Oppimaan oppiminen Vantaan peruskouluissa. Kolmas-, kuudes- ja yhdeksäsluokkalaiset oppijoina vuosina 2013 ja 2010

Oppimaan oppiminen Vantaan peruskouluissa Kolmas-, kuudes- ja yhdeksäsluokkalaiset oppijoina vuosina 2013 ja 2010 Jukka Marjanen Mari-Pauliina Vainikainen Sirkku Kupiainen Risto Hotulainen Jarkko Hautamäki

Julkaisija Vantaan kaupungin sivistystoimi ja Helsingin yliopiston Koulutuksen arviointikeskus Teksti Jukka Marjanen, Mari-Pauliina Vainikainen, Sirkku Kupiainen, Risto Hotulainen, Jarkko Hautamäki Kannen kuva Tiina Kujala Toimitus Jukka Marjanen Taitto Jukka Marjanen Paino Unigrafia 2014

OPPIMAAN OPPIMINEN VANTAAN PERUSKOULUISSA Kolmas, kuudes ja yhdeksäsluokkalaiset oppijoina vuosina 2013 ja 2010 Koulutuksen arviointikeskus Helsingin yliopisto Jukka Marjanen Mari-Pauliina Vainikainen Sirkku Kupiainen Risto Hotulainen Jarkko Hautamäki

Sisältö Esipuhe... 1 1 Johdanto... 1 2 Oppimaan oppiminen... 3 2.1 Oppimaan oppimisen arviointi... 3 2.2 Oppimaan oppiminen ja koulumenestys... 3 2.3 Osaaminen ja uskomukset oppimis ja arviointitilanteessa... 5 2.4 Lukutaidon ja matemaattisten taitojen rooli oppimaan oppimisessa... 5 2.5 Asenteiden ja uskomusten teoreettinen perusta... 6 3 Arvioinnin toteuttaminen... 7 3.1 Arviointiin osallistuneet oppilaat... 7 3.2 Arvioinnissa käytetyt tehtävät... 8 3.3 Oppiaineiden ulkopuolisen arvioinnin haasteet... 15 4 Tulokset luokka asteittain vuonna 2013... 17 4.1 Arviointivälineen merkitys paperi ja tietokone... 17 4.2 Kolmannet luokat... 20 4.3 Kuudennet luokat... 45 4.4 Yhdeksännet luokat... 70 5 Muutos vuosien 2010 ja 2013 välillä... 88 5.1 Oppimaan oppimisen kehitys peruskoulun aikana... 89 5.2 Oppilaiden osaaminen ja asenteet vuonna 2010 ja vuonna 2013... 111 6 Koulutuksellinen tasa arvo Vantaalla... 130 6.1 Sukupuolen yhteys arviointituloksiin... 130 6.2 Oppilaan kotitaustan yhteys arviointituloksiin... 133 6.3 Koulujen ja luokkien väliset erot... 135 6.4 Koulujen väliset erot arvosanoissa... 138 7 Yhteenveto ja arviointitiedon hyödyntäminen... 140 7.1 Osaamisen ja oppimisasenteiden kehitys peruskoulun aikana... 141 7.2 Alueiden, koulujen ja luokkien väliset erot... 141 7.3 Kouluarvosanat arvioinnin tulosten valossa... 142 7.4 Koulun rooli nuorten elämässä... 143 7.5 Arvioinnin tulosten hyödyntäminen... 144 Kirjallisuus... 145

Esipuhe Opetuksen järjestäjän tulee perusopetuslain 21. :n 2. momentin mukaan arvioida antamaansa koulutusta ja sen vaikuttavuutta sekä osallistua ulkopuoliseen toimintansa arviointiin. Vantaan kaupunki on tehnyt Helsingin yliopiston Koulutuksen arviointikeskuksen kanssa yhteistyötä koulutuksen arvioinnissa vuodesta 1997 alkaen. Koulutuksen arviointikeskus ja Vantaan kaupunki ovat tutkineet yhteistyössä yhden vantaalaisen ikäluokan oppimaan oppimisen taitojen kehittymistä ja koulupolkuja kuudennelta luokalta toiselle asteelle vuosina 2001 2006. Vuonna 2010 toteutetussa oppimaan oppimisen arvioinnissa koulutuksen vaikuttavuutta tutkittiin arvioimalla samanaikaisesti kaikkiaan neljä ikäluokkaa. Näin saatuja tuloksia voitiin verrata aikaisempien vuosien tuloksiin. Keväällä 2013 Vantaan kaupungin perusopetus jatkoi yhteistyötä Helsingin yliopiston Koulutuksen arviointikeskuksen kanssa. Tehty tutkimus oli vuoden 2010 arvioinnin seurantatutkimus, jonka tavoitteena oli tukea koko perusopetuksen ja yksittäisten koulujen kehittämistyötä ulkopuolisella arvioinnilla. Arvioinnin avulla saamme tietoa, jolla vantaalaista perusopetusta voidaan kehittää entistä paremmaksi kaikille oppilaille ja työntekijöillemme. Kiitämme kaikkia, jotka ovat mahdollistaneet tämän arvioinnin. Arvioinnin toteuttaminen on edellyttänyt monilta henkilöiltä suurta työpanosta. Lomakkeiden täyttäminen ja arviointiin liittyvien käytännön asioiden hoitaminen loppukeväästä osana arkista koulutyötä on vaatinut joustavuutta rehtoreilta ja opettajilta. Erityiskiitoksen ansaitsevat ne tuhannet oppilaat, jotka osallistuivat arviointiin. Oppilaan hyvinvointi, tasapainoinen kehitys ja oppiminen ovat perusopetuksen ydintoimintaa. Vantaan sivistysvirastossa Tarja Äikäs, Riitta Järvelä ja Tuula Kivioja mahdollistivat taustajoukkoineen sen, että tutkimuksen tarvitsemia tietoja oli käytettävissä riittävällä tarkkuudella oikeaan aikaan. Kiitokset Koulutuksen arviointikeskuksessa Natalija Gustavsonille yhteistyöstä arvioinnin käytännön asioiden organisoinnissa, kiitos myös Jukka Marjaselle, Mari Pauliina Vainikaiselle, Sirkku Kupiaiselle, Risto Hotulaiselle ja Jarkko Hautamäelle taustajoukkoineen arviointitulosten tulkinnoista, luennoista ja keskusteluista. Tämä Oppimaan oppimisen arviointi tukee vantaalaisen perusopetuksen kehittämistä ja edistää työskentelyämme visiomme suunnassa: Oppien ja osallistuen taitoja tulevaisuuteen Ilkka Kalo Perusopetuksen johtaja Tapio Lahtero Opetuspäällikkö

1 Johdanto 1 Johdanto Vantaalla vuonna 2010 toteutettu oppimaan oppimisen arviointi oli ainutlaatuinen Suomessa, sillä ensimmäistä kertaa koulutuksen vaikuttavuutta tutkittiin arvioimalla samanaikaisesti neljä kokonaista ikäluokkaa samassa kaupungissa. Arviointitutkimus tarjosi monipuolista tietoa oppilaiden oppimisvalmiuksista ja niissä ilmenevästä vaihtelusta eri luokkatasoilla. Tässä raportissa kuva oppilaiden ajattelutaidon ja oppimiseen liittyvien asenteiden kehityksestä tarkentuu vielä huomattavasti, kun kolmea vuoden 2010 arviointiin osallistunutta ikäluokkaa seurattiin kolme vuotta myöhemmin keväällä 2013 oppilaiden ollessa kolmannella, kuudennella ja yhdeksännellä luokalla. Vuoden 2010 yhdeksäsluokkalaisten seuranta toteutettiin jo keväällä 2012, opiskelijoiden aloitettua toisen asteen opintonsa. Arvioinnin tulokset on julkaistu erillisessä raportissa alkuvuodesta 2014 (Kupiainen, Marjanen, Vainikainen ja Hautamäki, 2014). Kevään 2013 arviointi on paitsi vuoden 2010 arvioinnin seurantatutkimus, myös jatkoa Vantaan kaupungin ja Helsingin yliopiston Koulutuksen arviointikeskuksen aiemmalle yhteistyölle. Vuosina 2001 2006 toteutetussa arvioinnissa seurattiin yhden ikäluokan oppimaanoppimistaitojen kehitystä kuudennelta luokalta toiselle asteelle. Vuoden 2010 arviointiraportissa (Kupiainen, Marjanen, Vainikainen ja Hautamäki, 2011) tuloksia verrattiinkin näiden aikaisempien arviointien tuloksiin ja voitiin todeta oppilaiden osaamisen ja asenteiden laskeneen huomattavasti 2000 luvun aikana. Sama tulos havaittiin myös koko Suomen tasolla vuonna 2012 toteutetussa yhdeksäsluokkalaisten arviointitutkimuksessa (Hautamäki, Kupiainen, Marjanen, Vainikainen ja Hotulainen, 2013). Tässä raportissa esiteltävän vuoden 2013 arviointitutkimuksen kautta nämä huolestuttavat tulokset tarkentuvat niiltä osin, että nyt esiteltävien tulosten kautta voidaan arvioida, missä määrin muutoksissa on ollut kyse normaalista ikäluokkien välisestä vaihtelusta ja missä määrin todellisesta muutoksesta osoitetussa osaamistasossa ja oppimista koskevissa asenteissa. Arvioinnin rooli on kasvanut Suomessa selvästi viimeisten viidentoista vuoden aikana. Suomalaista koulutuspolitiikkaa leimaa kuitenkin luottamus siihen, että koulutuksen laatu ja koulutuksellinen tasa arvo voidaan taata ilman monessa muussa maassa käyttöön otettua kansallisiin testeihin perustuvaa seuraamuksellista tuloksellisuusajattelua (esim. oppilaiden oppimistuloksiin sidottu opettajien tulospalkkaus tai heikosti menestyvien koulujen lakkauttaminen). Suomessa koulutuksen arviointi oppilastasolla rajoittuu toisen asteen koulutuksen ylioppilas ja näyttötutkintoihin sekä Opetushallituksen otospohjaisiin arviointeihin. Niillä on ensisijaisesti seurattu opetussuunnitelman tavoitteiden toteutumista peruskoulun päättöluokalla tai muilla luokka asteilla. Viime vuosina on lisäksi seurattu muutosta oppilaiden äidinkielen ja matematiikan tiedoissa ja taidoissa kokeisiin sisältyvien ankkuriosioiden avulla (Metsämuuronen 2006; Niemi ja Metsämuuronen 2010). Oppiainekohtaisen arvioinnin rinnalla koulutuksen vaikuttavuutta on arvioitu vuodesta 1996 myös tarkastelemalla sellaisia oppiainerajat ylittäviä valmiuksia, jotka eivät ole minkään oppiaineen yksityistä aluetta, mutta jotka kehittyvät hyvässä opetuksessa pitkin 1

1 Johdanto lasten ja nuorten koulupolkua (Kansallinen oppimistulosten arviointijärjestelmä 1998; Hautamäki ym. 1997, 1999, 2002, 2003, 2005, 2006). Monet näistä valmiuksista, mukaan lukien tämän arvioinnin kohteena oleva oppimaan oppiminen, on kirjattu Euroopan Unionin koulutuspoliittisiin asiakirjoihin avainvalmiuksina (key competences), jotka kunkin jäsenmaan tulisi koulutuksen avulla taata kansalaisilleen (EU 2006). Suomalaisella oppimaan oppimisen arvioinnilla on ollut keskeinen rooli kehitettäessä yleiseurooppalaista indikaattoria oppimaan oppimisen arviointiin (ks. Kupiainen ym. 2008). Koulutuksen arviointikeskuksen toteuttama oppimaan oppimisen arviointi eroaa oppiainekohtaisesta kahdella ratkaisevalla tavalla. Koska kyse ei ole oppiaineisiin sidotusta arvioinnista, koulun toimijoiden saattaa olla vaikea nähdä arvioinnin yhteyttä koulun jokapäiväiseen työhön ja koulutuksen vaikuttavuuden osoittamiseen. Eri aineiden tai luokka asteiden opettajat todennäköisesti kokevat Opetushallituksen ainekohtaiset arvioinnit selkeästi omaan työnkuvaansa kuuluviksi. Oppimaan oppimisen arvioinnissa saattaa sen sijaan käydä niin, että kukaan koulussa ei ota todellista vastuuta sen toteuttamisesta. Tämä puolestaan heijastuu itse arviointitilanteeseen luokassa ja voi johtaa siihen, että oppilaatkaan eivät koe arviointia tärkeäksi, eivätkä näin ollen yritä parastaan. Myös tulosten tulkinta ja johtopäätösten tekeminen on oppimaan oppimisen arvioinnin kohdalla vähemmän selkeää kuin oppiainesidonnaisessa arvioinnissa. Jos oppilaiden osaaminen jää jälkimmäisessä alle tavoitetason, koulu ja opettajat voivat melko helposti nähdä, missä kohdin oppilaiden tiedoissa ja taidoissa on aukkoja, ja ryhtyä toimenpiteisiin niiden kuromiseksi umpeen. On huomattavasti vaativampaa pohtia, mitä koulussa tai luokassa tulisi tehdä toisin, jos oppilaiden kyky soveltaa koulussa opittua uudenlaisiin tehtäviin on heikompi kuin heidän ikätovereillaan muissa kouluissa, tai heidän oppimista ja koulua koskevat asenteensa ovat näitä kielteisemmät. Tässä raportissa esitetään keväällä 2013 Vantaan kolmansilla, kuudensilla ja yhdeksänsillä luokilla toteutetun oppimaan oppimisen arvioinnin keskeiset tulokset. Raportissa keskitytään luomaan kokonaiskuva Vantaan peruskoulujen oppilailleen tarjoamista valmiuksista arvioinnin kattamilla osaamis ja uskomusalueilla. Painopiste on toisaalta oppilaiden osaamisen ja uskomusten muutoksissa heidän edetessään koulupolullaan kolmannelta luokalta peruskoulun loppuun. Toisaalta paino on koulutuksellisissa tasaarvokysymyksissä: tarkastellaan alueiden, koulujen ja luokkien välisiä eroja sekä oppilaiden sukupuolen ja kotitaustan yhteyttä heidän osaamiseensa ja uskomuksiinsa. Raporttiin sisältyy myös kattava vertailu nyt ja vuonna 2010 Vantaalla toteutetun oppimaan oppimisen arvioinnin välillä sekä oppilaiden pitkittäisseurantana että eri vuosien poikkileikkausaineistoja tarkastellen. Kolmasluokkalaisten pitkittäisseuranta on toteutettu ennustamalla heidän kevään 2013 arviointituloksiaan ensimmäisen luokan alussa mitatuilla oppimisvalmiuksilla ja taustatiedoilla. Kuudes ja yhdeksäsluokkalaisten oppimaanoppimistaitojen kehitystä on tarkasteltu vertailemalla heidän tehtäväsuorituksiaan ja vastauksiaan täsmälleen samoissa osaamistehtävissä ja asennekyselyissä vuosina 2010 ja 2013. 2

2 Oppimaan oppiminen 2 Oppimaan oppiminen Oppimaan oppimisella viitataan hieman vaihtelevin painotuksin niihin kognitiivisiin (osaaminen), konatiivisiin (toiminta) ja affektiivisiin (asenteet ja uskomukset) valmiuksiin, jotka ohjaavat uuden oppimista ja pitävät yllä yksilön halua itsensä jatkuvaan kehittämiseen. Kyse on yksilön ja ympäristön vuorovaikutuksessa toinen toistaan tukien kehittyvistä tiedoista, taidoista, asenteista ja toimintamalleista. Oppimaan oppimisen pohja muodostuu sikiöaikana ja varhaislapsuudessa, mutta koululla yhteiskunnallisena instituutiona on keskeinen rooli sen edelleen kehittämisessä ja edistämisessä. Koulussa kyse on siitä, miten oppilasta päivittäisessä koulutyössä ohjataan näkemään yksittäisellä oppitunnilla opittavan tiedon ja taidon yhteys muissa oppiaineissa opittaviin käsitteisiin ja niissä käytettäviin ajattelumalleihin. Oppimaan oppimisen tukeminen on kuitenkin myös sitä, että herätetään oppilaissa oppimisen ilo ja uteliaisuus, halu oppia uutta. Oppilasta ohjataan hallitsemaan omaa oppimistaan ja häntä tuetaan emotionaalisesti sietämään, jopa arvostamaan ja etsimään oppimisen vaatimaa ponnistusta ja siihen ajoittain sisältyvää epäonnistumisen riskiä. Onnistuessaan tällainen opetus tukee oppilaan persoonallisuuden kaikinpuolista kehittymistä, vahvistaa hänen kuvaansa itsestään kykenevänä oppijana ja rohkaisee häntä tarttumaan uusiin oppimishaasteisiin. 2.1 Oppimaan oppimisen arviointi Ryhtyessään laatimaan tehtäväsarjaa oppimaan oppimisen arvioimiseksi vuonna 1995 Koulutuksen arviointikeskus otti lähtökohdakseen käsityksen oppimisesta prosessina, joka koostuu kahdesta teoreettisesti ja toiminnallisesti erillisestä, mutta yhteen kietoutuvasta tekijästä. Nämä ovat kognitiivisen tehtävän suoritus eli osaaminen (valmiudet, taidot, kyvyt) ja tuota suoritusta ohjaavat käsitykset (asenteet, emootiot, uskomukset). Osaamista arvioidaan teettämällä oppilailla sitä mittaavia tehtäviä. Osaamisen käyttöä ohjaavia tunteita ja asenteita taas voidaan luokkatilanteessa mitata vain välillisesti, päättelemällä siitä, miten oppilas hyväksyy ja tekee hänelle asetetut osaamistehtävät, tai esittämällä hänelle oppimista ja (oppimis)toimintaa kuvaavia väitteitä, joihin hänen on otettava kantaa (Hautamäki ym. 2002). 2.2 Oppimaan oppiminen ja koulumenestys Koulumenestys perustuu oppimaan oppimisen arvioinnissa mitattaviin valmiuksiin, mutta ne ja koulumenestys eivät ole sama asia. Toisen arvioiminen ei poista tarvetta arvioida toista. Oppimaan oppimisen komponentit osaaminen ja sen käyttöä ohjaavat uskomukset tukevat oppilaan työtä opetussuunnitelman mukaisten tavoitteiden saavuttamiseksi eri oppiaineissa, mutta eivät muunnu niiden saavuttamiseksi ilman hyvää opetusta. Siihen tarvitaan ammattitaitoisen opettajan panos opetussuunnitelman tulkitsijana, oppimistilanteiden luojana ja oppimisen ohjaajana. Hyvä opetus kehittää kohtee 3

2 Oppimaan oppiminen na olevan tiedon tai taidon omaksumisen ohella väistämättä myös oppilaan oppimaanoppimistaitoja. Oppimaan oppimisen osaamiskomponentin keskiössä on ajattelutaito. Ajattelutaidon kehitys alkaa jo sikiökaudella, mutta sen myöhempää kehitystä voidaan tavoitteellisesti tukea ja edistää oikein valituilla oppisisällöillä ja ohjauksella. Kouluoppimisessa on keskeisessä asemassa äidinkieli. Käsitteellinen ajattelu vaatii tuekseen kieltä, mutta myös erilaisten symbolijärjestelmien kuten kirjainten, numeroiden, aritmetiikan peruslaskusääntöjen, sosiaalisten normien ja musiikin notaation hallintaa. Jokaisen näistä voidaan katsoa olevan osa yksilön kasvavaa kognitiivista tieto ja taitovarantoa. Oppimaan oppimisen affektiivisen komponentin ydin ovat yksilön itseään ja maailmaa koskevat uskomukset sekä tunteet ja asenteet, jotka ohjaavat hänen toimintaansa uusien tiedollisten haasteiden edessä. Suotuisimmillaan kyse on rohkeudesta ja uteliaisuudesta tarttua sellaiseen, mitä ei vielä tiedä tai tunne. Tarvitaan kuitenkin myös valmiutta sietää yksitoikkoiselta tuntuvaa puurtamista ja jopa epäonnistumisia silloin, kun tehtävä ei ole helposti ratkaistavissa tai taito helposti opittavissa. Keskeistä on myös usko oman osaamisen kehittymisen ja kehittämisen mahdollisuuteen. Uuden oppiminen, joko koulussa tai sen ulkopuolella, vaatii jo hankitun osaamisen ja sen käyttöä ohjaavien uskomusten yhteispeliä. Koulumenestys ei siksi riitä kertomaan missä ongelmat ovat, jos opetussuunnitelman tavoitteet jäävät saavuttamatta. Arvosana ei kerro, onko kyse heikoiksi jääneistä perustaidoista, joiden varassa on vaikea edetä, vai haluttomuudesta tehdä töitä oman menestyksen hyväksi; epäonnistumisen pelosta vai ylimitoitetusta uskosta omiin taitoihin ilman harjoitusta. Alisuoriutumista voidaan pitää esimerkkinä haitallisten uskomusten ylivallasta, jolloin oppilas pidättäytyy käyttämästä kognitiivista potentiaaliaan koulun vaatimusten mukaisessa työssä. Ylisuoriutuminen puolestaan voi kertoa siitä, että oppilas onnistuu kompensoimaan jonkin osa alueen heikkoa osaamistaan koulutyötä tukevien uskomustensa tai muiden osa alueiden osaamisensa avulla. Niin ali kuin ylisuoriutumiseen liittyy oma riskinsä. Alisuoriutumista ruokkivat kielteiset asenteet saattavat saada oppilaan laiminlyömään osaamisensa kehittämisen ja jäämään aidosti jälkeen siinä, mitä hänen tulisi osata ja minkä hän ehkä alussa omaksui ilman selkeää vaivannäköä. Alisuoriutuminen voi silloin muuttua opettajankin sitä huomaamatta pelkästään heikoksi osaamiseksi. Ylisuoriutumisen kohdalla taas voi käydä niin, että opettaja ei ajoissa huomaa aukkoja aktiivisen ja tunnollisen oppilaan osaamisessa, ja ennen pitkää koulumyönteisimmätkään asenteet eivät enää riitä saavutetun tason ylläpitämiseen. Alisuoriutuminen näyttää olevan tyypillisempää pojille ja ylisuoriutuminen tytöille. Tämä ryhmätasolla näkyvä ero on kuitenkin karkea yleistys, jonka ei pidä antaa peittää näkyvistä tyttöjen ja poikien yksilöllisiä eroja. 4

2 Oppimaan oppiminen 2.3 Osaaminen ja uskomukset oppimis ja arviointitilanteessa Oppimaan oppimisen käsitteellinen jako osaamiseen ja uskomuksiin heijastaa näkemystä, että oppimisessa ja tehtäväsuorituksessa on aina kysymys näiden kahden tekijän yhteisvaikutuksesta. Näin on myös arviointitilanteessa. Ulkopuolelta tuleva tehtävänanto aktivoi oppilaassa automaattisesti ja välittömästi hänelle siinä kehitysvaiheessa ominaiset uskomusrakenteet. Samanaikaisesti hänessä aktivoituu (pääosin tiedostamaton) arvio niistä tiedollisista ja taidollisista valmiuksista, joita tehtävän ratkaiseminen edellyttää, sekä arvio hänen omista vastaavista valmiuksistaan. Näiden kolmen tekijän yhteisvaikutuksesta syntyy päätös hyväksyä tai hylätä tehtävä. Jos tehtävä tulee hyväksytyksi, pyrkimys suoriutua siitä mahdollisimman hyvin edellyttää oppilaalta, että hän sitoutuu sen vaatimaan ajatteluprosessiin ja suuntaa siinä oleelliset ajattelun välineet tiedot ja prosessit aktiivisesti tehtävän ratkaisemiseen. Kohdistamalla arviointi samanaikaisesti oppilaan suoritukseen (osaamiseen) sekä hänen itseään ja oppimista koskeviin uskomuksiinsa pyritään pääsemään kiinni prosesseihin, jotka ohjaavat tuota suoritusta. Sitomalla oppilaan suoritus asennekyselyn avulla uskomusrakenteisiin, jotka ohjaavat hänen toimintaansa, ja käyttämällä tehtäviä, jotka ammentavat koulussa opitusta mutta eivät toista sitä suoraan, oppimaan oppimisen arviointi pyrkii ylittämään oppiaineisiin sidotun summatiivisen arvioinnin taaksepäin katsovan luonteen. Arvioinnin kohteena ei ole vain juuri opittu, vaan pidemmän ajan kuluessa kertynyt yleistynyt osaaminen ajattelun taito enemmän kuin tieto sekä oppilaan halu ja valmius käyttää sitä uudenlaisten tehtävien ratkaisemiseen ja tämän suorituksen vaatiman työn myötä uuteen oppimiseen. Ajattelu kytkeytyy aina johonkin sisältöön siihen mitä ajatellaan tai mistä päätellään. Koska oppimaan oppimisen arvioinnissa on kyse aina myös, tai jopa ensisijaisesti, koulun vaikutuksen arvioinnista, siinä käytetyt tehtävät kiinnittyvät sisällöllisesti koulussa opittavaan ja opittuun. Pääosassa eivät kuitenkaan ole tietyn luokkatason tai oppiaineen mukaiset koulutiedot, vaan ajattelun tavat ja päättelyn muodot, jotka esiintyvät ja pätevät yhtä hyvin matematiikassa kuin muissakin kouluaineissa (Hautamäki, Scheinin & Arinen, 2000). Arvioinnissa näiden taitojen kehitystä seurataan läpi luokka asteiden tehtävillä, joiden tulokset voidaan kytkeä Piaget n teoriaan ajattelun kehitysvaiheista (Hautamäki, 2000; Piaget, 1985; Piaget & Garcia, 1989). 2.4 Lukutaidon ja matemaattisten taitojen rooli oppimaan oppimisessa Lukutaito on uuden tiedon hankinnan ja kommunikaation perustaito, ja siksi sillä on keskeinen asema myös oppimaan oppimisen arvioinnissa. Ymmärtävää peruslukutaitoa edellytetään jo tehtäväohjeiden tulkitsemisessa, ja osa päättelytehtävistä on luonteeltaan sanallisia. Erikseen tutkitaan lisäksi arvioivaa tai tulkitsevaa lukutaitoa; missä määrin lukemaan oppimisesta on siirrytty lukemalla oppimiseen. Tehtävä mittaa oppilaiden kykyä tulkita ekspositorisen tekstin viestiä kriteerinä koulutetun aikuisen tulkinta sen 5

2 Oppimaan oppiminen viestinnällisestä intentiosta (Lehto ym., 2001; Lyytinen & Lehto, 1998; Scheinin ym. 2000). Koulun oppiaineista osaamistehtävissä korostuu äidinkielen ohella matematiikka ja sen symbolikieli. Arviointikohteena ei kuitenkaan ole oppilaiden senhetkisen luokkatason mukainen matematiikan taito, jota mitataan ainekohtaisessa arvioinnissa. Peruskoulun oppimaan oppimisen arvioinnissa matematiikan tehtävät rajoittuvat sisällöltään peruskoulumatematiikan perusteisiin eli aritmetiikan peruslaskutoimituksiin (Hautamäki & Scheinin, 2000). Tehtävissä painotetaan näitä kahta oppiainetta, koska ne ovat keskeisiä oppilaiden ajattelun kehittymisessä ja kehittämisessä. Niissä myös kiteytyy se tieto, taito ja osaaminen, jonka välittämisessä koululla on keskeinen rooli ja jota nuoret tarvitsevat kohdatakseen tämän päivän ja huomisen haasteet. 2.5 Asenteiden ja uskomusten teoreettinen perusta Oppilaan asenteita ja uskomuksia lähestytään arvioinnissa kahdesta teoreettisesti itsenäisestä näkökulmasta. Kehityspsykologisesti virittynyt näkökulma keskittyy uskomuksiin, joita oppilaalla on itsestään ja paikastaan lasten ja nuorten keskeisissä kasvuympäristöissä kotona, koulussa ja ystäväpiirissä. Arviointikohteena ovat oppilaan näkemys hänen vanhempiensa ja tovereidensa suhtautumisesta kouluun, hänen näkemyksensä itsestään koululaisena ja osaajana sekä hänen itsetuntonsa ja kuvansa asemastaan ystäväpiirissä. Myös oppilaan kokemus luokastaan ja koulustaan oppimisympäristönä on tekijä, joka on yhteydessä siihen, miten hän suhtautuu oppimiseen ja koulun hänelle asettamiin haasteisiin. (Hautamäki & Hautamäki 2000; Scheinin, 2000.) Kolmas ja kuudesluokkalaisten ilmaisemia uskomuksia voidaan peilata heidän vanhempiensa ja myös opettajiensa näkemyksiin näille osoitettujen kyselylomakkeiden vastausten kautta (ks. Lönnqvist, Verkasalo & Vainikainen, 2011). Motivaatioteoriaan perustuva tarkastelu lähestyy oppilasta koulun tälle asettaman keskeisen tehtävän oppimisen näkökulmasta. Painopiste on oman oppimisen säätelyssä. Arviointikohteena ovat muun muassa ne tiedostetut tai tiedostamattomat tavoitteet, jotka ohjaavat oppilaan oppimista ja koulunkäyntiä (uuden oppiminen, menestyminen, oman minän suojelu, mahdollisimman vähällä pääseminen), tekijät, joiden oppilas uskoo ohjaavan opinnoissa menestymistä (yrittäminen, kyvyt, sattuma), sekä hänen valmiutensa tehdä itse töitä menestyäkseen (Niemivirta, 2000). 6

3 Arvioinnin toteuttaminen 3 Arvioinnin toteuttaminen Oppimaan oppimisen arviointi toteutettiin keväällä 2013 Vantaan Sivistysviraston toimeksiannosta kaikkien Vantaan suomenkielisten peruskoulujen kolmansilla, kuudensilla ja yhdeksänsillä luokilla. Arviointiin osallistuivat myös Vantaan kansainvälisen koulun vastaavat luokka asteet. Sivistysvirasto tiedotti arvioinnista etukäteen koulujen rehtoreille ja rehtorit niille opettajille, joiden luokkia arviointi koski. Maaliskuussa 2013 jokaiselle opettajalle toimitettiin aineistopaketti, joka sisälsi oppilaille tarkoitetut arviointitehtävät tai kirjautumistunnukset verkkotehtäviin, oppilasarviointikaavakkeet (3. ja 6. lk.), vanhempien kyselylomakkeet (3. ja 6. lk.) ja ohjeet arvioinnin toteuttamiseen. Opettajat toimittivat vanhempainkyselyt kuudesluokkalaisten oppilaiden mukana koteihin, ja huoltajat palauttivat täytetyn kyselyn suljetussa kirjekuoressa opettajan välityksellä Koulutuksen arviointikeskukseen. Kyselyn täytti 81 % kolmas ja 78 % kuudesluokkalaisten vanhemmista. Varsinainen arviointi toteutettiin luokissa oman opettajan tai luokanvalvojan johdolla. Lähes kaikki opettajat teettivät arviointitehtävät oppilaillaan ja täyttivät oppilasarviointikaavakkeet (93 % 3.lk opettajista ja 92 % 6. lk. opettajista) heti aineistopaketin saavuttua. 80 % oppilaista teki arviointitehtävät koulun tietokoneluokassa. Tulosten vertailukelpoisuuden varmistamiseksi vuoden 2010 tulosten kanssa 20 % jokaisen luokan oppilaista oli arvottu tekemään tehtävät perinteiseen tehtävävihkoon. 3.1 Arviointiin osallistuneet oppilaat Kevään 2013 arviointiin osallistui yhteensä noin 6087 kolmas, kuudes ja yhdeksäsluokkalaista. Kolmasluokkalaisten arviointitehtävät lähetettiin 35 koulun 126 luokan 2228 oppilaalle, ja vastaukset saatiin 35 koulun 2 148 oppilaalta (96,4 %). Kuudesluokkalaisten arviointitehtävät lähetettiin 37 koulun 119 luokan 2140 oppilaalle, ja vastaukset saatiin 37 koulun 2031 oppilaalta (94,9 %). Yhdeksäsluokkalaisten arviointitehtävät lähetettiin 21 koulun 127 luokan 2213 oppilaalle, ja vastaukset saatiin 18 koulun 1908 oppilaalta (86,2 %). Tyttöjä ja poikia oli vastanneiden joukossa suurin piirtein saman verran kaikilla luokka asteilla. Arvioinnin tekemättä jättämisen syynä oli yleensä yksittäisten oppilaiden poissaolo sairauden tai muun syyn vuoksi, mikä kolmas ja kuudesluokkalaisten kohdalla selittänee kadon lähes kokonaan. Osa opettajista järjesti poissa olleille oppilaille toisen mahdollisuuden tehdä arviointitehtävät, mutta kaikissa kouluissa tähän ei aikataulusyistä ollut tilaisuutta. Yhdeksäsluokkalaisilta vastauksia puuttui enemmän. Joidenkin yksittäisten oppilaiden kohdalla opettaja arvioi, että tehtävien tekeminen ei onnistuisi vaikean kehitysviivästymän tai suurten kielellisten vaikeuksien vuoksi ja pyysi lupaa jättää nämä oppilaat arvioinnin ulkopuolelle. Tämä sulki useimmat toiminta alueittain etenevän opetuksen luokat sekä maahanmuuttajille tarkoitetun aikuisopetuksen yhdeksännen luokan pois arvioinnista. Tästä syystä yhdeksäsluokkalaisten arviointiin osallistuneiden koulujen lukumäärä oli pienempi kuin koulujen kokonaismäärä, sillä aikuisopetuksen lisäksi joukossa oli myös muuten pelkästään alaluokkia sisältäviä kouluja, jossa järjestettiin yhdeksäsluokkalaisille ainoastaan toiminta 7

3 Arvioinnin toteuttaminen alueittain etenevää opetusta. Muutoin erityisluokatkin osallistuivat arviointiin niiltä osin kuin se vain oli mahdollista. 3.2 Arvioinnissa käytetyt tehtävät Oppimaan oppimisen arvioinnissa käytettiin Koulutuksen arviointikeskuksen kehittämän tehtäväsarjan eri luokka asteille tarkoitettuja versioita. Tehtävät perustuvat teoreettiseen tutkimukseen ja pitkään kehitystyöhön (Hautamäki ym., 2002a; 2006; Kupiainen, 2010a; 2010b) ja ne on porrastettu vaikeudeltaan siten, että niiden avulla voidaan luotettavasti sekä arvioida kunkin luokkatason oppilaiden osaamista ja uskomuksia että seurata oppimaanoppimistaitojen kehitystä peruskoulun aikana. Kaikki osaamistehtävät ovat tulosten objektiivisuuden ja arvioinnin taloudellisuuden vuoksi monivalintatehtäviä. Oppilaiden uskomuksia on mitattu kysymyssarjoin, joihin vastataan valitsemalla parhaiten omaa näkemystä vastaava vaihtoehto seitsenportaisesta asteikosta, jonka ääriarvoille on annettu kysymysten luonteeseen istuvat kuvaukset (esim. Ei pidä lainkaan paikkaansa / Pitää täysin paikkaansa ). Kolmannen luokan arviointi poikkesi sikäli muiden luokka asteiden arvioinnista, että siinä tehtäväsarjat oli jaettu erillisiin osiin, joka mahdollisti arvioinnin jakamisen useammalle päivälle. Kahden ensimmäisen tehtäväosuuden lopussa oli lisätehtävä, vapaa kirjoitustehtävä ja omakuvan piirtäminen, joista ei raportoida tässä julkaisussa. Oppimaan oppimisen arvioinnissa osaamistehtävillä on keskeinen asema. Testissä osoitettava osaaminen ajattelutaito sekä kirjoitetun kielen ja perusaritmetiikan hallinta nähdään samanaikaisesti koulunkäynnin tuloksena sekä osaamispotentiaalina, joka yhdessä oppimiseen ja kouluun liittyvien uskomusten kanssa määrittää oppilaan tulevaa menestystä uusissa oppimistilanteissa. Koska arviointihetkellä ei ole käytettävissä tietoa oppilaan myöhemmästä menestyksestä, joudutaan mallinnuksessa käyttämään sen korvikkeena oppilaan aiempaa koulumenestystä siis sitä, miten oppilas on hetkeä aiemmin ollut valmis käyttämään osaamistaan koulun esittämissä oppimishaasteissa. Koska ajattelutaidon kehitys on vähittäinen prosessi, mahdollisen virheen voidaan arvioida olevan melko vähäinen. Aiempi tutkimus on myös osoittanut oppilaiden koulumenestyksen olevan melko vakaa kolmannelta luokalta eteenpäin, joskin aina on myös oppilaita, jotka peruskoulun viimeisinä vuosina joko luopuvat jo ennenkin melko vähäisestä yrittämisestään tai päättävät viime hetkellä parantaa arvosanojaan voidakseen jatkaa opintoja haluamassaan toisen asteen oppilaitoksessa. 3.2.1 Osaamistehtävät vuonna 2013 3.2.1.1 Päättelytaito Päättelytaito on keskeisessä asemassa oppimaan oppimisessa. Sen avulla oppilas voi arvioiden eritellä niin opettajan puhetta kuin oppikirjan tekstiä. Arviointi ja erittely ovat juuri ne piirteet, jotka ovat yhteydessä oppimisen tietoiseen hallintaan sekä osaamisen hyödyntämiseen erilaisissa 8

3 Arvioinnin toteuttaminen kohteissa ja tilanteissa. Päättelytaito on laaja alaista osaamista, jota voi käyttää oppiainesisällöistä riippumatta ja jonka kehittymisessä ammattitaitoinen opetus eri oppiaineissa on tärkeää. Kolmasluokkalaiset tekivät kolme erilaista päättelytaitoa mittaavaa tehtäväsarjaa, jotka olivat kaksi sanallista päättelytehtävää sekä geometristen kuvioiden vastaavuuksia käsittelevä analoginen päättelytehtävä. Kuudesluokkalaiset tekivät samat sanallisen päättelyn tehtävät kuin kolmasluokkalaiset, mutta kuudennen luokan versiot sisälsivät osin vaikeampia tehtäväosioita. Lisäksi kuudesluokkalaiset tekivät Piaget n käsitteellisen ajattelun kehitysteoriaan perustuvan päättelytehtävän. Yhdeksäsluokkalaisten tehtäväversiosta toinen sanallisen päättelyn tehtävä oli jätetty pois. Lisäksi tehtäväsarjat paperilla tehneet oppilaat tekivät pysty vaakasuuntien ymmärtämistä koskevan Piaget n teoriaan perustuvan kuvallisen vesipullotehtävän, joka oli samanlainen kaikkien luokka asteiden oppilaille. Kolmannella ja kuudennella luokalla käytetyssä ensimmäisessä sanallisessa päättelytehtävässä annettiin lyhyt kuvaus jostakin tilanteesta ja esitettiin sen jälkeen kysymys, johon vastaaminen edellytti päättelemistä kahden kuvauksessa esitetyn tosiasian pohjalta. Oppilaiden tuli valita oikea vastaus neljästä vaihtoehdosta. Toisessa, kaikille ikäluokille esitetyssä sanallisessa päättelytehtävässä annettiin ensimmäinen tosiasia ja johtopäätös, ja oppilaiden piti annetuista vaihtoehdoista valita puuttuva toinen tosiasia, jonka perusteella kyseinen johtopäätös voidaan tehdä. Vain kolmasluokkalaisille esitetyssä kuvallisessa analogisen päättelyn tehtävässä oppilaille näytettiin kussakin osatehtävässä mallikuviopari, jossa kuvion osien ominaisuudet (esim. koko, sijainti, lukumäärä) muuttuivat. Oppilaiden tuli tämän jälkeen valita annettujen vaihtoehtojen joukosta pari tehtävässä esitetylle yksittäiselle kuviolle samaa muutossääntöä noudattaen. Kaksi päättelytehtävää perustui suoraan Piaget n kehitysteorioihin. Kaikkien luokka asteiden paperiversioissa olleessa Vesipullotehtävässä oppilaiden tuli piirtää veden pinta ja vesi eri tavoin kallellaan oleviin pulloihin. Tehtävä mittaa pysty vaakasuuntien ymmärtämisen kehittymistä, ja se liittyy Piaget n teorian konkreettien operaatioiden vaiheeseen. Kuudes ja yhdeksäsluokkalaisille esitetty käsitteellinen ajattelutehtävä puolestaan mittasi formaalien operaatioiden kehitystä. Tehtävässä oppilaille esitettiin Formula 1 kontekstissa yhden tai useamman muuttujan suhteen toisistaan eroavia vertailupareja. Oppilaiden tuli arvioida, minkä tekijän vaikutus voitiin päätellä vertailun perusteella. Lisäksi oppilaiden tuli itse muodostaa vertailupareja arvioidakseen tietyn tekijän vaikutusta. 3.2.1.2 Luetun ymmärtäminen Luetun ymmärtäminen ei kehity vain äidinkielen tunneilla. Peruslukutaidon omaksumisen jälkeen sujuva ja ymmärtävä lukutaito on ratkaisevan tärkeä kaikissa oppiaineissa. Asiatekstit ymmärretään usein heikommin kuin kertovat tekstit, koska kompastuskiviksi voivat muodostua puutteet päättelevässä ja arvioivassa lukemisessa. Luetun ymmärtämistä arvioitiin kaikilla luokka asteilla kahdella tehtävällä. Ensimmäisessä tehtävässä oppilaiden tuli lukea lyhyt asiateksti ja vastata sen jälkeen neljään kysymykseen tekstin yksi 9

3 Arvioinnin toteuttaminen tyiskohdista. Tehtävässä menestyminen edellytti pitkien ja monimutkaistenkin lauserakenteiden tarkkaa ymmärtämistä. Toisessa luetunymmärtämistehtävässä oppilaiden tuli lukea vajaan sivun mittainen asiateksti, minkä jälkeen heille esitettiin 16 virkettä, jotka liittyivät juuri luettuun tekstiin. Oppilaiden piti määrittää, missä näistä oli kiteytetty tekstin sanoma kokonaisuudessaan, mitkä olivat keskeisiä tekstikokonaisuuden välittämän tiedon kannalta ja mitkä epäoleellisia yksityiskohtia. 3.2.1.3 Matemaattinen ajattelu Matemaattinen ajattelu on eräs päättelytaidon osa alue. Matematiikan keskeinen asema koulun opetusohjelmassa, sen symbolijärjestelmä ja rooli loogisen ajattelun kehittäjänä puoltavat kuitenkin matemaattisen päättelyn erottamista omaksi osa alueekseen oppimaan oppimisen arvioinnissa. Matemaattista ajattelua mitattiin kahdella tehtävällä, jotka edellyttävät peruskoulumatematiikan perustan aritmeettisten operaatioiden ymmärtämistä ja soveltamista. Tehtävät oli vaikeudeltaan porrastettu siten, että niiden avulla piirtyy kuva kahden luokkatason oppilaiden osaamisesta sekä heidän oppimaanoppimistaitojensa kehityksestä. Kolmannen ja kuudennen luokan tehtäväpaketin paperiversioon sisältyi lisäksi päässälaskutehtävä, jolla mitattiin peruslaskutoimitusten sujuvuutta. 3.2.1.4 Ongelmanratkaisutaito Vuoden 2013 arvioinnissa ongelmanratkaisua mitattiin ensimmäistä kertaa interaktiivisilla kuvallisilla tehtävillä, joissa oppilaat pyrkivät selvittämään eri asioiden välisiä yhteyksiä kokeilemisen kautta. Tehtävät muistuttivat PISA2012 tutkimuksen ongelmanratkaisuosuudessa käytettyjä tehtäviä, mutta ne oli sovitettu vastaamaan myös nuorempien oppilaiden taitoja. Ongelmanratkaisutehtävien ensimmäisessä osassa oppilaille esitettiin ensin kuvitteellinen tilanne, esimerkiksi radio ohjattavan auton ohjaaminen kaukosäätimellä. Tehtävänä oli selvittää, miten kaukosäätimen eri nappulat vaikuttavat vaikkapa auton nopeuteen ja vaikeammissa tehtävissä myös 1 2 muuhun ominaisuuteen. Tämän jälkeen oppilaat kokeilivat säätimiä liikuttamalla, miten sekä numeerisesti että kaaviona esitetyt tulokset muuttuivat heidän kokeilujensa tuloksena. Lopuksi oppilaat piirsivät valmiiksi annettujen elementtien avulla kaavion, miten eri asiat näyttivät kokeilun perusteella olevan yhteydessä toisiinsa. Kuudes ja yhdeksäsluokkalaisten tehtävät sisälsivät myös toisen osan, jossa kaavion piirtämisen jälkeen oppilaille annettiin tavoitearvo, esimerkiksi haluttu auton nopeus, johon heidän tuli päästä säätimiä liikuttamalla. Kun ensimmäisessä osassa kokeiluja sai tehdä niin paljon kuin halusi, nyt askelten määrä oli rajoitettu neljään. 3.2.2 Osaamistehtävät vuonna 2010 Tämän raportin luvussa 5 vuoden 2013 arvioinnin tulokset suhteutetaan vuoden 2010 arviointituloksiin. Kolmas, kuudes ja yhdeksäsluokkalaisia koskevissa vertailuissa ja seuranta analyyseissa 10

3 Arvioinnin toteuttaminen käytetään vain niitä osaamistehtäviä, jotka ovat olleet mukana molempien vuosien tehtäväpaketeissa. Kunkin analyysin yhteydessä on ilmaistu, mitkä edellä kuvatuista tehtävistä ovat olleet tarkasteltaville luokkatasoille yhteisiä. Ensiluokkalaisten tehtäväversio poikkesi analogisen päättelyn tehtävää ja Piaget'n kehitysteoriaan perustuvaa vesipullotehtävää lukuun ottamatta muiden luokkien kokonaisuuksista selvästi. Toisin kuin muissa luvun 5 tarkasteluissa, ensimmäisen ja kolmannen luokan välisessä seurantaanalyysissa käytetään myös tehtäviä, jotka olivat mukana ainoastaan ensimmäisen luokan tehtävävihkossa. Nämä tehtävät kuvataan erikseen seuraavaksi. 3.2.2.1 Maailman hahmottaminen Oppilaiden kykyä ymmärtää pysty ja vaakasuoran suhteita arvioitiin kahdella Piaget n käsitteellisen ajattelun kehitysteoriaan perustuvalla tehtävällä, joista toinen oli jo edellä kuvattu Vesipullottehtävä. Tehtävässä Piirrä talo ja monta puuta tuli piirtää talo ja puita kukkulalle eli kaltevalle pinnalle. Piirrostehtävät perustuvat suoraan Piaget n teorioihin: niiden avulla saadaan tietoa avaruudellisten skeemojen ja tarkkailemisprosessin kehittymisestä (Piaget & Inhelder, 1956; Hautamäki J. 1984). Piaget n teoreettinen ajattelu on hyvä lähtökohta seulatehtävien herkkyysvaatimuksen kannalta, koska se kattaa jo vauvavaiheenkin ja tuo siten esiin myös alkeellisia suoritusvaihtoehtoja. Nämä kaksi Piaget tehtävää osoittautuivat seulaa kehitettäessä (Hautamäki ym., 2002) oppimisvalmiuksien ja ajattelun testaamisessa käyttökelpoisiksi indikaattoreiksi. 3.2.2.2 Muisti Ensiluokkalaisten työmuistia arvioitiin kahdella tehtävällä, joista toinen mittasi lyhytkestoista näkömuistia ja toinen lyhytkestoista kuulomuistia. Molemmissa tehtävissä oppilaiden piti toistaa opettajan esittämä ärsyke (osittain väritetty ruudukko tai lyhyt koputussarja) piirtämällä. Kuulomuistitehtävä vaati lapsilta tässä myös aistialueiden ylittämistä. Ruudukkotehtävällä Katso ja muista mitataan visuaalis spatiaalisen työmuistin staattista komponenttia (Logie & Marchetti, 1991; Logie & Pearson, 1997), joka varastoi lyhytkestoisesti muun muassa muotoa, väriä ja kokoa koskevaa informaatiota. Koputustehtävässä Kuinka monta kuulet? edellytetään tarkkaa ja huolellista kuuntelemista sekä yksinkertaisten lukumäärien automatisoitunutta tunnistamista (tai laskemista). Lasten on vielä oltava tarkkoina saatua lukua vastaavan merkinnän tekemisessä, muistettava tulos ja merkittävä se. Koputustehtävä oli lähes kaikille lapsille erittäin helppo, ja siksi sen tuloksia ei käsitellä tässä raportissa lainkaan. Ruudukkotehtävä Katso ja muista esitettiin oppilaille myös kolmannella luokalla vuonna 2013 sekä paperi että tietokoneversiossa. Kolmannen luokan versio sisälsi kuitenkin myös vaikeampia tehtäväosioita. 3.2.2.3 Tarkkuus ja nopeus Tehtävällä Merkit arvioitiin visiomotorisia taitoja. Tehtävä on kolmiosainen ja siinä on ideana oppia yhdistämään kaksi asiaa: tiettyyn kuvioon liittyy tietty pisteen paikka. Ensin suoritetaan sama 11

3 Arvioinnin toteuttaminen tehtävä kahteen kertaan. Toistoja tulee neljän minuutin aikana useita kymmeniä, jolloin oppimistuloksena suoritus nopeutuu. Sitten tehtävä muuttuu, ja oppilaan on opittava uusi yhdistelmä aiemmin oppimansa sijaan. Suoritus hidastuu ja tulee virheitäkin. Tehtävä edellyttää hienomotorista kykyä, nopeutta, tarkkuutta ja sujuvaa kynän käyttöä. Tehtävä antaa tietoa myös oppimistyyleistä. Oppilas voi pyrkiä nopeuteen virheiden kustannuksella tai virheettömyyteen nopeuden kustannuksella. Jotkut pystyvät sekä virheettömään että nopeaan suoritukseen. Tehtävä on mukailtu perinteisestä merkkikokeesta, joka soveltuu edelleen koulukypsyyden arvioimiseen (Kline, 1993; Carroll, 1993). 3.2.2.4 Ohjeen noudattaminen ja säännön ymmärtäminen Graafisessa sanelutehtävässä Aarteenetsintä opettaja saneli reitin, jonka oppilaat piirsivät tyhjään ruudukkoon. Kuullut ohjeet siis muunnettiin graafisiksi liikkeiksi. Sanelun jälkeen oppilaiden tuli vielä itsenäisesti jatkaa reittiä opitun säännön mukaan. Tehtävällä tutkitaan ohjeiden kuuntelua, ymmärtämistä ja noudattamista sekä kykyä havaita sääntö ja jatkaa tehtävää sen mukaan. Tämäkin tehtävä edellyttää kykyä siirtyä aistinvaraisesti saadusta tiedosta muistamiseen ja graafiseen merkitsemiseen (kuten Kuinka monta kuulet). 3.2.3 Uskomukset ja asenteet Kolmas, kuudes ja yhdeksäsluokkalaisten itseään, oppimista ja koulua koskevia uskomuksia arvioitiin molempina arviointiajankohtina tarkoitukseen kehitettyjen kyselyjen avulla. Kyselyitä ei esitetty vuoden 2010 ensiluokkalaisille, sillä ensiluokkalaisten tehtäväsarjassa oppilailta ei edellytetty luku ja kirjoitustaitoa. Kyselyissä eri ominaisuuksia, uskomuksia ja asenteita koskevat väitteet oli koottu tehtävävihkossa kokonaisuuksiksi, joissa kutakin piirrettä mitattiin usealla väitteellä. Näistä yksittäisistä, eri teoriataustoihin perustuvista ulottuvuuksista koottiin raportointia varten laajempia kokonaisuuksia sen mukaan, mikä on niiden rooli oppilaiden koulusuhteen ja/tai koulumenestyksen mahdollisena selittäjänä. Mitatuista yli kolmestakymmenestä piirteestä tai ominaisuudesta rakennettiin näin viisi laajempaa ulottuvuutta: 1) oppimista tukevat uskomukset, 2) oppimista ja koulunkäyntiä haittaavat uskomukset, 3) kouluun sitoutuminen, 4) usko omiin kykyihin sekä 5) näkemys vanhempien koulua ja koulunkäyntiä koskevista uskomuksista. Teoriaperustaisten uskomuskyselyjen rinnalla tehtävävihkoon sisältyi kyselyjä, jotka käsittelivät tarkemmin käytännön koulutyötä ja oppilaiden juuri tekemiä tehtäviä. Kyselyjen aiheita olivat mm. tuntikuuntelu ja kotitehtävien teko, jotka sisällytettiin Kouluun sitoutumisen kokonaisuuteen, mutta oppilailta kysyttiin myös mm. heidän nukkumaanmenoaikaansa ja harrastuksiaan. 3.2.3.1 Oppimista tukevat uskomukset ja asenteet Oppimista tukeviksi on luokiteltu uskomukset, jotka aiemman tutkimuksen nojalla edistävät oppilaiden oppimista ja jo hankitun osaamisen käyttöä uusissa oppimishaasteissa. Kyse ei siis ole vain menestyvien oppilaiden uskomuksista, vaan asenteista ja uskomuksista, jotka edistävät menestys 12

3 Arvioinnin toteuttaminen tä ja uusien tietojen ja taitojen omaksumista riippumatta aiemmasta osaamistasosta, kunhan oppimishaaste on sovitettu oppilaan senhetkiseen osaamistasoon. Raportoinnissa on käytetty uskomuksista yhdistettyä kokoomamuuttujaa, johon sisältyvät seuraavat summamuuttujat: oppimisorientaatio (halu oppia uutta), saavutusorientaatio (halu saavuttaa hyviä oppimistuloksia), oma yrittäminen (ei vain yleinen usko yrittämisen tärkeyteen vaan todellinen oma työpanos), kontrollimotivaatio (halu hallita omaa oppimista ja sen tuloksellisuutta) sekä syväprosessointi (oppimisstrategia, jossa painopiste on kokonaisuuksien ja rakenteen ymmärtämisessä, vs. pintaprosessointi, jossa painopiste on yksittäisen tiedon ulkoa muistamisessa). 3.2.3.2 Koulutyötä haittaavat uskomukset ja asenteet Koulutyötä haittaavat uskomukset ovat sikäli oppimista tukeville uskomuksille vastakkaisia, että ne ilmaisevat haluttomuutta tai kyvyttömyyttä tarttua uusiin oppimishaasteisiin tai käyttää aiempaa osaamista niiden ratkaisemiseen. Ne eivät kuitenkaan ole vastakkaisia toisensa pois sulkevassa mielessä; oppilaalla voi hyvin olla molempia samanaikaisesti. Menestyvillä oppilailla on kuitenkin keskimäärin enemmän (tai vahvempia) myönteisiä asenteita ja vähemmän (tai heikompia) kielteisiä uskomuksia kuin heikommin menestyvillä. Osa arvioinnissa mitatuista haitallisista uskomuksista näyttää olevan tilanne tai sukupuolisidonnaisia. Siinä, missä epäonnistumisen pelko on tyypillisempi koulussa keskitasoa heikommin kuin sitä paremmin menestyville pojille, ei tytöillä näy samanlaista yhteyttä koulumenestyksen ja epäonnistumisen pelon välillä, ja itse tunne on usein tytöillä poikia voimakkaampi. Suoritusorientaatio eli halu tulla nähdyksi muita osaavampana, joka asenteena on oppimisen kannalta haitallinen, on arviointiaineiston valossa kuitenkin tyypillisempi koulussa menestyville oppilaille, usein etenkin pojille. Tämä saattaa tosin selittyä sillä, että heikommin menestyvän on vaikea yhtyä väittämään, jonka mukaan hänelle olisi tärkeää saada muita parempia arvosanoja. Tällaisia tulkinnallisesti ongelmallisia uskomuksia ei ole sisällytetty raportoinnissa käytettyyn haitallisten uskomusten summamuuttujaan. 3.2.3.3 Koulutyöhön sitoutuminen Koulutyöhön sitoutumisella tarkoitetaan sitä, että oppilas itse pitää koulunkäyntiä tärkeänä ja osallistuu siihen aktiivisesti muun muassa kuuntelemalla tunneilla ja tekemällä kotitehtävät. Koulutyöhön sitoutumiseen tai ylemmillä luokilla sen myöntämiseen vaikuttaa osaltaan myös se, miten oppilaat kokevat koulutovereidensa suhtautuvan koulunkäyntiin. Tytöt usein sitoutuvat koulutyöhön vahvemmin kuin pojat ja myös olettavat useammin ystäviensä olevan yhtä lailla sitoutuneita. Koulutyöhön sitoutumista on käsitelty koulukohtaisissa tulkinnoissa, mutta tässä raportissa siihen ei syvennytä tarkemmin. 3.2.3.4 Oppilaiden arvio omasta kyvykkyydestä ja osaamisesta Oppilaan käsitys itsestään ja omasta kompetenssistaan kouluosaamisen ja sosiaalisen kanssakäymisen eri alueilla vaikuttaa osaltaan hänen suhtautumiseensa uuden oppimiseen. Oppilaan arvio itsestään koulumenestyksen kannalta keskeisillä osaamisen osa alueilla heijastaa niin hänen aiemmin koulussa saamaansa henkilökohtaista palautetta kuin yhteiskunnan sukupuolittuneita 13

3 Arvioinnin toteuttaminen ennakko odotuksiakin. Se poikkeaa muista asenteista sikäli, että se pääosin heijastaa jo saavutettua menestystä. Oppilaiden käsityksiä omasta kyvykkyydestään on käsitelty koulukohtaisissa tulkinnoissa yhtenä kokonaisuutena, johon sisältyvät arviot omista luku, kirjoitus, lasku ja ajattelutaidoista. Tässä raportissa näitä arvioita ei käsitellä tarkemmin. 3.2.3.5 Oppilaiden arvio vanhempien kouluun liittyvistä uskomuksista vanhempien tuki Oppilas ei käy kouluaan yksin. Lähiympäristö voi tukea koulunkäyntiä, mutta se voi myös luoda paineita, jotka haittaavat määrätietoista opiskelua. Se, miten oppilas kokee vanhempiensa ja ystäviensä suhtautuvan kouluun ja opiskeluun, voi olla ratkaisevaa hänen omille koulua koskeville asenteilleen ja toiminnalleen koululaisena. Kun oppilailta kysyttiin vanhempien kouluun liittyvistä uskomuksista ja vanhemmilta saadusta tuesta, valtaosa arvioi kotoa saamansa tuen erittäin vahvaksi. Vaikka tuen puute saattaa yksittäistapauksissa selittää hyvin oppimiseen liittyviä ongelmia, tarkasteltaessa tuloksia ryhmätasolla ei eroja juuri ole havaittavissa ja tulokset ovat hyvin yhdenmukaisesti lähellä käytetyn asteikon maksimia. Tästä syystä tuloksia ei ole eritelty tarkemmin tässä raportissa. 3.2.4 Opettajien arvio oppilaiden työskentelytaidoista, sosiaalisista valmiuksista ja oivaltavuudesta Kolmas ja kuudesluokkalaisten opettajia pyydettiin arvioimaan jokaisen oppilaansa työskentelytaitoja, sosiaalisia valmiuksia, oivaltavuutta ja tämänhetkistä koulumenestystä oppilasarviointilomakkeen avulla. Työskentelytaitoja, sosiaalisia valmiuksia ja oivaltavuutta kartoitettiin yhteensä 20 väittämällä, joihin vastattiin asteikolla 1 7. Työskentelytaitoina arvioitiin keskittymiskykyä, ohjeiden ja sääntöjen noudattamista sekä muiden lasten kanssa toimeen tulemista. Oivaltavuus taas määriteltiin tässä innostukseksi ottaa asioista selvää, kekseliäisyydeksi ja ajattelukyvyksi uudenlaisissa tilanteissa. Tässä raportissa käsitellään opettajan arvioista näitä kahta ulottuvuutta. Kolmas ja kuudesluokkalaisten koulumenestystä mitattiin opettajan arviolla oppilaan nykyisestä osaamisesta keskeisissä lukuaineissa asteikolla 4 10. Yhdeksäsluokkalaisten kohdalla käytettiin heidän itse ilmoittamiaan uusimman todistuksen arvosanoja. 3.2.5 Vanhemmilta kysytyt taustatiedot ja heidän arvionsa lapsen toiminnasta Kolmas ja kuudesluokkalaisten vanhempia pyydettiin täyttämään kyselylomake, joka sisälsi osin samoja työskentelytaitoihin, sosiaalisiin valmiuksiin ja oivaltavuuteen liittyviä osioita kuin neljäsluokkalaisten opettajankin oppilasarviointilomake. Lisäksi vanhemmilta kysyttiin taustatietoja perheestä ja lapsen varhaiskehityksestä sekä heidän näkemyksiään lapsensa koulunkäyntiin liittyvistä asioista. Keskimäärin noin 80 % vanhemmista palautti kyselylomakkeen, mitä voidaan osaltaan pitää osoituksena vanhempien sitoutumisesta lapsen kouluasioihin. 14

3 Arvioinnin toteuttaminen 3.3 Oppiaineiden ulkopuolisen arvioinnin haasteet Oppimaan oppimisen arviointiin liittyy eräs erityispiirre verrattuna kouluille perinteisempään ainekohtaiseen arviointiin. Koska kyse nimenomaan ei ole minkään yksittäisen oppiaineen alueelle sijoittuvasta arvioinnista, oppilaat tietävät, että näiden tehtävien tulokset eivät vaikuta heidän arvosanoihinsa missään oppiaineessa. Tämä oppimaan oppimisen arvioinnin jollain tavoin epävirallinen luonne heijastuu mitä ilmeisimmin vuorostaan siihen, että osa oppilaista ei yritä tehtävissä edes siinä määrin parastaan kuin silloin, kun testimenestys vaikuttaa arvosanoihin. Tosin myös tämä on itsessään merkityksellinen tulos ja havainto, koska koulussa tuskin on tavoitteena kasvattaa tällaista valikoivaa suhtautumista uuden oppimiseen ja opettajan johdolla tehtävään työhön. Toisaalta oppimaan oppimisen osaamistehtävät mitä ilmeisimmin herättävät joissain oppilaissa sellaista älyllistä uteliaisuutta, mikä on koulutöihin verrattuna tyypillisempää erilaisille vapaa aikaan liittyville älyllisille haasteille seurapeleistä sanaristikoihin ja pasianssinpeluuseen, tai Internetin tarjoamiin lähes rajattomiin mahdollisuuksiin erilaisissa ajattelua aktivoivissa peleissä. 3.3.1.1 Parhaansa yrittäminen Tehtävävihkon lopussa esitettiin lyhyt kysymyssarja, joka koski oppilaiden juuri tekemää testiä. Vastausten perusteella näyttää siltä, että kolmannen ja yhdeksännen luokan välillä tapahtuu selvä muutos siinä, missä määrin oppilaat ovat valmiit yrittämään parastaan oppimaan oppimisen arvioinnin kaltaisessa testissä. Kolmas ja vielä myös kuudesluokkalaiset pitivät tehtäviä keskimäärin hieman kiinnostavampina kuin koulutehtäviä ja ilmaisivat varsin vahvasti yrittäneensä niissä parastaan. Väitteen Yritin parhaani tehtäviä tehdessäni keskiarvo oli sekä kolmas että kuudesluokkalaisilla selvästi korkeampi kuin väitteen Jos testi vaikuttaisi arvosanoihin, olisin yrittänyt enemmän, vaikka jälkimmäisenkin keskiarvo ylitti käytetyn asteikon keskiarvon etenkin pojilla. 7.00 6.00 5.00 4.00 3.00 2.00 Tehtävät olivat minusta kiinnostavampia kuin koulutehtävät yleensä. Yritin parhaani tehtäviä tehdessäni. Jos testi vaikuttaisi arvosanoihini, olisin yrittänyt enemmän. 1.00 3. luokka 6. luokka 9. luokka Kuvio 3.3.1.1 Oppilaiden arvio tehtävistä ja omasta yrittämisestä 15

3 Arvioinnin toteuttaminen Yhdeksäsluokkalaiset näyttivät pitävän tehtäviä yhtä kiinnostavina kuin koulutehtäviäänkin, ja heillä oma yrittäminen jäi hieman heikommaksi verrattuna nuorempiin oppilaisiin, vaikka tulos oli edelleen asteikon keskiarvon yläpuolella. He olisivat ainakin omien sanojensa mukaan kuitenkin yrittäneet selvästi neljäsluokkalaisia enemmän, jos testitulokset olisivat vaikuttaneet arvosanoihin (kuvio 3.3.1.1). 16