Näkymättömiksi kasvaneet Koulukiusaamisen merkityksiä kiusattujen elämässä

Näkymättömiksi kasvaneet Koulukiusaamisen merkityksiä kiusattujen elämässä Tampereen yliopisto Kasvatustieteiden tiedekunta Opettajankoulutuslaitos Pro gradu -tutkielma Suvi Teräväinen Toukokuu 2008

Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitos Pro gradu -tutkielma Näkymättömiksi kasvaneet Koulukiusaamisen merkityksiä kiusattujen elämässä Suvi Teräväinen Sivumäärä: 111 sivua + liitteitä 2 Toukokuu 2008 Tiivistelmä Tarkastelen tutkimuksessani, miten yläkouluaikanaan kiusaamisen kohteeksi joutuneet nuoret aikuiset konstruoivat elämänsä. Tutkimukseni noudattaa laadullista tutkimusta, ja sen taustalla vaikuttaa narratiivinen filosofia tiedon sekä tietämisen luonteesta. Tutkimukseni tarkoituksena on osoittaa, miten kiusaamisen välittömät ja pitkäaikaiset seuraukset ilmenevät uhrien elämässä. Pyrin selvittämään, millaisia merkityksiä uhrit antavat kiusaamiskokemuksilleen ja sitä kautta minuudelleen sekä koko elämälleen. Tutkimuskohteenani oli kahdeksan samassa koulussa samaan aikaan kiusatuksi joutunutta naista. Aineistonani käytin heidän kirjoittamiaan tekstejä, joissa he kertoivat tuntojaan ja kokemuksiaan koulukiusaamisesta sekä elämästään. Analysoin tutkittavista jokaista ensin omana tapauksenaan ja sen jälkeen heitä kaikkia yhtenä tapauksena. Ensin mainitussa vaiheessa muodostin jokaisesta tutkittavasta hänen kokemuksiaan sekä elämäänsä kuvaavan narratiivin, jossa pyrin korostamaan tutkittavan antamia merkityksiä kiusaamishistorialleen. Toisessa vaiheessa käsittelin tutkittavien tekstejä yhtenä aineistona ja etsin siitä kertomuksia yhdistäviä teemoja. Teemojen kokoaminen, narratiivien rakentaminen sekä aineiston analyysi oli enimmäkseen induktiivista, aineistopohjaista, mutta teoreettisen viitekehyksen vaikuttaessa taustalla analyysissa näkyy myös deduktiivinen ajattelu. Koulukiusaaminen on tutkimustulosten mukaan ilmiönä todellinen; se koskettaa uhriaan pitkään kouluajan jälkeenkin. Itsetunnon ja minäkuvan heikkeneminen näyttäisi olevan eräs merkittävistä kiusaamisen välittömistä seurauksista, ja se vaivaa useaa tutkittavaa yhä. Vaikeudet luoda ihmissuhteita ja luottaa ihmisiin etenkin vastakkaiseen sukupuoleen tuntuisivat olevan kiusaamisen pitkäaikaisia seurauksia, joista eroon pääseminen vie aikaa. Kiusaaminen aiheuttaa joillekin kiusatuille myös ahdistusta ja pelkotiloja, jotka voivat johtaa poissaoloihin koulusta. Toisaalta tuloksista välittyy mahdollisuus selvitä kiusaamiskokemuksista ja kääntää ne voitoksi. Vaikuttaa siltä, että ystävien ja perheen tuki on kiusaamisesta selviytymisen kannalta merkittävää. Lisäksi vaikeiden kokemusten purkaminen keskustelemalla, kirjoittamalla tai lukemalla auttaa kiusaamisen kohteeksi joutuneita selviytymään. Eräinä kiusattujen defensiokeinoina toimivat myös kiusaajiin kohdistuva osittain teeskennelty ylemmyydentunne sekä kiusaajan kiusaaminen takanapäin. Toisaalta aika ja oman ajattelun laajentuminen sekä menneisyyden hyväksyminen ovat merkittävä apu kiusatun minuuden integroitumisessa. Tutkimustulokseni ilmaisevat osaltaan aiempien kiusaamisteorioiden paikkansapitävyyden. Tutkimuksesta välittyvä uhrin kuva, kiusaamisen syyt ja sen seuraukset eri tasoilla ovat yhteneviä aiemmin tiedetyn kanssa. Kiusaamisen pitkäaikaisseuraamuksia on tutkittu melko vähän, mutta tämän tutkimuksen perusteella kiusaaminen on uhrin kannalta voimakas kokemus, joka vaikuttaa uhrin minuuden lisäksi hänen elämänvalintoihinsa ja asenteisiinsa. Avainsanat: Koulukiusaaminen, koulukiusattu, narratiivinen lähestymistapa, minuus.

Sisällys 1 JOHDANTO...1 1.1 TUTKIMUKSENI LÄHTÖKOHTIA...1 1.2 TUTKIMUSONGELMAT...2 2 KOULUKIUSAAMINEN OSANA LASTEN TODELLISUUTTA...4 2.1 KIUSAAMISEN MÄÄRITELMIÄ...4 2. 2 TYTÖT JA POJAT KIUSAAVAT ERI TAVOIN...6 2.2.1 Kiusaamistavoista...6 2.2.2 Tytöt, pojat ja kiusaaminen...7 2.3 KOULUKIUSAAMINEN ON RYHMÄILMIÖ...8 2.3.1 Rooleista kiusaamistilanteessa...8 2.3.2 Ryhmämekanismeista...14 2.4 KOULUKIUSAAMINEN SUHTEESSA MINUUTEEN...17 2.4.1 Kiusaaminen - uhka minuudelle?...17 2.4.2 Minäkäsitys, itsetunto ja kiusaaminen...19 2.5 KOULUKIUSAAJA...21 2.6 KOULUKIUSATTU...23 2.7 KIUSAAMISEN VAIKUTUKSIA...26 2.7 KIUSAAMINEN KURIIN...27 2.8 MITÄ TIEDÄMME JA EMME TIEDÄ KIUSAAMISESTA?...29 3 METODOLOGISISTA VALINNOISTA...31 3.1 TUTKIMUKSENI TIETEENFILOSOFISTA TAUSTAA...31 3.2 FENOMENOLOGIS-HERMENEUTTISESTA TRADITIOSTA...32 3.3 KOKEMUSTEN KUVAAMISEN NARRATIIVINEN JA ELÄMÄKERRALLINEN KEHYS...35 3.3.1 Elämäkerrallisesta tutkimuksesta...35 3.3.2 Narratiivisuudesta...36 3.4 TAPAUSTUTKIMUKSESTA...41 4 TUTKIMUKSEN SUORITTAMINEN...43 5 TUTKIMUSTULOKSIA JA TULKINTAA...45 5.1 TUTKIMUSTULOKSIA NARRATIIVISEN ANALYYSIN MUKAAN...45 5.2 TUTKIMUSTULOKSIA NARRATIIVIEN ANALYYSIN MUKAAN...82 5.2.1 Kiusatuksi joutuminen ja kiusaamisen luonne...83 5.2.2 Kokemuksia selviytymisestä...89 5.2.3 Kiusaamiskokemukset elämän muovaajina...93 5.2.4 Kiusaamiskokemukset elämässä ja minuudessa...99 6 POHDINTAA...101 6.1 MITÄ OPITTIIN?...101 6.2 NARRATIIVISUUS TUTKIMUKSESSANI...103 6.3 TUTKIMUKSEN EETTISYYDESTÄ JA LUOTETTAVUUDESTA...104 6.4 LOPUKSI...105 LÄHTEET...107 LIITE 1...112 LIITE 2...113

1 Johdanto 1.1 Tutkimukseni lähtökohtia Kiusaaminen on merkittävä, päivittäinen ongelma koulujen arjessa. Se koskettaa yhteiskunnassamme joka päivä useita lapsia ja nuoria, jotka kantavat kiusatuksi joutumisen taakkaa mahdollisesti pitkään kouluajan jälkeenkin. Kouluväkivallan aiheuttamat arvet ja murhe eivät lopu lapsen päästyä koulusta kotiin, vaan seuraavat häntä hetkestä ja tilanteesta toiseen. Toisinaan kiusaamisen seuraukset jäävät osaksi uhrin todellisuutta koko elämän ajaksi. Tutkimukseni tarkoituksena on selvittää, miten kiusaaminen näkyy sen kohteeksi joutuneiden elämässä ja todellisuudessa. Pyrin tutkielmassani kuvaamaan erään kiusaamistapauksen sen kohteeksi joutuneen kahdeksan nuoren naisen kertomusten perusteella. Kiinnitän huomioni etenkin kiusaamisen seurauksiin sekä uhrien selviytymiskertomuksiin. Tässä luvussa esittelen tutkimukseni lähtökohdat ja tavoitteet sekä tutkimuskysymykset. Seuraavissa luvuissa kerron koulukiusaamisesta sekä siihen liittyneistä tutkimuksista, oman tutkimukseni taustafilosofiasta ja metodologiasta. Lopuksi esitän tutkimustuloksia analysoituani aineistoa kahdella tavalla. Tutkimukseni tarkastelee kouluväkivaltaa ilmiönä sekä kiusaamisen aiheuttamia seurauksia uhrin elämälle. Kiusaaminen on koulumaailmassa valitettavasti aina ajankohtaista eikä sitä voi tutkia liikaa. Koulujen, kotien ja yhteiskunnan olisikin entistä paremmin tiedostettava kiusaamisongelman laajuus ja pyrittävä yhdessä vähentämään kouluväkivaltaa kaikin käytettävissä olevin keinoin. Tutkittavani joutuivat koulukiusatuiksi eräässä eteläsuomalaisessa yläkoulussa vuosituhannen vaihteen molemmin puolin. Koulun henkilökunta kielsi kiusaamisilmiön olemassaolon aikanaan, mutta tutkimukseni pyrkii osoittamaan, että ilmiö on tutkittaville todellinen ja vaikuttaa yhä heidän elämänsä ulottuvuuksiin. Tutkimukseni tavoitteena on avata mahdollisimman syvällisesti niitä merkityksiä, joita kiusaamiskokemukset ovat tutkittavien elämässä saaneet. Tutkimukseni noudattaa laadullisen tutkimuksen periaatteita. Lähestyn ja analysoin aineistoa narratiivis-elämäkerrallisen näkökulman ja filosofian avulla, sillä narratiivinen tutkimusote keskittyy kertomuksiin sekä niissä esiintyviin merkityksiin. Tutkittavien tekstit perustuvat heidän 1

muistiinsa, joten narratiivisen tutkimusmenetelmän käsitys todellisuudesta palvelee tutkimukseni tarkoitusta. Filosofisena tausta-ajatuksena tutkimuksessa toimii myös fenomenologishermeneuttinen suuntaus, joka tähdentää sanojen taustalla olevia merkityksiä. Kiusaamisen teoriaan syvennyn lähinnä Salmivallin, Olweusin ja muiden kiusaamista tutkineiden asiantuntijoiden teorioiden pohjalta. Koen tämän tutkimuksen aiheen merkittävänä, sillä tiedostan kiusaamisen välittömien ja pitkäaikaisten seurausten todellisuuden kiusatun elämässä. Tavoitteenani on tutkia näiden seurausten merkityksiä yksilöiden elämänhistoriassa ja antaa tutkittavien oman, yksilöllisen äänen kuulua. Tahdon osoittaa tutkimuksellani, että kiusaaminen on kiusatulle suuri, elämää muuttava ilmiö, vaikka koulussa yleisesti ei kiusaamisen olemassaoloa tunnustettaisi tai tunnistettaisi. Toivon, että tutkimuksestani olisi hyötyä sekä tässä tutkimuksessa esiintyville tutkittaville että muille kiusatuille heidän omien kokemustensa käsittelyssä. Tämän tutkimuksen eräs tavoite on auttaa myös kasvattajia huomaamaan kiusaamistilanteita ja tiedostamaan kiusaamisen seurauksia. 1.2 Tutkimusongelmat Tutkimukseni tarkoituksena on selvittää, miten koulukiusaamisen kohteeksi joutunut nuori aikuinen rakentaa, käsittää ja ymmärtää elämänsä. Tavoitteenani on näyttää, millaisia merkityksiä menneisyys koulukiusattuna on antanut aikuisuuden ja elämän konstruointiin. Valotan tutkimuksessani kiusaamisen kokemusta sekä erityisesti sen seurauksia uhrin näkökulmasta. Tahdon selvittää, mitä kiusatun elämässä on tapahtunut kiusaamisen jälkeen ja miten hän on selviytynyt kiusaamisesta. Tässä tutkimuksessa tutkimuskysymykseni ovat - Miten nuori aikuinen konstruoi elämänsä ja minuutensa kiusaamishistorian jälkeen? - Millaisia merkityksiä kiusaamisella on uhrin elämäntarinassa? Tutkimukseni pienemmät, päätutkimuskysymystä tukevat kysymykset ovat - Millaisia vaikutuksia kiusaamisella on ollut uhrin elämään? - Millaisia selviytymisstrategioita ja -kertomuksia kiusatuilla on? 2

Tutkimukseni toteuttamiseen ja aineiston hankintaan liittyvänä erillisenä tutkimuskysymyksenä näen seuraavan: - Miten narratiiviseen filosofiaan perustuvan, kiusaamista koskevan tutkimusaineiston kerääminen onnistuu sähköpostin välityksellä? Seuraavaksi tarkastelen lähemmin koulukiusaamista sekä siihen liittyviä rooleja ja ryhmämekanismeja. Aluksi pyrin määrittelemään, mitä koulukiusaaminen on. 3

2 Koulukiusaaminen osana lasten todellisuutta 2.1 Kiusaamisen määritelmiä Katson koulukiusaamisen määrittelyn tärkeäksi tämän tutkimuksen toteutuksen, suunnittelun ja ymmärtämisen vuoksi. Tässä luvussa määrittelen koulukiusaamisen sekä kiusaajaan usein liitettävän aggression. Seuraavissa alaluvuissa perehdyn kiusaamiseen liittyviin osa-alueisiin tarkemmin. Koulukiusaamista Pohjoismaissa tutkineen Olweusin (1992) mukaan yksilö on kiusaamisen uhri, jos hän on toistuvasti alttiina yhden tai useamman muun henkilön negatiivisille teoille. Negatiivisen teon avulla henkilö (yrittää) tuottaa tahallisesti toiselle vammoja tai epämiellyttävän olon. Tällaisia tekoja voidaan saada aikaan esimerkiksi sanoin tai fyysistä kontaktia käyttäen. (Olweus 1992, 14 15.) Olweus korostaa kiusaamisen toistuvaa luonnetta ja negatiivisia tekoja uhria kohtaan. Ahon (2002) määritelmä kiusaamisesta on lähellä Olweusin määritelmää. Ahon mukaan kiusaaminen tarkoittaa tahallista ja tietoista halua loukata, uhata, pakottaa, vahingoittaa tai pelottaa jotakuta. Kiusaaminen voi olla psyykkistä tai fyysistä, suoraa tai epäsuoraa, ja sille on luonteenomaista toistuvuus. Kiusaaminen on pitkälti sidoksissa subjektiivisiin kokemuksiin; yksilöt kokevat kiusaamisen eri tavoin. (Aho 2002, 227.) Uhrin kokemus kiusaamisesta lienee kuitenkin olennaisin mittapuu kiusaamista määriteltäessä. Kiusaamiseen liittyy Salmivallin (2003) mukaan olennaisesti epätasaväkisyys; kiusaaja saa vallan tai voiman avulla kiusatusta yliotteen. Koulukiusaamisessa osapuolten roolijako ja keskinäiset voimasuhteet ovat hyvin selkeitä: toinen on alistaja ja nöyryyttäjä, toinen alistettu ja nöyryytetty. Melko usein alistajan roolissa on useampikin henkilö, toisinaan jopa koko koululuokka. (Salmivalli 2003, 10 12.) Aggressiivisuus on eräs kiusaamiseen olennaisesti liittyvä tekijä. Sitä pidetään Olweusin (1992) mukaan yhtenä merkittävänä kiusaajaa luonnehtivana piirteenä. Kiusaaja suhtautuu yleensä muita oppilaita myönteisemmin väkivaltaan ja hänellä on vain vähän empatiaa kiusattuja kohtaan. Impulsiivisuus sekä tarve dominoida toisia ovat myös luonteenomaisia piirteitä kiusaajalle. (Olweus 1992, 35.) Salmivalli (2003) lisää, ettei kiusaaja kuitenkaan välttämättä ole aggressiotilassa 4

kiusaamistilanteessa hän saattaa toimia hyvinkin harkitusti ja rauhallisesti. Uhrin ja kiusaajan välillä on usein pitkäaikainen suhde, ja kiusaamisesta on tullut institutionaalistunut tapa, jota määrittää tavallisesti kiusaajan tarve hallita, vahvistaa asemaansa tai olla esillä toveriryhmässä. (Salmivalli 1998, 29 31.) Dodgen (1991, 201) mukaan kiusaamisen aggressio kuuluu proaktiivisen aggression piiriin. Proaktiivinen aggressio ilmenee Salmivallin (1998) mukaan kiusaamisena, uhkailuna, muiden dominoimisena ja ärsyttämisenä sekä väkivaltaisuutena; proaktiivisesti aggressiota käyttävä henkilö pyrkii vaikuttamaan muihin ja saavuttamaan päämääriään käytöksellään. Näin toimiva yksilö on muita ärsyttävä erotuksena reaktiivisesti aggressiivisesta, muista ärsyyntyvästä henkilöstä. Proaktiivinen aggressio voidaan jakaa instrumentaaliseen aggressioon ja kiusaamiseen. Instrumentaalista aggressiota käytetään jonkin ulkoisen päämäärän saavuttamiseksi, esimerkiksi esineen ottamiseksi toiselta lapselta. Kiusaaminen ei sen sijaan selity samoin, vaikka sekin voi olla instrumentaalista, liittyen kiusaajan omiin sisäisiin päämääriin, kuten itsetehostukseen tai toisten dominointiin. (Salmivalli 1998, 31 32.) Koulumaailmassa kiusaamiseksi kuulee toisinaan virheellisesti kutsuttavan lasten rajuja leikkejä tai riitoja. Kiusaamisen voi Boultonin (1994) mukaan erottaa lasten tietylle iälle tyypillisestä rajuotteisesta leikistä esimerkiksi lasten ilmeiden ja eleiden avulla. Sivustakatsojien määrä sekä mukana olevien lasten määrä voivat myös paljastaa kiusaamistilanteen. Kiusaamista on usein katsomassa yleisöä, kun taas rajussa leikissä voi olla mukana monta lasta yhtä aikaa. Myös välikohtauksen päättymisen jälkeiset tapahtumat, roolien vaihtuminen ja voimankäyttö auttavat kiusaamisen ja rajun leikin erottamisessa toisistaan. Rajun leikin jälkeen osapuolet pysyvät yleensä yhdessä, mutta kiusaamisen jälkeen he erkanevat. Osapuolet vaihtavat raisussa leikissä vuoroja ja rajoittavat voimankäyttöään, toisin kuin kiusaamisessa. (Boulton 1994, 120.) Kiusaamisen erottaa vastaavasti riidoista aiemmin mainitusta osapuolten välisestä epätasaväkisyydestä sekä toistuvuudesta. 5

2. 2 Tytöt ja pojat kiusaavat eri tavoin 2.2.1 Kiusaamistavoista Kiusaamista ei ole ainoastaan jonkin tietyn metodin mukainen toiminta, vaan sitä on monenlaista. Höistad (2003, 80) jakaa kiusaamisen kolmeen muotoon: sanalliseen, fyysiseen ja hiljaiseen kiusaamiseen. Sanallinen ja fyysinen kiusaaminen edustavat nähdäkseni enimmäkseen suoraa aggressiota hiljainen kiusaaminen taas liittyy epäsuoraan aggressioon. Höistad (2003) määrittelee sanallisen kiusaamisen pilkkaamiseksi, haukkumiseksi, uhkailuksi, juorujen levittämiseksi toisesta sekä toiselle nauramiseksi. Myös pilapuhelut ja Internetin välityksellä tapahtuva kiusaaminen ovat sanallista kiusaamista. Hiljainen kiusaaminen on yleisintä ja hankalinta tunnistaa. Esimerkiksi ilmeily, toisen huomiotta jättäminen tai ylimielinen kohtelu sekä merkityksellisten katseitten vaihtaminen ovat hiljaista kiusaamista. (Höistad 2003, 80 85.) Hiljaisen kiusaamisen tutkiminen on oletettavasti haastavaa jo siksi, että sen tunnistaminen on vaikeaa. Kiusaamistilanteissa mainitut kiusaamisen muodot yleensä yhdistyvät. Etenkin sanalliseen kiusaamiseen on helppo yhdistää hiljaista kiusaamista esimerkiksi äänenpainoilla, eleillä ja ilmeillä. Tavallisen tuntuinen kommentti toiselle saattaa siis sisältää negatiivisia vihjeitä, satuttaa toista ja olla näin kiusaamista. Ojanen (1993, 159) huomauttaakin, että verbaalinen viestintä sisältää varsinaisen sisältönsä ohella aina lisämerkityksiä, joita tuotetaan esimerkiksi erilaisin äänensävyin. Sanallinen kiusaaminen itsessään on hyvin traumaattista uhrille kiusaamisen jatkuvan ja systemaattisen luonteen vuoksi, ja se tapahtuu lapselle tärkeässä vertaisryhmässä, jossa hän todennäköisesti haluaisi tulla hyväksytyksi. Sekä suora että epäsuora kiusaaminen koettelevat sen uhriksi joutuvan lapsen itsetuntoa. Jos kiusaamiseen ei puututa mahdollisimman nopeasti, se on kiusatulle kehityksellinen riskitekijä. (Salmivalli 1998, 38.) Kiusaamisen seuraamuksista kerron tarkemmin luvussa 2.7. 6

2.2.2 Tytöt, pojat ja kiusaaminen Poikien ja tyttöjen aggressiivinen käyttäytyminen ilmenee yleensä eri tavoin. Suorat fyysiset tai verbaaliset strategiat ovat Olweusin (1992, 21) mukaan tyypillisiä etenkin pojille ja miehille; naisille on luonteenomaisempaa käyttää Salmivallin (1998, 35) mukaan manipulatiivista, epäsuoraa aggressiota, joka on jäänyt vähemmälle huomiolle aggressiivisuutta tutkittaessa. Esimerkiksi Lagerspetz (1988) on Salmivallin (1998) mukaan kuitenkin tutkinut myös epäsuoraa aggressiota, ja määrittelee sen toista vahingoittavaksi toiminnaksi, jossa uhria vahingoitetaan kiertoteitse, esimerkiksi levittämällä tästä ikäviä juoruja tai manipuloimalla muita ryhmän jäseniä hyljeksimään tai syrjimään aggression kohdetta. Varhaisissa kiusaamisen tutkimuksissa jätettiin usein huomioitta tämä epäsuora aggressiivisuus, sillä sitä on vaikea tavoittaa tutkimusmenetelmin. (Salmivalli 1998, 35 36.) Poikiin suunnattu kiusaaminen on Salmivallin (1998, 37) mukaan yleensä tönimistä, potkimista, lyömistä ja tavaroiden ottamista, kun taas epäsuora kiusaaminen, kuten ryhmän ulkopuolelle jättäminen, on tyypillisempää silloin kiusaamisen kohdistuessa tyttöön. Sekä tyttöjen että poikien keskuudessa kaikkein tavallisinta kiusaamista on kuitenkin nimittely ja solvaaminen (Salmivalli 1998, 38), ja se lienee kiusaamistavoista yleisesti tunnetuin. Tyttöjen ja poikien erilaista tapaa kiusata on perusteltu muun muassa sillä, että epäsuoran aggression harjoittaminen edellyttää sosiaalista älykkyyttä, jota tytöillä sanotaan olevan enemmän kuin pojilla. Sosiaalinen älykkyys tarkoittaa tässä tapauksessa kykyä tehdä osuvia havaintoja ympäröivästä sosiaalisesta maailmasta sekä taitoa vaikuttaa toisiin hienovaraisesti esimerkiksi saamalla näin toiset vakuuttumaan oman mielipiteen paikkansapitävyydestä. Sosiaalisen älykkyyden avulla ihminen kykenee vetämään oikeista naruista muita, luomaan myönteisiä vuorovaikutussuhteita sekä saavuttamaan paremmin kielteisiäkin päämääriään. Halutessaan hän pystyy myös manipuloimaan ryhmän jäseniä tiettyä henkilöä vastaan. Sosiaalisesti älykäs lapsi kykenee halutessaan vahingoittamaan aggressionsa kohdetta epäsuorasti niin, ettei välttämättä tule itse syytetyksi aggressiosta. (Mt. 39 40.) Tyttöjen ja poikien vertaisryhmien erilaisuutta voidaan pitää toisena syynä tyttöjen ja poikien erilaisille aggressiotyyleille. Tytöt muodostavat usein pienehköjä ryhmiä ja pareja, kun pojat ovat toisten poikien kanssa. Pojille yhteinen aktiviteetti, kuten pelaaminen yhdessä, on tärkeää; tytöt 7

keskustelevat enemmän ja jakavat salaisuuksia. Mahdollisena pidetään, että tyttöjen vertaisryhmien ominaisuudet edistävät epäsuorien aggressiostrategioiden käyttöä. Tyttöjen suhteet ovat läheisiä ja niihin sisältyy suuria odotuksia esimerkiksi keskinäisestä luottamuksesta, joten tällainen suhde tarjoaa myös mahdollisuuden toisen luottamuksen pettämiseen. Läheisessä suhteessa tytöt oppivat, kuinka muun muassa salaisuuden paljastaminen satuttaa. Tämän havaitessaan he saattavat oppia itsekin käyttämään vastaavia keinoja vahingoittaakseen toista tahallisesti. (Salmivalli 1998, 41 43.) Epäsuora kiusaaminen jää usein opettajilta ja muilta aikuisilta huomaamatta, sillä se saattaa olla hyvinkin hienovaraista ja näkymätöntä verrattuna poikien harjoittamaan kiusaamiseen. Epäsuorasta kiusaamisesta kerrotaan harvemmin opettajalle, ja sen harjoittamista ei myönnetä yhtä helposti kuin näkyvää kiusaamista. (Mt. 44 45.) Tässä tutkielmassa kiusatut ovat kokeneet suoran kiusaamisen lisäksi epäsuoraa kiusaamista, joka myös jättää jälkensä uhriin. 2.3 Koulukiusaaminen on ryhmäilmiö Kiusaamista voidaan pitää ryhmäilmiönä; se perustuu pysyvän yhteisöllisen ryhmän jäsenten välisiin sosiaalisiin suhteisiin. Kiusaamisen jatkuttua pitkään kiusattu saa uhrin jatkuvan roolin: häntä kohdellaan ryhmässä uhrina koko ajan. (Salmivalli 1998, 33 34.) Seuraavassa selvitän kiusaamisen ryhmäsidonnaisuuteen liittyviä osa-alueita, kuten rooleja sekä niiden pysyvyyttä ja niille annettuja statuksia sekä kiusaamisen ryhmämekanismeja. 2.3.1 Rooleista kiusaamistilanteessa Rooli ja normi Yleensä kiusaamistilanteissa on läsnä muitakin kuin kiusaaja ja uhri, ja toiset ovat läsnäolijoiden lisäksi usein tietoisia kiusaamisesta. Salmivalli (1998) on tutkinut Kouluväkivalta ryhmäilmiönä - projektissa oppilaiden rooleja kiusaamistilanteissa sekä kehittänyt systemaattista menetelmää eri rooleissa olevien oppilaiden tunnistamiseksi. Tutkimuksen lähtökohtana oli kysymys siitä, mitä muut tekevät silloin kun jotakuta luokan oppilasta kiusataan. Tutkimus toteutettiin haastattelujen ja kyselyn pohjalta, ja kyselyn avulla koululuokasta tai muusta ryhmästä oli mahdollista tunnistaa 8

paitsi kiusaamisen uhreja ja kiusaajia, myös niin kutsuttuja apureita, kiusaajan vahvistajia, uhrin puolustajia sekä ulkopuolisia. (Salmivalli 1998, 46 47.) Yksilöön liittyvät tekijät tai ominaisuudet, esimerkiksi ryhmän jäsenten sosiaaliset taidot ja sosiaalinen havaitseminen, vaikuttavat ryhmän sisäiseen vuorovaikutukseen. Myös ryhmässä muodostuneet roolit ja normit vaikuttavat kaikkiin ryhmän jäseniin. Rooli tarkoittaa sosiaalipsykologiassa yksilöön liittyviä odotuksia, joihin vaikuttavat esimerkiksi hänen ammattinsa, sosiaalinen asemansa, sukupuolensa, ikänsä tai aikaisempi käyttäytymisensä. Yhteiskunnassa tietyssä ammatissa olevalta tai tietyn sukupuolen edustajalta odotetaan tietynlaista käyttäytymistä, jolloin puhutaan ammattirooleista ja sukupuolirooleista. Mihin tahansa ryhmään tullessaan yksilö kantaa mukanaan näitä kulttuuriodotusten sanelemia rooleja. Vähitellen ryhmän sisällä alkaa muodostua sosiaalisia rooleja, jotka muodostuvat yksilön toiminnan, aseman tai tehtävän mukaan tässä tietyssä ryhmässä. Roolit muodostuvat ohjaamattomasti ryhmän vuorovaikutuksessa tai ovat sovittuja ja ennalta määrättyjä. Koululuokassa roolit suhteessa omaan ryhmään ovat oppilaiden kokemuksia omasta itsestään ja toisista vuorovaikutuksen jäsenistä. (Mt. 48 49.) Sosiaaliset roolit syntyvät aina vuorovaikutuksessa, eikä yksilö täten voi ottaa itselleen jotain roolia ryhmässä. Ne ovat myös vastavuoroisia, ja muiden ryhmän jäsenten odotukset ovat keskeinen osa niitä. Ryhmän jäsenten odotukset ja tarpeet saattavat säädellä sitä, millaista roolia ryhmässä tarjotaan esimerkiksi uudelle tulokkaalle. Yksilön oma toiminta kuitenkin vaikuttaa muiden odotuksiin hänestä, joten roolissa on aina jotain otettua annetun lisäksi. (Mt. 49.) Roolit voivat muodostua itsensä toteuttaviksi ennusteiksi, jolloin yksilön käyttäytyminen alkaa toteuttaa aiempaa enemmän häneen kohdistuvia odotuksia. Tietynlaiseen rooliin päädyttyään yksilön on vaikea päästä siitä irti, sillä ryhmä palkitsee roolin mukaisesta ja rankaisee roolin vastaisesta käyttäytymisestä. Roolit ovat silti ainakin potentiaalisesti muuttuvia ja vaihtuvia. Yksilö ei välttämättä aina ja kaikkialla toimi samoin kuin tietyssä tilanteessa ja tietyssä ryhmässä. Ryhmillä on erilaisia ominaisuuksia, jotka määrittävät mahdolliset roolit tilanteeseen. Myös esimerkiksi yksilön sosiaaliset taidot, motivaatio, sitoutuminen ryhmään sekä aikaisemmat kokemukset ja niiden perusteella muodostetut odotukset vaikuttavat hänen rooleihinsa. Muun muassa sosiaalisten taitojen oppiminen saattaa mahdollistaa uudenlaisten roolien kokeilemisen. Täten yksilön ei tarvitse olla rooliensa vanki. (Mt. 49 50.) Usein kiusaamistapauksissa vaikuttaa kuitenkin siltä, että omaksuttua kiusatun roolia on vaikea muuttaa jälkeenpäin. 9

Rooleihin liittyy olennaisesti normin käsite. Normit ovat sääntöjen kaltaisia odotuksia, jotka määrittävät, miten ryhmässä pitää käyttäytyä. Niille on välttämätöntä tietynlaisen paineen olemassaolo; paine rajoittaa, sitoo ja vaikuttaa yksilöihin normien muodossa. Yhteisön normeja ei aina edes tiedosteta, mutta tiedostamatonkin normi voi vaikuttaa ryhmän jäsenten käyttäytymiseen ratkaisevasti. Esimerkiksi koululuokassa saattaa vallita normi, jonka mukaan kiusatun oppilaan kanssa ei saa olla kaveri. Normit vaikuttavat ryhmän jäsenten vuorovaikutukseen, mutta ryhmän jäsenet vaikuttavat itse siihen, millaiseksi ryhmän normirakenne muodostuu. (Mt. 50 51.) Normien merkityksen kiusaamistilanteessa on havainnut myös Olweus (1992). Hän toteaa, että kiusaamisen jatkuessa uhri aletaan nähdä yhä poikkeavampana ja arvottomampana, lähes kiusaamista kerjäävänä sekä sen ansaitsevana yksilönä. Näin uhrista tulee yhä epäsuositumpi ja hänen torjumisensa muodostaa ryhmälle suoranaisen sosiaalisen normin. (Olweus 1992, 34.) Kiusaajat, uhrit ja muut Mainitsin edellä, että Salmivalli (1998) on tunnistanut tutkimuksessaan ryhmästä uhrin, kiusaajan, apurin, vahvistajan, puolustajan ja ulkopuolisen rooleissa olevia lapsia ja nuoria. Uhri joutuu systemaattisen ja toistuvan ahdistelun kohteeksi; kiusaaja aloittaa kiusaamisen ja saattaa yllyttää tai pakottaa muitakin siihen mukaan. Apuri seuraa tai avustaa kiusaajaa ja menee kiusaamiseen helposti mukaan. Vahvistaja taas antaa kiusaajalle myönteistä palautetta: hän on yleisönä, nauraa ja kannustaa. Puolustaja asettuu kiusatun oppilaan puolelle, yrittää saada toiset lopettamaan kiusaamisen tai tukee kiusattua muilla keinoilla. (Salmivalli 1998, 52.) Kiusaamistilanteiden määräämissä rooleissa ei ole kysymys persoonallisuuspiirteistä eikä pysyvistä ominaisuuksista, vaikkakin esimerkiksi kiusaajan rooliin liittyy tiettyjä persoonallisuuden piirteitä kuten aggressiivisuutta. Lapsi voi kuitenkin joutua ryhmässä hänelle muissa ryhmissä epätyypilliseen rooliin. Hän saattaa toimia esimerkiksi kiusaajan vahvistajana tiedostamatta tai haluamatta sitä itsekään. Suurin osa lapsista ei edes hyväksy kiusaamista, mutta he saattavat ryhmässä toimia kiusaamisen mahdollistavilla tavoilla. (Mt. 52 53.) Käsittääkseni kiusaamisesta ulkopuoliset lapset edustavat parhaiten henkilöitä, jotka eivät välttämättä hyväksy kiusaamista mutta mahdollistavat toimettomuudellaan sen olemassaolon. 10

Salmivallin vuosina 1994 ja 1996 toteuttaman Kouluväkivalta ryhmäilmiönä -projektin mukaan 573 kuudesluokkalaista ja myöhemmin 316 kahdeksasluokkalaisesta tutkitusta oppilaasta kiusaamista edistävissä rooleissa toimi 40 prosenttia, ja ulkopuolisen roolissa 25 30 prosenttia oppilaista. Voidaan ajatella, että myös nämä ulkopuoliset mahdollistavat kiusaamisen, koska eivät puutu siihen millään tavoin. He toimivat siis kiusaamisen hiljaisina hyväksyjinä. Puolustajia oli lähes 20 prosenttia kaikista oppilaista. Tutkimuksessa todettiin myös, että kiusattujen lasten suhteellinen osuus on kahdeksasluokkalaisten aineistossa lähes puolta pienempi kuin kuudesluokkalaisten joukossa. Kiusaajien ja heidän apuriensa määrä ei sen sijaan ole vähentynyt; kahdeksannella luokalla jokaista kiusattua oppilasta kohti näyttäisi olevan lähes kaksinkertainen määrä kiusaajia kuudennen luokan tilanteeseen nähden. (Mt 56 59.) Saman tutkimuksen mukaan pojat toimivat huomattavasti tyttöjä useammin kiusaajan apureina tai vahvistajina; tytöille tavallisempia olivat puolustajan ja ulkopuolisen roolit. Kiusaaja-poikia oli lähes kaksinkertaisesti tyttöihin nähden, mutta kuudennella luokalla kiusattuja tyttöjä ja poikia oli suunnilleen yhtä paljon. Kahdeksannella luokalla kiusatuista etenkin tyttöjen suhteellinen osuus oli vähentynyt. Salmivalli veikkaa, että sukupuolieroihin vaikuttaa muun muassa se, että poikaporukoissa aggressiiviset yhdessäolon muodot ovat tavallisempia ja hyväksytympiä kuin tyttöjen keskuudessa. Tullakseen hyväksytyksi pojan odotetaan osallistuvan rajuihin leikkeihin ja myös kiusaamiseen. Näin ollen aggressiota käytetään poikaryhmässä sosiaalisen järjestyksen luomiseen. Toisena selityksenä eroille saattaa olla tyttöjen parempi empatiakyky, joka kehittynee kouluikäisten tyttöjen kahdenkeskisissä suhteissa ja korostaa moraalista ajattelua. Saman seikan vuoksi monelle tytölle löytyy puolustaja tai lohduttaja kiusaamistilanteessa. Pojat kokevat kiusaamista yleensä toisten poikien taholta, mutta tyttöjen kiusaajat saattavat olla joko samaa tai vastakkaista sukupuolta. (Salmivalli 1998, 59 61.) Toisaalta Olweusin (1992, 24) hieman vanhemmat tutkimukset osoittavat, että myös pojat ovat usein kohteena tyttöjen epäsuoralle aggressiolle. Kuten todettu, epäsuoraa aggressiota on vaikea havaita ja tutkia. Salmivallin (1998) tutkimukseen liittyvässä kyselylomakkeessa ei kiinnitetty tarpeeksi huomiota tyttöjen ja poikien erilaisiin kiusaamistapoihin, ja näiden erojen vuoksi esimerkiksi kiusaamisen vahvistaminen ja kiusaajan avustaminen ovat yleensä erilaista toimintaa tyttöjen ja poikien keskuudessa. Tyttöjen harjoittama epäsuora kiusaaminen ei ehkä ole luonteeltaan sellaista, jota vahvistajan roolissa toimiva voisi tulla katsomaan. Kyselylomakkeen osiot eivät tavoittaneet vahvistamista sellaisena kuin se tytöillä mahdollisesti ilmenee. (Salmivalli 1998, 61.) 11

Oppilaat olivat Salmivallin tutkimuksen mukaan tietoisia omasta roolistaan kiusaamistilanteessa, mutta he vähättelivät omaa osuuttaan toveriarviointeihin verrattuna. Oppilaat korostivat vetäytyvää toimintaa, joka on sosiaalisesti hyväksyttävämpää kuin kiusaamiseen osallistuminen. Kiusaajat olivat kyllä tietoisia keskeisestä roolistaan prosessissa, mutta kuvasivat toimintaansa ennemmin mukaan tulemisena tai kiusaajan toiminnan vahvistamisena kuin aktiivisena ja aloitteellisena kiusaamisena. Ihmisillä on sosiaalipsykologisten tutkimusten perusteella taipumus tehdä havaintoja ja tulkintoja, jotka auttavat säilyttämään myönteisen kuvan omasta itsestä. (Salmivalli 1998, 62.) Roolien statuksista Yksilön sosiaalinen asema ryhmässä vaikuttaa hänen omaksumaansa rooliin henkilökohtaisten tekijöiden lisäksi. Esimerkiksi ryhmässä epäsuosittu oppilas saattaa pelätä joutuvansa itse kiusatuksi, jos puolustaa uhria. Tutkimuksissa on todettu, että lapsen sosiaalinen hyväksytyksi tuleminen on yhteydessä avuliaisuuteen, sääntöjen noudattamiseen, ystävällisyyteen ja prososiaaliseen vuorovaikutukseen. Sosiaalinen torjutuksi tuleminen taas liittyy aggressioon ja tuhoavaan käyttäytymiseen, mutta myös aggression kohteena olevat tai arat oppilaat ovat toveriryhmässä torjuttuja. Salmivalli huomauttaa, että aiemmissa tutkimuksissa sekä kiusaajien että heidän uhriensa on todettu olevan torjuttuja lapsia. Kuitenkin Lindmanin ja Sinclairin (1988) tekemässä tutkimuksessa tyttökiusaajat muodostivat yllättävän ryhmän, sillä heidän suosionsa oli korkea. (Salmivalli 1998, 62 63.) Sekä tyttö- että poikauhreilla näyttäisi Salmivallin (1998) tutkimuksen mukaan olevan muita oppilaita alhaisempi status; he vaikuttavat olevan kaikkein vähiten pidettyjä lapsia luokkatoveriensa keskuudessa. Tämä epäsuosio saattaa johtua jatkuvasta kiusaamisesta tai olla kiusaamisen syynä. (Mt. 63.) Puolustajien status on kaikkein korkein, sillä he reagoivat kiusaamiseen puolustamalla uhria. Lisäksi suositun oppilaan ei tarvitse pelätä itse joutuvansa uhrin asemaan asetuttuaan uhrin puolelle. Kiusatun puolustaminen on siis arvostettua toverien silmissä, ja puolustajan korkea status mahdollistaa puolustamisen. (Mt. 65.) Kiusaajien sosiaalinen status riippuu Kouluväkivalta ryhmäilmiönä -tutkimuksen mukaan kiusaajan sukupuolesta. Poikakiusaajan status on selkeästi negatiivinen: hän on epäsuosittu, tosin ei 12

yhtä epäsuosittu kuin kiusattu lapsi. Toisaalta apureina ja vahvistajina toimivien poikien asema on korkeahko. Tyttökiusaajat sen sijaan saivat tutkimuksessa korkeat arviot sekä hyväksytyksi että torjutuksi tulemisessa. Tytöt ja pojat kiusaavat eri tavoin, ja tyttökiusaajat saattavat olla sosiaalisesti ja verbaalisesti älykkäitä lapsia. He osaavat ehkä valita sanansa ja huvittaa muita oppilaita uhriin kohdistuvilla sanallisilla hyökkäyksillään. On mahdollista, että tyttökiusaajat käyttävät sosiaalista älykkyyttään hyväkseen sekä kiusatakseen toisia että pitääkseen yllä myönteistä asemaansa ryhmässä. (Salmivalli 1998, 65 66.) Kuinka pysyviä roolit kiusaamisprosessissa ovat? Sosiaalisella ympäristöllä eli ryhmällä on vaikutusta siihen, millaisen roolin yksilö omaksuu, sillä omien käyttäytymisvalmiuksiensa ja -taipumustensa lisäksi muiden odotukset vaikuttavat yksilön toimintaan. Esimerkiksi lapsen persoonallisuuteen liittyvää aggressiivisuutta enemmän koululuokan sosiaalinen ympäristö saattaa pitää lapsen kiusaajan roolissa, jonka hän on kerran omaksunut. Hyvin aggressiivinen lapsi tai nuori tosin on todennäköisesti kiusaaja lähes missä tahansa ympäristössä. Huomattavan epäaggressiivinen lapsi taas ei kiusaa toista missään ympäristössä. (Salmivalli 1998, 67.) Salmivallin Kouluväkivalta ryhmäilmiönä -projektin (1994, 1996) tulosten mukaan toisten kiusaaminen sekä kiusaajan apurina ja vahvistajana toimiminen ovat erityisesti pojilla hyvin pysyviä käyttäytymistaipumuksia. Tyttöjen käytöksessä ilmenee myös jatkuvuutta, vaikkakaan jatkuvuus ei ole yhtä voimakasta kuin pojilla. Kiusatun oppilaan puolustaminen sen sijaan on huomattavan pysyvä taipumus ainoastaan tytöillä. Kiusatuksi joutuminen on tutkimuksen mukaan hyvin pysyvää niin tytöillä kuin pojillakin. Samassa projektissa todettiin, että kiusatuksi tuleminen on pysyvää sekä samassa luokassa pysyneillä että luokkaa vaihtaneilla oppilailla. Kiusatuksi joutumisella voi siis olla vahva taipumus jatkua siitäkin huolimatta, että oppilas aloittaa alusta uudessa luokassa. Pelkistetysti voidaan sanoa, että tietynlainen käyttäytyminen on pysyvämpää oppilailla, joiden sosiaalinen ympäristö säilyy samana, vaikka tämä seikka ei koske kiusatuksi joutumista. (Mt. 73, 75.) Kouluväkivalta ryhmäilmiönä -projektin tulokset osoittavat, että nykyinen ystäväpiiri vaikuttaa tyttöihin enemmän kuin käyttäytymisen jatkuminen samanlaisena. Aiemmin kiusannut tyttöoppilas ei välttämättä kiusaa myöhemmin, jos hänen ystäväpiirinsä ei tue sitä. Sen sijaan poikien 13

kiusaamiskäyttäytymistä ennustaa heidän aikaisempi kiusaamiskäyttäytymisensä, eikä ystävien toiminta juuri vaikuta tähän käyttäytymiseen. Kiusaajan apurina tai vahvistajana toimiminen noudattaa samaa havaintoa; ystäväpiiri vaikuttaa tyttöihin ja aiempi toiminta poikiin. Kiusatun puolustaminen riippuu kuitenkin voimakkaasti ystäväpiirin toiminnasta. Kiusatuksi joutumisessa ainoa tulevaa kiusatuksi joutumista ennustava tekijä on oppilaan aiempi historia koulukiusattuna. (Salmivalli 1998, 76.) Aiemmissa vertaisryhmissä omaksutut roolit ja oppilaan persoonallisuus vaikuttavat hänen toimintaansa kiusaamistilanteissa. Myös toveriryhmän toiminnalla ja rohkaisulla on merkitystä yksittäisen oppilaan käyttäytymisen kannalta. Seurantatutkimuksen tulosten mukaan kiusaamisprosessiin liittyvät roolit ovat melko pysyviä, tosin esimerkiksi uusi toveripiiri voi muuttaa tyttöjen rooleja ja toimintaa. Voidaan siis päätellä, että kiusaaminen olisi pojilla vahvemmin yhteyksissä pysyviin persoonallisuuden piirteisiin, kun taas tytöillä se olisi riippuvaista tilannetekijöistä ja vallitsevista sosiaalisista suhteista. Saattaa olla niinkin, että kiusaamisen merkitys on erilainen poikien ja tyttöjen maailmassa. Pojille kiusaaminen merkitsee valtaa ja oman persoonan esille tuomista; tytöille se lienee tilannekohtaisempaa sosiaalisten vuorovaikutussuhteiden järjestelemistä. (Mt. 76 78.) Kiusatuksi joutumisen pysyvyyteen vaikuttaa se, että kiusattu on uuteen ryhmään tullessaan jo valmiiksi epävarma siitä, miten häntä tällä kertaa kohdellaan. Tämä epävarmuus välittyy helposti uusille luokkatovereille, jotka saattavat huomata saavansa tulokkaasta helpon uhrin. Jos oppilas ei ennestään tunne uudelta luokaltaan ketään, hän saattaa tuntea olonsa ryhmässä vielä hankalammaksi. Kiusatun oppilaan siirtämistä uuteen ryhmään ei voida pitää ratkaisuna ongelmaan, ja jos kiusattu siirretään, hänen on haluttava sitä itse ja saatava tukea. Esimerkiksi kiusaajan siirtäminen toiseen luokkaan olisi parempi ratkaisu kuin kiusatun oppilaan siirtäminen, sillä kiusaamistaipumuksen pysyvyys on vähäisempää uuteen sosiaaliseen ympäristöön siirtyneillä oppilailla. (Mt. 78 79.) 2.3.2 Ryhmämekanismeista Olweusin (1992) mukaan kiusaamistilanteisiin liittyy useita ryhmämekanismeja. Kiusaajan käyttäytyminen on mallina erityisesti jonkin verran epävarmoille ja riippuvaisille oppilaille, joilla on toveripiirissä epävakaa asema. Jos näillä tarkkailijoilla on positiivinen käsitys kiusaajasta, 14

mallioppiminen kiusaamiseen on voimakkaampaa kuin siinä tapauksessa, että käsitys kiusaajasta on kielteinen. Jos kiusaamistilanteet päättyvät kiusaajan voittoon, sivusta seuraavien oppilaiden aggressiiviseen käyttäytymiseen liittyvät estot saattavat heikentyä. Useamman oppilaan osallistuessa kiusaamiseen syyllisyys jakautuu kiusaajien kesken, joten yksilöllinen vastuunotto vähenee. Tällöin kiusaamiseen osallistunut oppilas ei välttämättä edes tunne syyllisyyttä kiusaamisen jälkeen. Käsitykset kiusattavasta oppilaasta muuttuvat samalla vähitellen, ja tämä aletaan nähdä yhä arvottomampana henkilönä, joka ansaitsee saamansa kohtelun. (Olweus 1992, 43 44.) Salmivalli (1998) lisää, että mallioppimisen lisäksi pelko kiusaajaa kohtaan saattaa selittää lapsen samastumista kiusaajaan. Lapsi voi pelätä, että uhrin puolustaminen saisi kiusaajat kostamaan puolustajalle ja kiusaamaan tätä. (Salmivalli 1998, 81.) Pikas (1987) on myös tutkinut ryhmän toimintaa kiusaamistilanteessa. Hän esittää, että kiusaajaryhmän dynamiikkaan vaikuttaa kolme tekijää: dissonanssitekijä, viholliskuva ja vahvistaminen. Yleensä nämä kaikki tekijät vaikuttavat yhdessä, kun uhrin kiusaaminen alkaa. (Pikas 1987, 70 78.) Kiusaaminen saa Pikasin (1987) mukaan alkunsa yleensä melko harmittomaksi tarkoitetusta koululaisten jokapäiväisestä tavasta testata tai vertailla toistensa eri ominaisuuksia. Oppilaat luovat keskinäistä sosiaalista järjestystä testaamalla toisiaan. Tulos voi olla joko hierarkkinen nokkimisjärjestys tai tasavertaisuus. Näitä arvojärjestyksiä voi esiintyä luokassa esimerkiksi menestymisessä lukuaineissa tai liikunnassa. (Pikas 1987, 71 72.) Ryhmästä selvästi poikkeavia yksilöitä testataan enemmän kuin toisia, sillä kontrasti havaitaan ensimmäiseksi. Lapset yrittävät yhdistää testauksesta saatuja vaikutelmia ryhmän jäsenten ennestään tuntemiin ja odottamiin kategorioihin, mutta jos se ei ole mahdollista, seuraa kahden vaikutelman välinen ristiriita, dissonanssi. Jotkut ominaisuudet herättävät ryhmän jäsenissä enemmän dissonanssia, mikä saa aikaan testauksen jatkamisen. Havaintojen kognitiivinen epäjohdonmukaisuus ei ole vielä riittävä syy kiusaamisen alkamiseen, vaikka ristiriitaisia vaikutelmia luova oppilas joutuu kiusaamisen riskialueelle. (Mt. 72 73.) Saattaa olla, että tällainen oppilas aletaan mieltää vihollisena. Viholliskuva on toinen merkittävä tekijä kiusaamisen alkamisessa. Se voi olla vapaasti liikkuva ja muodostua uhrin tekemisistä riippumatta. Kiusaajalla on tällöin mielikuva uhkasta, joka kiinnitetään sattumanvaraisesti johonkin henkilöön. Viholliskuva voi olla myös objektiivinen: uhriksi joutuva 15

toimii uhkaavasti, jolloin hänessä itsessään on tiettyjä syitä joutua yhteisön vihan kohteeksi. Oppilas esimerkiksi provosoi muita, rikkoo ryhmän normeja tai kantelee, jolloin yhteisö alkaa kokea hänet vähitellen vihollisekseen. (Pikas 1987, 73 75.) Pikasin (1987) mukaan kolmas ja merkittävin kiusaamisen ryhmädynaamisista tekijöistä on kiusaamisen vahvistaminen, jota ilman kiusaamista ei ryhmässä esiintyisi. Kiusaajaryhmän syntyminen edellyttää, että sen jäsenet innostavat toisiaan kiusantekoon uhria vastaan. Vahvistaminen voi olla avointa tai piilevää, ja uhrin oma käyttäytyminenkin ja uhrin aseman omaksuminen voi lietsoa ryhmän väkivaltakäyttäytymistä. (Mt. 76 79.) Uhrin ulkoisesta erilaisuudesta kiusaamisen aiheuttajana on kiistelty. Pikasin (1987, 70) mukaan jokin uhrin ulkoinen, poikkeava ominaisuus on usein syynä kiusaamiseen. Olweus (1992, 32 33) taas väittää, etteivät ulkoiset poikkeavuudet aiheuta kiusatuksi joutumista. Salmivalli (1998) huomauttaa kuitenkin, että ryhmä suhtautuu torjuvammin lapsiin, joiden ajatellaan olevan itse vastuussa omasta erilaisuudestaan kuin niihin, joiden poikkeavuus on esimerkiksi synnynnäistä. Tällaisen uhrin kiusaamiseen on helpompi osallistua, koska kiusaaminen voidaan kokea jollain tapaa oikeutetuksi, eikä se siis herätä kovin voimakkaita syyllisyyden tunteita kiusaajissa. (Salmivalli 1998, 85.) Salmivallin (1998) mukaan kiusaamisen ryhmäsidonnaisuus näkyy esimerkiksi siinä, että oppilas kiusaa todennäköisemmin toisia, jos hänen yhteisössä muodostuneeseen pienryhmäänsä kuuluvilla on tapana kiusata. Apurina toimimisessa, vahvistamisessa, uhrin puolustamisessa, ulkopuolisena pysyttelemisessä ja kiusatuksi joutumisessa on myös nähtävissä vastaavat yhteydet. Samankaltaisissa rooleissa toimivat oppilaat muodostavat luokissa pienryhmiä keskenään. Tyttöjen parissa uhrien ryhmiin kuuluu usein toisiakin uhreja, ja kiusatut pojat muodostavat yleensä ryhmiä toisten kiusattujen sekä puolustajien kanssa silloin, kun he ylipäänsä kuuluvat johonkin ryhmään. Kiusaajat, apurit ja vahvistajat viihtyvät samoissa, melko suurissa ryhmissä keskenään, ja kiusaamisesta ulkopuoliset pysyttelevät usein omassa ryhmässään. (Salmivalli 1998, 88 94.) Oma tutkimusjoukkoni edustaa edellä mainittua uhrien muodostamaa ystäväryhmää, ja heidän kiusaajansakin muodostivat aikanaan ryhmiä keskenään. 16

2.4 Koulukiusaaminen suhteessa minuuteen 2.4.1 Kiusaaminen - uhka minuudelle? Minäkäsitys, itsetunto ja identiteetti ovat merkittäviä käsitteitä koulukiusaamistutkimuksessa, ja Ropon (1999) mukaan minuus ymmärretään perinteisissä lähestymistavoissa näiden muodostamana kokonaisuutena. Psyykkisesti terveen ihmisen minuus käsitetään integroituneena, ympäristöstä erillisenä kokonaisuutena, johon liittyy positiivinen kuva itsestä. Minuus on siis jotakin sisällä olevaa itseä, vaikka se muodostuukin vuorovaikutuksessa ulkoiseen maailmaan. Yksilö rakentaa omaa minuuttaan vastaanottaessaan informaatiota ulkomaailmasta sekä muodostaessaan siitä omia käsityksiään ja kokemuksiaan. (Ropo 1999, 151.) Koulussa kiusaamisen kohteeksi joutunut lapsi muodostaa siis käsitystä itsestään ympäristöstä saamiensa signaalien avulla, jolloin systemaattinen muiden hyljeksinnän ja aggression kohteeksi joutuminen painaa oman, ehkä pysyvänkin, leimansa lapsen minäkuvaan, itsetuntoon ja näin ollen koko minuuteen. Minän ja minuuden käsitteiden erottaminen toisistaan on Ropon (1999) minuus-määritelmän kannalta tärkeää ja tarkoituksenmukaista. Minä on kokeva, tahtova, tunteva ja ajatteleva subjekti, joka ohjaa varhaisesta iästä saakka yksilön ajattelua, toimintaa ja käyttäytymistä. (mt. 150). Ojasen (1994, 25) mukaan minä on myös objekti: se on ympäristöön reagoiva vaikutusten kohde, jota yksilö voi tarkkailla. Minän olemusta on kuvattu identiteetin käsitteen avulla. Identiteetti tarkoittaa sitä, mikä tai kuka ihminen tuntee olevansa ja mihin hän tuntee kuuluvansa. Minuus on sen sijaan mieleen ja muistiin rakentunut tietojen, tunteiden ja muiden representaatioiden kokonaisuus, jonkinlainen tila tai avaruus, jonka yksilö eli minä erottaa ulkomaailmasta erilliseksi ja jota kognitio sekä metakognitio muokkaavat. (Ropo 1999, 150 151.) Minuus yksilön sisäisenä representaationa ja minän elämismaailmana on ikään kuin arkisto elämän tärkeistä paikoista, tapahtumista ja rooleista. Yksilö voi minänsä avulla havainnoida, tulkita ja muokata minuuttaan, mielensä maisemaa. Fyysinen maailma representoituu minuudessa psyykkiseksi, paikat ja esineet saavat merkityksen ja aika pelkistyy menneisyyden edustuksiksi ja tulevaisuuden kuviksi. (Ropo 1999, 152.) Kiusatun roolissa pysytellyt yksilö todennäköisesti hahmottaa itseään osittain tämänkin roolin kautta. Tällaisella henkilöllä on luultavasti minuusavaruudessaan alue, johon sisältyy hänen oma käsityksensä itsestään koulukiusattuna. Yksilön minä voi kulkea minuusavaruuden eri osissa (Ropo 1999, 152), mutta koulukiusaaminen ei 17

välttämättä määritä yksilön identiteettiä kaiken aikaa. Minän ollessa toisilla elämismaailmansa alueilla yksilö ei ehkä määritä itseään koulukiusattuna tai uhrina, ellei hän anna minänsä kulkea tähän osaan minuusavaruuttaan esimerkiksi kirjoittaessaan elämäntarinaansa ja määrittäessään itseään kokemustensa kautta. Minuus voi Ropon (1999) mukaan muuttua ainakin kolmella tavalla. Minuusavaruus laajenee, kun ihminen kehittää itselleen uusia paikkoja mielen kartalle tai laajentaa minuuden osa-alueita sisäisesti moniulotteisemmiksi. Esimerkiksi unelmat ja lasten roolileikit ovat omiaan laajentamaan minuusavaruutta. Minuuden kokonaisuuden rakentaminen eli minuuden integraatio on toinen minuuden muutoksen prosessi. Se ilmenee niin sanottuna hengen ja ruumiin tasapainoa säätelevän kontrollijärjestelmän rakentamisena. Minuus voi myös supistua esimerkiksi koettujen kriisien tai menetysten seurauksena, jolloin yksilö ikään kuin menettää kontaktin siihen todellisuuteen, jossa tiettyä minuuden osaa on aiemmin käytetty. (Ropo 1999, 156 162.) Mainitsin aiemmin Ropoon (1999, 152) viitaten, että yksilö voi minänsä avulla havainnoida, tulkita ja muokata minuuttaan. Yksilö antaa minuuttaan tulkitessaan merkityksiä menneisyyden tapahtumille, kuten koulukiusaamiselle. Oletettavasti yksilön minuuden eheytyminen riippuu näistä merkityksistä, esimerkiksi siitä, tulkitseeko hän kiusaamisen omaksi syykseen vai ei. Kiusaamishistoria saattaa saada uhrin myös muokkaamaan minuuttaan esimerkiksi kieltämällä mielessään tapahtuneen siitä seuranneen häpeäntunteen tai ahdistavuuden vuoksi (ks. Salmivalli 1998, 98 100). Tällöin lienee kysymys minuuden supistamisesta; yksilö pyrkii tietoisesti tai tiedostamattaan eroon siitä todellisuudesta, jossa tiettyä minuuden osa-aluetta, kiusatun roolia, on aiemmin käytetty. Minuusavaruuden laajentamisesta ja integraatiosta voisi olla kyse silloin, kun kiusaamisen uhriksi joutunut pohtii menneisyyttään kiusattuna, sen aiheuttamia merkityksiä minälleen ja minuudelleen sekä sen vaikutusta elämänkululleen. Uudet merkitykset ja käsitykset muokkaavat minuutta moniulotteisemmaksi. Minuus integroituu, kun yksilö hyväksyy sen tosiasian, että kiusaaminen on osaltaan muokannut häntä ihmisenä, tehnyt hänestä sellaisen yksilön kuin hän on. Koulukiusatun minuusavaruuden syklinen aika kiusaamista käsittävän minuuden osan kannalta voi luultavasti vaihdella huomattavan paljon. Minuudessa aika supistuu ja venyy sen mukaan, millaisen merkityksen yksilö on tietylle ajanjaksolle tai tapahtumalle minuudessaan antanut (Ropo 1999, 155). Jollain ihmisellä kiusattuna olo on saattanut saada minuudessa suuren merkityksen, laajan 18

tilan, joka voi jopa hallita minuusavaruuden muita osia ja määrittää minän koko elämismaailmaa. Yksilö voi tällöin kokea itsensä epäonnistuneena tai muita huonompana ihmisenä toistuvasti eri tilanteissa; toisessa ääripäässä yksilö taas kokee kiusaamisen merkityksen positiivisena ja vahvistavana kokemuksena, joka sen vuoksi määrittää minuutta laajasti. Toiset kiusaamisesta kärsineet antavat kuitenkin kokemukselleen pienemmän merkityksen, ja kiusaamisen uhrin rooli on vain yksi identiteetti yksilön laajassa minuusavaruudessa. Ihmisen minä pyrkii elämään nykyisyydessä, ja jatkuva informaatiotulva auttaa häntä pysyttelemään nykyisyydessä (Ropo 1999, 155). Tämä seikka on kiusaamisen uhrin kannalta melko lohdullinen: jos kiusaamishistorian kokenut henkilö saa nykyisyydessä positiivista palautetta ympäristöstään, hän voi luoda ja muuttaa omaa minäkäsitystään, kokea itsensä arvokkaampana ja näin ollen muokata minuuttaan positiivisempaan suuntaan kohti eheytymistä. 2.4.2 Minäkäsitys, itsetunto ja kiusaaminen Minäkuva tarkoittaa yksilön kuvaa hänestä itsestään; itsetunto taas käsittää yksilön kokemukset hänen omasta arvostaan ja merkityksestään (Ropo 1999, 150). Salmivalli (1998, 118) toteaa myös, että minäkäsitys ja minäkuva viittaavat yksilön uskomuksiin hänen omista ominaisuuksistaan ja piirteistään. Ojasen (1994) mukaan itsetuntoon sisältyy itsearvostuksen lisäksi minätietoisuus ja itsetuntemus. Itsetuntemus kuvaa sitä, miten hyvin yksilö tuntee omat rajoituksensa ja vahvuutensa, ja minätietoisuudella tarkoitetaan yksilön havaintoa omasta läsnäolostaan ja minänsä olemassaolosta (Ojanen 1994, 31). Salmivalli (1998) jakaa minäkäsityksen kuuteen minäkuvaprofiiliin, jotka käsittävät oppilaan älyllisen, fyysisen, hyvää käytöstä arvioivan, emotionaalisen, sosiaalisen ja perhesuhteita määrittävän minäkuvan. Kiusaamisen uhriksi joutuu kahdenlaisen minäkäsityksen omaavia oppilaita: toisaalta kaikilla minäkuvan osa-alueilla itsensä huonoksi kokevia yksilöitä ja toisaalta sellaisia henkilöitä, joiden sosiaalinen minäkuva on negatiivinen, mutta esimerkiksi perheminäkuva ja hyvän käytöksen minäkuva voivat olla melko myönteisiä. Yleisesti voidaan sanoa, että kiusaamisen uhreilla on huono itsetunto ja heidän käsityksensä itsestään on negatiivinen ainakin fyysisen ja sosiaalisen minäkuvan osalta. (Salmivalli 1998, 130 132, 142.) 19

Kiusaajan itsetunnosta on erilaisia näkemyksiä. Salmivallin (1998, 126) mukaan yleinen näkemys on, että kiusaajalla on huono itsetunto, jota hän pyrkii nostamaan toiminnallaan ja peittämään kovan kuorensa alle. Kiusaajat näkevät itsensä tavallisesti kuitenkin melko positiivisessa valossa etenkin sosiaalisen, urheilullisen sekä fyysisen minäkuvan osalta. Ahon (2002, 236 237) pitkittäistutkimukset vuosilta 1987, 1992 ja 1995 osoittavat toista: kiusaajan sosiaalinen minäkuva on melko heikko eikä hän koe olevansa kovin suosittu ryhmässä. Kiusaajan hyvän käytöksen minäkuva ja perheminäkuva saattavat olla Salmivallin (1998) mukaan suhteellisen heikkoja. Yleensä kiusaajat pitävät tavoiteltavanakin käyttäytyä normien vastaisesti, joten heikko hyvän käytöksen minäkuva ei todennäköisesti huononna kiusaajan itsetuntoa. Joidenkin tutkimusten mukaan kiusaajilla vaikuttaisi olevan jopa tavallista parempi itsetunto. (Salmivalli 1998, 126 127, 139.) Harjunkosken ja Harjunkosken (1994) mukaan kiusaajan minäkuva on suhteellisen myönteinen. Tutkimukset eivät heidän näkemyksensä mukaan osoita, että kiusaajalla olisi alhainen itsetunto tai että kovapintaisuuden alla olisi ahdistunut ja turvaton lapsi. (Harjunkoski & Harjunkoski 1994, 36.) Aho (2002) on kuitenkin vakaasti tutkimustensa (1987, 1993 & 1995) nojalla sitä mieltä, että koulukiusaajien itsetunto on enimmäkseen huono. Kiusaamisen lisääntyminen ja minäkäsityksen heikkeneminen kulkevat rinnakkain, ja minäkäsityksen heikkeneminen saattaa saada lapsen lievittämään pahaa oloaan muita kiusaamalla. Hän peittää epävarmuuttaan ja sisäistä turvattomuuttaan tyrannisoivalla käyttäytymisellä. (Aho 2002, 236.) Kiusaajille näyttäisi olevan hyvin tyypillistä korostaa itseään, ja kiusaamiskäyttäytyminen voi toimia yhtenä itsekorostuksen muotona. Itseään korostavat nuoret eivät kykene ottamaan negatiivista palautetta itsestään vastaan, vaan he kaipaavat jatkuvasti ympäristöstä palautetta, jonka avulla he ylläpitävät positiivista kuvaa itsestään. Muita dominoivilla ja itseään korostavilla nuorilla voidaan sanoa olevan epäterve tai huono itsetunto. (Salmivalli 1998, 140 141.) Aho (2002, 236) liittää itsensä korostamiseen yksilön epävarmuuden omasta kompetenssistaan sekä taipumuksen masennukseen. Ristiriitaisista tutkimustuloksista voisi päätellä, että kiusaajan itsetunnon ja minäkuvan positiivisuus tai negatiivisuus on tapauskohtaista ja riippuu yksilöstä. 20