyttäisi, että valintaa tekevällä nuorella ja hänen perheellään olisi sellaista tietoa koulutusjärjestelmästä, jonka avulla hän pystyisi tosiasiallisesti pohtimaan itsensä kannalta kannattavinta reittiä haluamaansa tavoitteeseen (Järvinen 2003). Opinto-ohjaaja toteaa kuitenkin tuskastuneeseen sävyyn, että hänellä on itselläänkin kova työ pysyä perässä ja välittää oppilaille tietoa siitä, mitä koulutusjärjestelmän (peruskoulun jälkeisen koulutuksen) rakenteissa tapahtuu ja millaisia reittejä järjestelmä tarjoaa. Hänen mukaansa koulutusjärjestelmän muuttuessa lähes vuosittain ei voida olettaa, että oppilaat tai heidän vanhempansa hakisivat itse kattavasti tietoa eri vaihtoehdoista. Se on hänen tehtävänsä. Opinto-ohjaajan puheessa nousevat esiin perheiden väliset erot valintaprosessiin osallistumisessa ja tiedonsaannissa. Keskeiseksi eroja rakentavaksi tekijäksi opinto-ohjaaja nimeää perheen sosioekonomisen aseman. Korkea sosioekonominen status liittyy puheessa myös siihen, että vanhemmat ovat kiinnostuneita lapsistaan. Kiinnostus näkyy koulun suuntaan aktiivisuutena, vanhempien osallisuutena lastensa päätöksenteossa. Tero Järvinen (1999) on toiseen asteen koulutusvaiheen siirtymää koskevassa tutkimuksessaan todennut, että vanhempien suhtautuminen koulutukseen on vahvasti riippuvainen heidän sosioekonomisesta ja koulutuksellisesta taustastaan. Koulutukseen suhtautuminen taas on yhteydessä siihen, miten lasten koulunkäyntiin osallistutaan.10 Osallistumista ei voida kuitenkaan johtaa suoraan vanhempien koulutustaustasta, sillä alhaisen koulutustaustan omaavat vanhemmat eivät ole oman koulutushistoriansa vuoksi 126

välttämättä kykeneviä osallistumaan lastensa koulutyöhön tai neuvomaan lapsiaan koulutusuravalinnoissa (Järvinen 1999.) Tällainen ero eri koulutustaustoista tulevien vanhempien välillä korostuu tilanteessa, jossa koulutusjärjestelmä muuttuu nopeasti ja tulee monimuotoisemmaksi. Opo: (...) Sähän kasvatat sen lapses tiettyihin arvoihin pienestä pitäen. Et täähän on se isoin lukion ja ammatillisten opintojen välinen kuilu koska... Monet huoltajat vielä kokee että se lukion suorittaminen ja valkolakin saaminen on hirveen tärkee asia. Ja sit monet vanhemmat vieläkin kuvittelee, että kun sä oot suorittanut lukion, niin sulla on paremmat jatko-opintomahdollisuudet. Kun se et sä lähdet ammatilliselle puolelle. Ja tää johtuu siitä et tää rakennehan on selkeesti muuttunu vasta noin neljä viis vuotta sitten, siis ihan niin et tää pyritään et lukio ja ammatillinen oppilaitos, ammatillinen tää perustutkinto antaa samat jatko-opintomahdollisuudet. (...) Mut eihän sitä oo viel menny silleen viesti perille. Esimerkiks jos kysyt seiskaluokkalaisilta, uudelta seiskaluokkalaiselta meet kysyy, no niin, kuis moni teistä on ajatellut jo tähän mennessä et menis vaikka ammattioppilaitokseen, ne kattoo Uuuu! Sit kysyt vielä, kuis moni teistä miettii lukiota, niin kuule se on edelleenkin yhdeksänkytprosenttia nostaa käden ylös. Ja sillon on kysymys siitä et se on jo kotona puhuttu. Siis vanhemmat, monet vanhemmat, vieläkin ne arvostaa enemmän tätä... lukiokoulutusta. Keskeisimpänä nuorten valintoja rajaavana ja suuntaavana tekijänä tulee opinto-ohjaajan puheessa esiin nuorten varhainen kiinnittyminen joko ammatilliseen tai lukioväylään. Kun nuorten valinnat ovat jo vahvasti kiinnittyneitä yläasteelle siirtymisvaiheessa, on yläasteella ja oppilaanohjauksella opinto-ohjaajan mukaan vain vähän vaikutusta siihen, millaisia valintoja peruskoulun jälkeen tehdään. Kun koulutuksen ja ammatin valinnat vaikuttavat jo valmiiksi lukkoon lyödyiltä, opinto-ohjaajan pyrkimykset purkaa tiukkaan juurtuneita asetelmia ja käsityksiä näyttävät epätoivoisilta. Miten tilanne sitten muotoutuu tällaiseksi? Edeltävästä haastatteluotteesta voidaan löytää useita nuorten valintoja ja valintaprosessia selittäviä tekijöitä. Keskeisenä nuorten 127

valintaa ohjaavana tekijänä esiintyvät ne arvot, joihin kotona kasvatetaan.11 Vahvana selittäjänä valintatilanteen lukkiutumiselle pitäisimmekin sitä, että koulussa eri kotitaustoista tulevien nuorten kulttuurit koulutusta koskevine odotuksineen ja arvostuksineen törmäävät toisiinsa ja koulutusjärjestelmän itsensä kannattelemiin arvoihin.12 Näiden törmäysten seurauksena nuoret hakevat omaa paikkaansa koulutuksen kentällä, suhteessa muihin oppilaisiin ja koulun sisällä heille tarjoutuviin mahdollisiin asemiin. Koulutusvalinnalla rakennetaan omaa minää, kiinnittämällä tiettyyn alaan tai koulutusväylään liitettyjä kulttuurisia merkityksiä itseen. Nuorten asemoituminen kodin ja koulun kulttuureihin määrittää sitä, mitkä reitit nähdään tavoittelemisen arvoisiksi ja mitä on syytä välttää. Kyse on sekä itsen tunnistamisesta ja rakentamisesta että toisen kulttuurin torjunnasta. Koulutusta koskevien valintojen tekeminen onkin monimutkainen prosessi, jossa usealla eri taholla rakentuvat tavoitteet ja merkitykset kietoutuvat toisiinsa. Markku Vanttaja (2002, 251) toteaa, että yksilön käsitys itsestään, mahdollisuuksistaan ja sopivista uravaihtoehdoista (...) muotoutuu aina vuorovaikutuksessa ympärillä olevien ihmisten kanssa ja siinä kulttuurissa, jossa hän elää. Yhdeksäsluokkalaisen nuoren voikin ajatella rakentavan tulevaisuuttaan, omia koulutus- ja urapyrkimyksiään useassa eri ympäristössä, joilla jokaisella on merkityksensä sille, millaiset vaihtoehdot nuoret kokevat itselleen sopivina, mahdollisina ja haluttavina. Arjen vuorovaikutustilanteissa opettajien, vanhempien, sukulaisten, tuttavien ja koulukavereiden kanssa nuoret kohtaavat heihin kohdistuvia koulutusta ja työuraa koskevia odotuksia ja toiveita (Vanttaja 2002, 249). Lopuksi Päiväkodin tai koulun arjen kiireessä henkilökunta ehtii usein tarttumaan vain siihen mikä huolestuttaa, mikä pistää silmään. Tämä on yleensä lapsi, oppilas tai tapahtuma joka rikkoo rutiinin. Mielestämme on tärkeää purkaa sitä käsitteistöä, jonka kautta toi- 128

mitaan, ja niitä diskursseja, jotka määrittävät, mihin huomio kiinnittyy, mistä on syytä huolestua ja miten huolta jäsennetään. Kun päiväkotien ja koulujen henkilökunta toimii ilmapiirissä, jossa huoli ja vaatimukset interventioille ovat vahvoja, saattavat huolestuneet katseet muuttua normatiivisiksi, yksilöön kohdistuviksi toimiksi. Huolipuhetta olisi kuitenkin syytä purkaa tekemällä näkyväksi siinä rakentuvia profilointeja, joiden perusteella kasvatuksen ammattilaiset selittävät yksilöä, hänen toimintaansa tai elämäntilannettaan. Tässä purkutyössä tulisi yhtä lailla tehdä näkyväksi sitä odotettua normaalia yksilöllisyyttä ja niitä etuoikeutettuja subjektiviteetteja, joille koulutusjärjestelmä rakentuu, kuin niitä, jotka asemoidaan huolen alle, toiseuteen. Kieli ei ole käytännöistä irrallista, vaan sillä on merkitystä instituution toiminnalle ja toimijoille. Kasvatuksen ja koulutuksen kenttää määrittävillä diskursseilla on vaikutusta kentällä sekä henkilökunnan että lasten tai nuorten ja heidän perheittensä toimijuuteen. Kyse ei kuitenkaan ole ennalta määräytyneestä suhteesta, vaan instituutiot ja niiden toimijat voivat myös toimia vastakarvaan, tehdä ja ottaa tilaa toimijuudelle siellä, missä tällaista tilaa ei näyttäisi olevan. Hallitsevat diskurssit, jotka tuottavat ja uusintavat kulttuurissa eläviä normatiivisia, luonnollistuneita totuuksia, ovat kuitenkin aina läsnä: ne ovat jotain, johon kentän toimijat joutuvat ottamaan kantaa omassa toiminnassaan. Tarkastelussamme olemme tuoneet esiin sitä, miten päiväkotia ja koulua ympäröivät keskustelut ovat läsnä myös näiden instituutioiden toiminnassa, henkilökunnan käsityksissä ja kriittisissä pohdinnoissa. Viitteet 1. Tarkastelumme on osa Elina Lahelman johtamaa, Suomen Akatemian rahoittamaa Koulutuksen erot, rajat ja mahdollisuudet -tutkimusprojektia, jonka yhtenä tavoitteena on erilaisten aineistojen ja näkökulmien avulla tehdä näkyväksi koulutuksen normalisoivia ja eroja tuottavia rakenteita ja käytäntöjä. Projektin teoreettiset vaikutteet ovat jälkistrukturalistisista, jälkikolonialistisista ja materialistisista 129

feministisistä teorioista sekä sosiaalisesta konstruktionismista. Projektin tutkimuskenttiä ovat kasvatustiede, erityispedagogiikka, lapsuussosiologia ja nuorisotutkimus. (Lahelma 2000, 1 2, 5; Mietola 2001, 3.) Näkökulma problematisoi käsiteparit me / he sekä normaali / erilainen koulutuksen käytännöissä rakentuvina, käytettävinä ja haastettavina dikotomioina. Projektin osatutkimuksissa koulutuksen käytäntöjä tarkastellaan sukupuolen, etnisyyden, seksuaalisuuden, kykyjen/kyvyttömyyden, yhteiskuntaluokan ja paikallisuuden näkökulmista. 2. Jaana Vuori (2001) kirjoittaa vanhemmuutta käsitteleviä tekstejä tarkastelevassa tutkimuksessaan, että asiantuntijoiden tekstit, ammatilliset käytännöt ja ammattilaisten toimintakulttuurit liittyvät yhteen. Ammattilaiset ja asiantuntijat lukevat toistensa kirjoituksia ja kuulevat niille perustuvia luentoja ja esitelmiä opiskellakseen ammattiin, reflektoidakseen työtään ja toimiakseen tutkijoina tai kilpailevina asiantuntijoina. He etsivät teksteistä vahvistusta näkemyksilleen, tuoretta tietoa ja rohkaisua ratkaisuihinsa. Aineistoni kaltaisten tekstien kirjoittaminen on keskeinen tapa, jolla asiantuntijaksi tullaan ja jolla asiantuntijan asemaa pidetään yllä. Oppiarvojen saavuttaminen vaatii opinnäytteitä, tutkijana toimiminen tutkimusjulkaisuja ja ammattilaisten kouluttamiseen tarvitaan oppikirjoja. Laajalle yleisölle kirjoitettu opas- tai keskustelukirja avaa puolestaan asiantuntijalle uusia mahdollisuuksia tietojensa ja näkemystensä jakamiseen. Kun julkaisee kirjan, myös toimittajat kiinnostuvat ja pyytävät haastatteluja. Näin tutkimani asiantuntijoiden kirjoittamat tekstit liittyvät osaksi yleistä ja jokapäiväistä julkista keskustelua lapsista ja heidän vanhemmistaan. 3. Giroux (2000, 14) toteaa tarkastellessaan nykyistä nuorisokulttuuria kritisoivia puheenvuoroja, että näissä lapsuuden viattomuus rakentuu nostalgiseksi, valkoiseksi, keskiluokkaiseksi, staattiseksi ja passiiviseksi. Näissä keskusteluissa lapsilta kielletään toimijuus ja he ovat täysin suojelun tarpeessa aikuiselta maailmalta. 4. Erica Burman (1994) tuo esiin sen, miten lastenhoidossa ja kasvatuksessa hallitsevat ajattelutavat kannattelevat vaatimuksia lapsen tarpeille herkästä hoidosta. Hänen mukaansa käsitys lapsen sisältä nousevista tarpeista rakentuu kehityspsykologisille tutkimuksille, jotka ovat pääasiassa olleet kiinnostuneita keskiluokkaisten perheiden lap- 130

sista ja heidän äideistään. Kun tarpeet ja lapsen paras rakentuvat keskiluokkaisten hoitokäytäntöjen tarkastelulle, tulevat vallitsevat sosiaaliset ja kulttuuriset etuoikeudet luonnollistetuiksi, normatiiviseksi lapsuuden malliksi. (Burman 1994.) 5. Jaana Vuori (2001, 360) toteaa tutkimuksessaan, että kun perhettä ja vanhemmuutta tarkastellaan kehityspsykologisesta näkökulmasta, korostuu kehittyvän lapsen näkökulma, jolloin vanhempien toimijuus määrittyy ainoastaan suhteessa lapseen. Tällöin vanhempien elämän kokonaisuus, johon myös suhde lapseen asettuu, jää huomiotta. 6. Tämä voi johtaa kasvatuksen kehitysteoreettiseen näkökulmaan, jossa huomio keskittyy lasten ja vanhempien (ensisijaisesti lapsen ja äidin) väliseen suhteeseen, jättäen ulkopuolelle perheen, ennen kaikkea vanhempien elämänkokonaisuuden eri ulottuvuudet (ks. Vuori 2001, 360). 7. Butlerin mukaan sukupuoli rakentuu performatiivisesti sukupuolen esittämisen ja toiston kautta (ks. esim. Jukka Lehtonen tässä kirjassa). Kirsti Lempiäinen puolestaan (2002) soveltaa Butlerin performatiivisuuden ideaa analysoidessaan kansallisuuden rakentumista. 8. Kyseinen opinto-ohjaaja on koulussaan meidän näkökulmastamme katsoen aitiopaikalla pohdittaessa juuri koulun ja koulutusjärjestelmän mahdollisia yksilöllisyyksiä ja asiakkuuksia. Opinto-ohjaajan työnkuvaan kuuluvat yläasteen koulun oppilasvalinnat, joissa hänelle tutustumispäivien, haastattelujen ja valintaprosessin yhteydessä rakentuu hyvä kuva siitä, keitä kouluun hakeutuu (oppilaaksiottoalueen ulkopuolelta). Opinto-ohjaaja toimii myös keskeisenä henkilönä koulun oppilashuoltotyössä, jossa sekä käydään koulun oppilaskuntaa läpi oppilas oppilaalta että etsitään ratkaisuja tilanteissa, joissa asiat eivät suju niin kuin pitäisi. Myös ammatinvalinnan ohjaus on yleisopetuksen osalta lähes kokonaan opinto-ohjaajan työkenttää, ja tämän vuoksi hänelle avautuu näkymä peruskoulun jälkeiseen koulutukseen, koulutusmarkkinoille. 9. Sinikka Aapolan (1999, 346) mukaan murrosiän diskursseille ovat tyypillisiä yksilökeskeiset selitykset, jotka rakentavat vastakkainasettelua luontoa, tunteita, hallitsemattomuutta ja emotionaalisuutta edustavan nuoruuden sekä kulttuuria, sivistystä, hallintaa ja rationaalisuutta edustavan aikuisuuden välille. 131

10. Siinä miten Järvisen tutkimuksen nuoret olivat saaneet perheeltään tukea koulunkäyntiinsä ja ammatinvalintaan, oli merkittäviä eroja eri kulttuureista (keski- tai työväenluokkainen) tulevien nuorten välillä. 11. Tero Järvinen (1999, 177) kuvaa tutkimuksessaan seuraavasti tapaa, jolla perheen koulutusta koskevat arvot, lapsen koulunkäynti ja tulevaisuuden suunnitelmat kietoutuvat toisiinsa, vaikuttaen nuoren koulutusreitin valintaan: Eri kulttuureihin lukeutuneissa perheissä koulutukseen suhtauduttiin eri tavoin. Tämän seurauksena lasten koulunkäynnille ja tulevaisuudelle oli asetettu erilaisia odotuksia. Tämä oli yhteydessä siihen mitä nuoret itse tavoittelivat elämältään. Nuorten erilaiset tulevaisuusorientaatiot tuottivat erilaisia tapoja suhtautua koulunkäyntiin ja opiskeluun. Nämä edellä nimetyt tekijät yhdessä vaikuttivat koulutusreitin valintaan, sekä siihen mitä eri koulutusratkaisut nuorille merkitsivät. 12. Markku Vanttaja (2002) toteaa tutkimuksessaan, että kertomukset koulutyön vaivattomuudesta, siihen sitoutumisesta, hyvistä kouluvalmiuksista ja menestymisen halusta olivat tyypillisimpiä korkeasti koulutetuissa perheissä kasvaneille haastateltaville. Monet tuntuivat omaksuneen kouluvalmiuksia lähes huomaamatta lapsuuden kasvuympäristössään toimiessaan. Näille ihmisille koulutyön moitteeton suorittaminen ja koulussa menestyminen oli ollut itsestään selvä asia. Yksilöiden koulutyöskentelylleen saamaa tukea ei kuitenkaan voida pelkistää ainoastaan vanhempien koulutuksellisista resursseista riippuvaksi tekijäksi, vaan kodin toimintakulttuuri saattoi vanhempien alhaisesta koulutustasosta huolimatta tukea lapsen koulutyöskentelyä sekä antaa tälle valmiuksia sopeutua koulun kulttuuriin. (Vanttaja 2002, 240 241.) Kirjallisuus Aapola, Sinikka 1999. Murrosikä ja sukupuoli. Julkiset ja yksityiset ikämäärittelyt. Helsinki: SKS ja Nuorisotutkimusseura. Ahonen, Sirkka 2003. Yhteinen koulu tasa-arvoa vai tasapäisyyttä? Koulutuksellinen tasa-arvo Suomessa Snellmanista tähän päivään. Tampere: Vastapaino. 132

Antikainen, Ari, Rinne, Risto & Koski, Leena 2000. Kasvatussosiologia. Helsinki: WSOY. Arnesen, Anne-Lise 2003. Constructions of an Outsider : Contradictions and Ambiguities in Institutional Practices. Teoksessa Dennis Beach, Tuula Gordon & Elina Lahelma (toim.) Democratic Education: Ethnographic Challenges. London: The Tufnell Press. Bardy, Marjatta, Salmi, Minna & Tarja Heino (toim.) 2001. Mikä lapsiamme uhkaa? Suuntaviivoja 2000-luvun lapsipoliittiseen keskusteluun. Helsinki: Stakes. Burman, Erica 1994. Deconstructing Developmental Psychology. New York & London: Routledge. Butler, Judith 1999. Gender Trouble: Feminism and the Subversion of Identity. New York: Routledge. Evans, Karen 2002. Taking Control of Their Lives? Agency in Young Adult Transitions in England and the New Germany. Journal of Youth Studies 5:3, 245 269. Giroux, Henry 2000. Stealing Innocence: Youth, Corporate Power and the Politics of Culture. New York: St. Martin s Press. Gordon, Tuula, Holland, Janet & Lahelma, Elina 2000. Making Spaces. Citizenship and Difference in Schools. New York: Macmillan. Gordon, Tuula & Lahelma, Elina 2002. Becoming an Adult: Possibilities and Limitations Dreams and Fears. Young Nordic Journal of Youth Research 10:2, 2 18. Helne, Tuula 2002. Syrjäytymisen yhteiskunta. Helsinki: Stakes. Hujala-Huttunen, Eeva & Nivala, Veijo 1996. Yhteistyö päivähoidossa: kasvatuksen lapsikohtainen suunnittelu yhteistyössä vanhempien kanssa. Oulu: Varhaiskasvatus 90. Jakku-Sihvonen, Ritva & Kuusela, Jorma 2002. Mahdollisuuksien koulutuspolitiikan tasa-arvo. Helsinki: Opetushallitus. Järventie, Irmeli & Sauli, Hannele (toim.) 2001. Eriarvoinen lapsuus. Helsinki: WSOY. Järvinen, Tero 1999. Peruskoulusta toisen asteen koulutukseen. Siirtymävaiheen kokemukset ja koulutusvalintojen taustatekijät oppilaiden kertomina. Turku: Turun yliopisto. 133

Järvinen, Tero 2003. Urheilijoita, taiteilijoita ja IB-nuoria. Lukioiden erikoistuminen ja koulukasvatuksen murros. Helsinki: Nuorisotutkimusseura/Nuorisotutkimusverkosto. Lahelma, Elina 2003. Koulutusteiden risteysasemilla: pysyvyyksiä ja muutoksia nuorten suunnitelmissa. Kasvatus 34:3, 230 242. Lempiäinen, Kirsti 2002. Kansallisuuden tekeminen ja toisto. Teoksessa Tuula Gordon, Katri Komulainen & Kirsti Lempiäinen (toim.) Suomineitonen hei! Kansallisuuden sukupuoli. Tampere: Vastapaino. Metso, Tuija 2004. Koulu, koti ja kasvatus: kohtaamisia ja rajankäyntejä. Turku: Suomen kasvatustieteellinen seura. Palmu, Tarja 2002. Sukupuolen rakentuminen koulun kulttuurisissa teksteissä. Etnografia yläasteen äidinkielen oppitunneilla. Helsingin yliopiston Kasvatustieteen laitoksen tutkimuksia 189. Popkewitz, Thomas 1998. Struggling for the Soul. The Politics of Schooling and the Construction of the Teacher. New York: Teachers College Press. Popkewitz, Thomas & Lindblad, Sverker 2000. Educational Governance and Social Inclusion and Exclusion: Some Conceptual Difficulties and Problematics in Policy and Research. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education 21:1. Rinne, Risto, Kivirauma, Joel, Hirvenoja, Piia & Simola, Hannu 2000. From Comprehensive School Citizen towards Self-selective Individual. Teoksessa Sverker Lindblad & Thomas Popkewitz (toim.) Public Discourses on Education Governance and Social Integration and Exclusion: Analyses of Policy Texts in European Contexts. Uppsala: Uppsala University. Simola, Hannu, Rinne, Risto & Kivirauma, Joel 2001. Shifting Responsibilities, Insolvent Clients and Double-bound Teachers The Appearance of a New System of Reason in Constructing Educational Governance and Social Exclusion/Inclusion in Finland? Teoksessa Sverker Lindblad & Thomas Popkewitz (toim.) Education Governance and Social Integration and Exclusion: Studies in the Powers of Reason and the Reasons of Power. A Report from the EGSIE Project. Uppsala: Uppsala University. 134

Suoninen, Eero 1999. Näkökulmia sosiaalisen todellisuuden rakentumiseen. Teoksessa Arja Jokinen, Kirsi Juhila & Eero Suoninen: Diskurssianalyysi liikkeessä. Tampere: Vastapaino. Vanttaja, Markku 2002. Koulumenestyjät. Tutkimus laudaturylioppilaiden koulutus- ja työurista. Turku: Suomen Kasvatustieteellinen Seura. Vuori, Jaana 2001. Äidit, isät ja ammattilaiset. Sukupuoli, toisto ja muunnelmat asiantuntijoiden kirjoituksissa. Tampere: Tampereen yliopisto. Wyness, Michael G. 2000. Contesting Childhood. London & New York: Falmer Press. 135