Peruskoululaisten oppimaan oppimisen arviointi osana yleissivistävän koulutuksen arviointistrategiaa

A2:2004 Peruskoululaisten oppimaan oppimisen arviointi osana yleissivistävän koulutuksen arviointistrategiaa JARKKO HAUTAMÄKI, SIRKKU KUPIAINEN, JOUKO MEHTÄLÄINEN, PEKKA RANTANEN, MARI RUUTH

Peruskoululaisten oppimaan oppimisen arviointi osana yleissivistävän koulutuksen arviointistrategiaa JARKKO HAUTAMÄKI, SIRKKU KUPIAINEN, JOUKO MEHTÄLÄINEN, PEKKA RANTANEN & MARI RUUTH Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja A2:2004

Kansi: Suvi Sillanpää, Edita Prima Oy ISBN 952-473-072-3 (sid.) ISBN 952-473-073-1 (PDF) ISSN 1237-1009 Helsinki 2004, Edita Prima Oy

Helsingin kaupunki OPETUSVIRASTO PL 3000, 00099 Helsingin kaupunki Hämeentie 11 A, Helsinki 53 Julkaisun numero A2:2004 Tekijät Nimike Jarkko Hautamäki, Sirkku Kupiainen, Jouko Mehtäläinen, Pekka Rantanen, Mari Ruuth. Helsingin yliopiston koulutuksen arviointikeskus Peruskoululaisten oppimaan oppimisen arviointi osana yleissivistävän koulutuksen arviointistrategiaa Julkaisija Julkaisuaika Sivumäärä Helsingin kaupungin opetusvirasto 2004 62 s. Tiivistelmä Helsingin yliopiston koulutuksen arviointikeskus suoritti vuosien 1999 2001 aikana Helsingin peruskoulujen kuudensien ja yhdeksänsien luokkien oppilaiden oppimaanoppimisvalmiuksien arvioinnin. Arviointiin osallistui kaikkiaan 8 265 oppilasta. Tulokset on koottu yhteen tässä raportissa. Elinikäisen oppimisen perustan muodostava oppimaan oppiminen on osa koulutuksen vaikuttavuutta. Arvioinnissa käytettävien osaamistehtävien sisältö ei ole sidottu opetussuunnitelman tavoitteisiin, vaan kohdistuu niihin yleisempiin tietoihin ja taitoihin, jotka toimivat uuden oppimisen välineinä eri alueilla. Uskomusten osalta arviointi kattaa keskeiset koulua ja oppimista koskevat asenteet ja uskomukset (mm. oppimismotivaatio, koettu kompetenssi, itsetunto ja oman oppimisen kontrolli). Yleistulos ei anna aihetta huoleen. Helsingin peruskoululaisten oppimaan oppimisen valmiudet eivät keskiarvoltaan eroa valtakunnallisesta tasosta. Jotkut ilmiöt nousevat kuitenkin pääkaupungissa esiin muuta Suomea korostuneempina. Merkittävimpänä voitaneen pitää koulujen mutta myös oppilaiden välisten osaamistulosten suurempaa hajontaa, sekä pääkaupunkiseudun muuta maata isompia eroja tyttöjen ja poikien osaamisessa niin kuudennella kuin yhdeksännelläkin luokalla. Suurimmillaan ero on luetun ymmärtämisessä. Yleistason suhteellisesta vakaudesta huolimatta leimaa kuudennen luokan poikien osaamista jatkuvasti laskeva kehityssuunta, joka ansaitsee tulla huomatuksi, vaikka se ei vielä? ylläkään tilastolliseen merkitsevyyteen. Yläluokilla taas näyttää oppilas- ja kouluvalinta johtavan varsin suuriin luokkakohtaisiin eroihin osaamisessa ja kouluun kohdistuvissa asenteissa koulujen sisällä. Vanhempien koulutuksen rooli on selvästi pienempi oppilaan nyt mitatun osaamisen kuin aiemmin muualla raportoidun koulumenestyksen selittäjänä. Vanhempien koulutuksen selitysosuus kasvaa kuitenkin molemmissa moninkertaiseksi, kun sitä tarkastellaan koulutasolla. Osin syynä lienee koulujen oppilaaksiottoalueiden suhteellinen sosiaalinen homogeenisuus, osin etenkin yläluokilla oppilas- tai kouluvalinnan oppilasainesta edelleen yhtenäistävä vaikutus. Todellisten muutostrendien erottamiseksi oppilaiden vuosiluokkakohtaisesta vaihtelusta tulisi arviointi jatkossa kohdistaa samoihin kouluihin useampana vuonna. Avainsanat oppimaan oppiminen, oppimisvalmiudet, arviointi, peruskoulu, elinikäinen oppiminen, koulutuksen vaikuttavuus, osaaminen, uskomukset, kouluvalinta

4 Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja

SISÄLLYS 1 Koulutuksen arviointi ja oppimaan oppiminen... 7 1.1 Koulutuksen arviointi... 7 1.2 Oppimaan oppiminen... 7 2 Oppimaan oppimisen arviointi Helsingissä... 8 2.1 Helsingin tilaamat tutkimukset... 8 2.2 Raportointi... 9 2.3 Tietosuoja... 9 3 Tutkimussykli ja muutostrendit... 9 3.1 Otanta... 9 3.2 Voidaanko muutostrendit havaita?... 11 3.2.1 Ala-aste... 12 3.2.2 Yläaste... 12 3.2.3 Koulupiirit... 12 3.2.4 Helsingin koulut suhteutettuina valtakunnallisiin keskiarvoihin... 15 4 Suurpiirit oppilaat, perheet ja koulut vuorovaikutuksessa... 16 4.1 Ala-asteet suurpiireittäin... 16 4.2 Yläasteet suurpiireittäin... 17 4.3 Tarkastelua...18 5 Koulut... 21 5.1 Päätelmät... 23 6 Tytöt ja pojat... 24 6.1 Ala-aste... 24 6.2 Yläaste... 25 6.3 Päätelmiä... 26 7 Kodin vaikutus... 27 7.1 Ala-aste... 27 7.2 Yläaste... 27 8 Positiivinen diskriminaatio... 28 Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja 5

9 Yhteenveto... 30 9.1 Arvioinnin perusteet... 30 9.2 Oppimaan oppiminen... 30 9.3 Arvioinnin toteutus vuosina 1999 2001... 30 9.4 Yleistulos ei anna aihetta huoleen... 31 9.5 Aikatrendit ei yleistä heikennystä näkyvissä... 32 9.6 Suurpiirien välillä on pieniä eroja...32 9.7 Koulujen kesken on eroja...32 9.8 Oppilaiden sukupuoli ja kotitausta...33 9.8.1 Tytöt ja pojat...33 9.8.2 Kotitaustan merkitys...34 9.9 Positiivinen diskriminaatio...35 9.10 Yläasteen koulun valinnan vaikutus...36 LÄHTEET...37 VIITTEET...38 LIITE 1. Oppimaan oppimisen arvioinnissa käytetyt tehtävät ala- ja yläasteella... 40 LIITE 2. Perustietoa tutkimuksiin osallistuneista ala-asteista... 55 LIITE 3. Perustietoa tutkimuksiin osallistuneista yläasteista... 56 LIITE 4. Ala-asteen koulujen osaaminen ja uskomukset... 57 LIITE 5. Yläasteen koulujen osaaminen ja uskomukset... 58 LIITE 6. Luettelo kaikista tutkimuksiin osallistuneista ala-asteista... 59 LIITE 7. Luettelo kaikista tutkimuksiin osallistuneista yläasteista... 60 LIITE 8. Tutkimusten aiemmat kuntakohtaiset raportit... 61 6 Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja

1 Koulutuksen arviointi ja oppimaan oppiminen 1.1 Koulutuksen arviointi Koulutuksen arviointi on vuoden 1999 alusta voimaantulleen opetuslainsäädännön velvoittamaa. Koulutuksen järjestäjän tulee arvioida antamaansa koulutusta ja sen vaikuttavuutta tavoitteenaan tukea koulutuksen kehittämistä ja parantaa oppilaiden oppimisen edellytyksiä. Helsingin kaupunki on määritellyt koulutuksen arvioinnin yleissivistävän koulutuksen arviointistrategiassa vuosiksi 2000 2003 (Helsingin kaupunki, 2000). Strategiassa todettuihin painopisteisiin sisältyy oppiminen. Oppimista esitetään arvioitavaksi monin tavoin osana koulutuksen vaikuttavuutta kestävän kehityksen näkökulmasta. Strategia-asiakirjassa koulutuksen arvioinnin lähtökohdat esitetään seuraavasti: Koulutuksen arvioinnin tarkoituksena on parantaa oppimisen edellytyksiä ja tukea koulutuksen kehittämistä. Arvioinnin keskeiset tulokset ovat julkisia siten, että tärkeimmät kuntatason tulokset ilmoitetaan kaupunki- tai aluekohtaisina tietoina, mutta koulukohtaiset tiedot toimitetaan vain koulun käyttöön. Koulukohtaisten tulosten käytöstä päättää koulu. Arviointi on jatkuvaa ja systemaattista ja samalla monipuolista ja perusteltua. Tämä merkitsee sitä, että tulee varmistaa vertailtavuus sekä alueiden kesken että valtakunnalliseen tasoon. Tuloksista vedetään johtopäätöksiä resurssien riittävyydestä ja kohdentamisesta, toiminnan tehokkuudesta sekä tuloksista ja vaikutuksista suhteessa tavoitteisiin. Opetushallituksen koulutuksen tuloksellisuuden arviointimallissa (Opetushallitus, 1998) tuloksellisuus jaetaan tehokkuuteen, vaikuttavuuteen ja taloudellisuuteen. Opetushallitus on määritellyt, että vaikuttavuuteen sisältyy myös oppimaan oppiminen (Helsingin kaupunki, 2000; Opetushallitus, 1998). 1.2 Oppimaan oppiminen Oppimaan oppimisella tarkoitetaan yksilön valmiutta ratkaista erilaisia uusia oppimistehtäviä. Oppimaan oppiminen koostuu kahdesta tekijästä: osaamisesta (ajattelun hallinta) ja uskomuksista (toivon perspektiivi). Aiemman osaamisensa ja uskomustensa perustalta oppilaat sitoutuvat työskentelyyn heille asetetun tai asettuvan (oppimis)haasteen edessä. Osaaminen arvioidaan tehtävillä, joiden ratkaiseminen vaatii niiden taitojen käyttöä, joita tarvitaan myös eri oppiaineiden omaksumisessa ja käyttämisessä. Painopiste ei kuitenkaan ole minkään yksittäisen oppiaineen vaatimissa tiedoissa, vaan sellaisissa yleisemmissä tiedoissa ja taidoissa, jotka toimivat uuden oppimisen välineinä kaikissa (luku)aineissa. Vaikka näitä tietoja ja taitoja ei ehkä ole erikseen kirjattu oppiainekohtaisten opetussuunnitelmien tavoitteiksi, on niiden kehittyminen ja omaksuminen edellytys ainekohtaiselle oppimiselle, ja jotain, mihin niin yksittäisten oppiaineiden opetuksella kuin koulunkäynnillä yleisemminkin voidaan vaikuttaa. Niihin viitataan usein eri oppiaineet läpäisevinä tietoina ja taitoina, tai ne liitetään suoraan Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja 7

ajattelutaitojen kehittämiseen. Osa tehtävistä tulee sisällöllisesti melko lähelle joidenkin kouluaineiden tehtäviä, joskin tavalla, jossa keskeistä ei ole ainekohtaisen etenemisen vaan ajattelun perusrakenteiden hallinnan mittaaminen. Tehtävät ovat monivalintatehtäviä, joissa on yksi, useampi tai ei yhtään oikeaa vaihtoehtoa 1. Oppimaan oppimisen uskomukset kattavat laajasti sekä oppilaan omaa itseään koskevat käsitykset että hänen asenteensa ja uskomuksensa koskien oppimista ja koulua. Mukana on kysymyksiä liittyen muun muassa oppilaan oppimismotivaatioon ja koettuun oman oppimisen kontrolliin, kognitiivisen minäkuvan eri alueisiin, itsetuntoon, sosiomoraaliseen minäkäsitykseen ja tärkeiden toisten (vanhemmat, opettajat, koulutoverit) suhtautumiseen kouluun. Uskomuksia arvioidaan asenneväittämillä tai -kysymyksillä käyttäen ns. Likertasteikkoa. Nämä asteikot ovat viisi- tai seitsenportaisia (1 edustaa näkemystä, joka on väittämän vastainen - eri mieltä, ei sovellu minuun ja 5 tai 7 myönteinen - olen samaa mieltä, juuri niin ). Osaamis- ja uskomustehtävien tarkemmat sisällöt ala- ja yläasteella esitetään liitteessä 1. Oppimaan oppimisen käsitteellinen malli on esitetty tarkemmin teoksessa Assessing Learningto-Learn. A Framework (Hautamäki & al., 2002a). Suomenkielinen selostus mallista sekä tietoja eri luokka-asteiden valtakunnallisista tutkimuksista ja niiden tuloksista on löydettävissä teoksista Hautamäki & al., 1999, 2000 ja 2002b ja 2003. Oppimaan oppimista on arvioitu kuntatasolla esimerkiksi Helsingissä (Hautamäki & al., 1997) ja Vihdissä (Kuusela, 1999). 2 Oppimaan oppimisen arviointi Helsingissä 2.1 Helsingin tilaamat tutkimukset Oppimaan oppimisen arviointi alkoi Opetushallituksen, opetusviraston ja Helsingin yliopiston kasvatustieteellisen tiedekunnan tutkijaryhmän yhteisestä hankkeesta, jossa luotiin oppimaan oppimisen käsitteellinen kehys ja kehitettiin väline sen arvioimiseksi (Hautamäki & al., 1997). Helsingin kaupunki on ollut mukana opetushallituksen tilaamissa valtakunnalliseen otokseen perustuvissa kuudensien ja yhdeksänsien luokkien tutkimuksissa vuosina 1996 ja 1997 vahvistetulla otannalla. Vuonna 2000 Opetushallituksen tilauksesta suoritetun toisen asteen koulutuksen arvioinnin yhteydessä Helsingin kaupunki tutkitutti kattavasti kaikki ammatilliset oppilaitoksensa ja laajensi otosta lukioiden osalta. Nämä tutkimukset on aikanaan erikseen raportoitu opetusvirastolle ja kouluille. Opetusvirasto päätti vuonna 1998 arviointistrategiansa valmistelun yhteydessä ja sen tavoitteiden toteuttamiseksi suorituttaa neljän vuoden aikana kattavan arvioinnin kaupungin kaikista ala-asteen ja yläasteen kouluista (myöhemmin peruskoulun ala- ja yläluokilta). Tämän jälkeen on vuosittain tutkittu yksi neljännes kouluista siten, että arvioinnin kohteena ovat olleet kyseisten koulujen kuudennet tai yhdeksännet luokat. Aineistot on koottu keväällä 1999, keväällä 2000, syksyllä 2000 ja syksyllä 2001. Ensimmäisillä tutkimuskerroilla tutkimukseen valittiin satunnaisesti yksi luokka kustakin koulusta, myöhemmillä kerroilla arviointiin on osallistunut koko luokka-aste. 8 Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja

2.2 Raportointi Vuosittaisiin sopimuksiin on sisältynyt tutkimusraportin laatiminen ja toimittaminen opetusvirastolle ja tutkituille kouluille. Raportit on laadittu kahdessa vaiheessa. Ensin on kouluja varten tehty yksityiskohtainen tulostus, joka on jaettu ja esitelty kouluille keväällä tulosseminaarissa tai toimitettu kouluille postitse. Tämän jälkeen on laadittu tiivistelmä, jossa tulokset on selostettu koko kunnan tasolla sekä yleispiirteittäin koulujen osalta. Luettelo laadituista kuntakohtaisista raporteista on liitteenä 8. Koulukohtaisia tutkimusraportteja helsinkiläisistä ala- ja yläasteista on valmistunut kaiken kaikkiaan 33 kappaletta. Raportoinnin osana Koulutuksen arviointikeskus ja opetusvirasto ovat kouluttaneet ryhmän kiinnostuneita opettajia ja rehtoreita toimimaan tukihenkilöinä tai välittäjinä Koulutuksen arviointikeskuksen ja tutkittujen koulujen välillä. Kunkin tutkimuskierroksen tulosten valmistuttua Koulutuksen arviointikeskus on selostanut tulokset tukihenkilöille valmentaen nämä puolestaan tulkitsemaan arvioinnin tuloksia ja käymään niitä koskevia koulukohtaisia keskusteluja mukana olleiden koulujen rehtoreiden ja tutkittujen luokkien opettajien kanssa. Keskustelut ovat vieneet runsaan tunnin ja ne on koettu hyödyllisiksi. Nyt käsillä oleva raportti kokoaa tulokset kaikista tehdyistä tutkimuksista. 2.3 Tietosuoja Tiedostoissa ja raporteissa koulut on numeroitu satunnaisjärjestyksessä, joten koulun numero ei vastaa asianomaisen koulun numeroa kaupungin muissa koululuokitteluissa, eikä sen perusteella näin voida päätellä, mikä koulu on kyseessä. Kun mukana on ollut useita luokkia samasta koulusta, on luokat numeroitu siten, että myöskään luokkaa ei voida päätellä tunnusluvusta. (Vuodesta 2000 alkaen on tuloksen luotettavuuden turvaamiseksi tavoitteena ollut kaikkien rinnakkaisluokkien tutkiminen.) Aineistot on tallennettu siten, että niistä ei voida muodostaa yksilöitä koskevia tietokantoja. Raportteja on toimitettu kullekin koululle yksi kappale sekä opetusvirastolle kulloinkin sopimukseen kirjattu määrä. Lisäksi yksi kappale kustakin raportista on tallennettu Koulutuksen arviointikeskuksen arkistoon. Koulun ja luokan tunnukset on annettu vain asianomaisen koulun rehtorille sekä opetusviraston nimeämille viranhaltijoille. Oppilaskohtaisia tietoja ei ole annettu eikä anneta kenellekään. 3 Tutkimussykli ja muutostrendit 3.1 Otanta Helsingin koulut jakautuvat seitsemään suurpiiriin. Kustakin piiristä arvottiin vuonna 1999 kaikki silloiset koulut neljään otosaaltoon. Lisäksi sovittiin, että neljänteen otosaaltoon Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja 9

otetaan mukaan kaikki ne uudet koulut, joissa olisi kuudensien tai yhdeksänsien luokkien oppilaita vuonna 2001. Otoskäytäntöä muutettiin kuitenkin toisen tutkimuskerran jälkeen. Ensimmäisen ja toisen otoskierroksen tutkimukset toimeenpantiin keväisin (vuosina 1999 ja 2000), ja niissä kustakin koulusta otettiin tutkimukseen mukaan satunnaisesti vain yksi luokka. Tulosten saamiseksi kouluille vielä saman kouluvuoden aikana siirrettiin aineiston keruun ajankohta kuitenkin kesän 2000 päätöksellä syksyiksi, ja tulosten edustavuuden ja luotettavuuden lisäämiseksi otettiin tutkimukseen mukaan kunkin koulun kaikki rinnakkaisluokat. Kolmannen ja neljännen otoskierroksen aineistot on tämän mukaisesti koottu syksyllä 2000 ja 2001. Vuonna 2000 koottiin siis kaksi aineistoa: keväällä 2000 tutkittiin kuudennen ja yhdeksännen luokan silloin päättäneet oppilaat ja loppusyksyllä 2000 vastaavan luokka-asteen elokuussa aloittaneet. Otos 2 ajoittui toukokuuhun 2000, mistä seurasi eritoten yläasteiden kohdalla suuria vaikeuksia koota aineistoa, ja osallistumisprosentit jäivät osassa kouluja varsin alhaisiksi. Ala-asteiden osalta näyte oli sen sijaan suunnitellulla tavalla kattava. Onkin ilmeistä, että juuri otokseen 2 osuneiden yläasteen koulujen kohdalla tulokset ovat yksittäisiä kouluja ajatellen epäluotettavimmat. Otoskohtaiset koulu- ja oppilasmäärät on esitetty taulukossa 1 (ala-aste) ja taulukossa 2 (yläaste). Suurpiirikohtaiset koulu- ja oppilasmäärät on puolestaan koottu taulukkoon 3 (alaaste) ja taulukkoon 4 (yläaste). Taulukoissa 1-4 esitellään koulujen ja oppilaiden lukumäärät sekä suunniteltujen otantojen että toteutuneiden otantojen osalta. Suunnitelluissa otannoissa kaksi ala-asteen koulua oli mukana kahdessa eri otannassa. Perustietoa tutkimuksiin osallistuneista ala-asteista (otos / otokset, suurpiiri, oppilasmäärä sekä keskiarvot osaamisesta ja uskomuksista) löytyy liitteestä 2. Vastaavat tiedot tutkimuksiin osallistuneista yläasteista on koottu liitteeseen 3. Taulukko 1. Ala-asteen koulujen ja oppilaiden lukumäärät otoksittain suunnitelluissa ja toteutuneissa otannoissa Taulukko 2. Yläasteen koulujen ja oppilaiden lukumäärät otoksittain suunnitelluissa ja toteutuneissa otannoissa 10 Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja

Taulukko 3. Ala-asteen koulujen ja oppilaiden lukumäärät suurpiireittäin suunnitelluissa ja toteutuneissa otannoissa Taulukko 4. Yläasteen koulujen ja oppilaiden lukumäärät suurpiireittäin suunnitelluissa ja toteutuneissa otannoissa Tutkimus ei kuitenkaan erilaisista syistä tavoittanut kaikkia oppilaita (ulkoinen kato), ja osa oppilaista ei vastannut kaikkiin tehtäviin (sisäinen kato). Liitteistä 2 ja 3 havaitaan, että eräistä kouluista on mukana vain hyvin vähän oppilaita. Näiden koulujen osalta on selvää, että tulokset eivät anna koulun oppilaiden oppimaan oppimisesta luotettavaa kuvaa. Asia on selostettu, ja kadon mahdollisista syistä keskusteltu asianomaisten koulujen kanssa tutkimuksen tulosten koulukohtaisen raportoinnin yhteydessä. Asialla ei tässä yhteydessä ole sikäli merkitystä, koska tämä raportti ei pyri koulukohtaisten tulosten erittelyyn. Tarkoituksena on keskittyä yleisempiin koulutuspoliittisiin linjoihin, joiden tarkastelua kokonaisuuden kannalta vähäinen ulkoinen tai sisäinen kato ei ratkaisevasti haittaa. Pääosassa kouluja aineisto on riittävä myös koulu- ja luokkakohtaisiin erittelyihin. 3.2 Voidaanko muutostrendit havaita? Heti alkuun on syytä tutkia sitä, missä määrin tai millä tavoin eri otoskertojen tulokset eroavat toisistaan. Jos niiden välillä on merkittäviä eroja, nousee pohdittavaksi ainakin kaksi erilaista kysymystä. Menetelmällisesti on kysymys sen arvioimisesta, voidaanko aineistot tästä huolimatta yhdistää vai tuleeko kukin otanta analysoida ja tulkita erikseen. Sisällöllisesti on arvioitava, voiko kysymys olla mahdollisesta trendistä - so., onko kolmen vuoden aikana voinut tapahtunut jotain sellaista, joka olisi syytä tulkita koulutuksellisen ilmaston nopeaksi Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja 11

muuttumiseksi. Tämä voitaisiin havaita vertailemalla tuloksia otoksittain erikseen kuudensien ja yhdeksänsien luokkien osalta. 3.2.1 Ala-aste Otosten välisiä eroja osaamisessa ja uskomuksissa on tarkasteltu varianssianalyysillä 2. Eri otantakertojen välillä ei koko aineiston mittakaavassa ole eroja osaamisessa tai uskomuksissa. Pareittainkin tarkasteltuna eroa on vain otoskertojen 2 ja 4 välillä uskomusten kohdalla (p < 0.05). Kokonaisuudessaan tutkimuskerta selittää vain 0,2 % uskomusten otoskohtaisesta vaihtelusta. Eri otoskertojen aineistoja voidaan siis perustellusti tarkastella yhdessä. Otoskertojen välisen vaihtelun puuttuminen osoittaa myös, että Helsingin ala-asteen koulujen oppilaiden oppimaan oppimisen tasossa ei näytä tapahtuneen oleellisia muutoksia sen paremmin osaamisen kuin uskomustenkaan kohdalla vuosien 1999 ja 2001 välillä. 3.2.2 Yläaste Yläasteella on otosten välillä sekä osaamisessa että uskomuksissa tilastollisesti merkitseviä eroja. Otantakerta selittää kuitenkin kummassakin tapauksessa vain hyvin pienen osan oppilaiden välisestä vaihtelusta 3. Osaamisen kohdalla otosten välinen tilastollinen ero syntyy otoksen 4 hieman muita korkeammasta ja otoksen 2 hieman muita alemmasta keskiarvosta. Jälkimmäinen selittynee kuitenkin ennen kaikkea liian pitkälle kevääseen venyneellä arviointiajankohdalla. Uskomusten osalta otokset 1 ja 4 eroavat otoksen 3 keskiarvosta tätä vähän korkeampina. Testikohtaisesti on parhaat tulokset saatu toisinaan otoksessa 1 ja toisinaan otoksessa 4. Muut pareittaiset erot eivät ole merkitseviä. Kokonaisuudessaan voidaan otoskertojen välisiä eroja perustellusti pitää satunnaisena vaihteluna, joka ei ilmennä systemaattisia muutoksia osaamisessa tai uskomuksissa. Tarkastelun perusteella voidaan myös yläasteen aineistoja tarkastella yhtenäisenä. Samoin voidaan todeta, että ainakaan koko kaupungin tasolla ei ole havaittavissa heikentyvää tai nousevaa muutossuuntaa oppilaiden osaamisessa tai uskomuksissa tarkastelujakson aikana. 3.2.3 Koulupiirit Edellä esitetyn varmentamiseksi on tarkasteltu myös sitä, voisiko yksittäisen suurpiirin kohdalla ilmetä kokonaistilanteen pysyvyyden puitteissa otoksittain etenevä trendi joko positiivisen tai negatiivisen kehityksen suuntaan. Ala-asteiden kohdalla on otosten ja piirien välinen interaktio - piirien tulosten otoskohtainen vaihtelu - tilastollisesti merkitsevä, mutta tarkempi tarkastelu ei osoita minkään piirin kohdalla selkeää jatkuvaa muutostrendiä. Interaktion syynä ovat piirien osaamisten ja uskomusten keskiarvojen väliset satunnaiset vaihtelut ja suunnanmuutokset. Missään piirissä keskiarvokuvaajat eivät nouse tai laske systemaattisesti, otos otokselta. Asteikko on standardipisteinä. Osaamisen ja uskomusten nollataso on Helsingin keskiarvo. Tulos ilmenee myös kuvioissa 1-4, joissa on kuvattu otoksittain suurpiirien osaamisen ja 12 Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja

uskomusten keskiarvot. Kuviot on tehty erikseen ala-asteelle ja yläasteelle. Kuviot voivat näyttää vaikeatulkintaisilta, koska tilanteessa ei ole selkeitä suuntauksia. Minkään suurpiirin kuvaajat eivät systemaattisesti nouse tai laske. Näin on erityisesti ala-asteella. Yläasteen kuvioissa olevat aukot johtuvat siitä, että yläasteen toisessa otannassa on katoa eikä ole sellaisia havaintoja, joista tunnusluvut voisi laskea. Kuvio 1. Ala-asteen osaamisen keskiarvot otoksittain ja suurpiireittäin Kuvio 2. Ala-asteen uskomusten keskiarvot otoksittain ja suurpiireittäin Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja 13

Myös yläasteella on otosten ja suurpiirien välinen interaktio tilastollisesti merkitsevä. Tarkemmassa erittelyssä näyttää lisäksi siltä, että päinvastoin kuin ala-asteiden kohdalla, jotkut muutokset ovat trendiluonteisia tai ainakin tutkimusjakson aikana yhteen suuntaan kehittyviä. Osaamisen kohdalla on suurpiirissä 1 havaittavissa tilastollisesti merkitsevä nouseva trendi ja piirissä 2 laskeva. Sama muutos tai kehitys toistuu näissä suurpiireissä myös uskomusten kohdalla. Muissa suurpiireissä eivät eri otoskertojen väliset muutokset viittaa trendiin, vaan niissä ilmenevä otoskohtainen vaihtelu on epäsystemaattisesti nousevaa ja laskevaa. Myös suurpiirien 1 ja 2 vaihtelut ovat sikäli tulkinnanvaraisia, että kysymys on ennen kaikkea otoksen 4 keskiarvon erosta suhteessa otosten 1 ja 3 tuloksiin. Tarkastelujakson lyhyyden ja otoksen 1 suppeuden vuoksi on trenditulkinta epävarma, ja on mahdollista, että muutos johtuu muunlaisista koulutuspoliittisista tekijöistä, esimerkiksi muutoksista oppilasvirroissa tai puhtaasti koulukohtaisista eroista eri otoskertoina tutkimukseen tulleiden koulujen välillä. Kuvio 3. Yläasteen osaamisen keskiarvot otoksittain ja suurpiireittäin 14 Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja

Kuvio 4. Yläasteen uskomusten keskiarvot otoksittain ja suurpiireittäin Osa ala-asteen kouluista on lakkautettu tutkimuksen aineiston keruun aikana, ja uusia on perustettu. Kaikkia uusia kouluja ei saatu mukaan arviointiin viimeisenkään otannan avulla, pääosin siitä syystä, että niissä ei lukuvuonna 2001-2002 ollut vielä kuudensia luokkia. Aineisto on kuitenkin kattava ja edustaa koko Helsinkiä. Liitteessä 6 on aakkosjärjestyksessä lueteltu kaikki tutkimuksissa mukana olleet ala-asteet ja liitteessä 7 kaikki tutkimuksiin osallistuneet yläasteet. Koulujen järjestys kummassakin listassa poikkeaa tulosten raportoinnin yhteydessä käytetystä, eikä luetteloiden avulla voida tunnistaa yksittäisen koulun tuloksia. 3.2.4 Helsingin koulut suhteutettuina valtakunnallisiin keskiarvoihin Olemme vuosittain eritelleet tutkittujen Helsingin koulujen tuloksia suhteessa vuosien 1996 ja 1997 valtakunnallisten tutkimusten keskiarvoihin. Tarkastelujen perusteella voidaan todeta, että peruskoululaisten osaamisen ja uskomusten keskiarvot eivät Helsingissä poikkea koko maan keskiarvoista. Tästä johtuen on raportissa esitettävät tarkastelut rajoitettu koskemaan vain Helsingin sisäistä vaihtelua (piirit, koulut). On kuitenkin muistettava, että aina kun jonkin piirin tai koulun oppilaiden taso eroaa Helsingin keskimääräisestä tasosta, eroaa se samalla myös valtakunnallisesta keskiarvosta. Vaikka nämä tutkimukset rajoittuivat peruskouluun, voi vertailun vuoksi olla hyvä muistuttaa, että kolmannen otoksen kanssa samanaikaisesti toteutetussa toisen asteen opiskelijoiden valtakunnallisessa oppimaan oppimisen arvioinnissa oli helsinkiläisten opiskelijoiden osaamisen taso sekä lukioissa että ammatillisissa oppilaitoksissa alempi kuin muualla maassa (Hautamäki & al., 2002b). Vastaava ero ilmeni ammatillisten oppilaitosten osalta myös opiskelijoiden oppimista tukevissa uskomuksissa (näin erityisesti poikien kohdalla), kun taas lukiolaiset eivät uskomustensa puolesta eronneet maan muista lukiolaisista. Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja 15

4 Suurpiirit oppilaat, perheet ja koulut vuorovaikutuksessa 4.1 Ala-asteet suurpiireittäin Suurpiirien tulosten selostamisessa ala-asteen (kuviot 5 ja 6) sekä yläasteen (kuviot 7 ja 8) osalta käytetään keskiarvoa ja 95 %:n luottamusväliä. Mustat ympyrät tarkoittavat aritmeettisia keskiarvoja. Luottamusvälit ilmaistaan viiksien eli puolijanojen avulla, ja ne kertovat hajonnan suuruuden. Luottamusväli on keskiarvon kummallakin puolella. Tulokset on laskettu kuntakohtaisiin normeihin verrattuna siten, että Helsingin keskiarvo saa arvon 0. Suurpiiri eroaa Helsingin keskiarvosta 95 %:n todennäköisyydellä silloin, kun viiksi eli puolijana ei leikkaa vaakasuoraa Helsingin keskiarvojanaa. Kuvioiden pystysuoralla akselilla (Y-akseli) on asteikko, joka voi vaihdella. Esimerkiksi kuviossa 5 väli on -.6 - +.4. Seitsemän suurpiirin tulokset ala-asteen osalta esitetään kuvioissa 5 (osaaminen) ja 6 (uskomukset). Asteikko on standardipisteinä. Osaamisen ja uskomusten nollataso on Helsingin keskiarvo. Kaikissa kuvioissa mustat ympyrät ovat kyseisten suurpiirien keskiarvoja. Niiden 95 %:n luottamusvälit on merkitty ( viikset eli puolijanat). Suurpiirien numerotunnuksien yläpuolella on esitetty pienin numeroin oppilaiden lukumäärät. Suurpiirien kesken on tilastollisesti merkitseviä eroja siten, että tarkasteltaessa kaikkia piirejä yhdessä selittää suurpiiri hieman suuremman osan osaamisen kuin uskomusten vaihtelusta 4. Verrattaessa suurpiirejä pareittain selviää kuitenkin, että osaamisessa vain piirin 7 keskiarvo eroaa tilastollisesti muista piireistä niitä alempana, kun taas muiden piirien välillä ei ole eroja. Uskomusten osalta on suurpiirin 3 tulos piirien 2, 4 ja 6 tuloksia tilastollisesti merkitsevästi alempi. Muiden piirien välillä ei ole tilastollisesti merkitseviä eroja. Kuvio 5. Ala-asteen osaamisen keskiarvot suurpiireittäin (95 %:n luottamusvälit) 16 Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja

Kuvio 6. Ala-asteen uskomusten keskiarvot suurpiireittäin (95 %:n luottamusvälit) 4.2 Yläasteet suurpiireittäin Seitsemän suurpiirin tulokset yläasteen osalta esitetään kuvioissa 7 (osaaminen) ja 8 (uskomukset). Suurpiirien kesken on tilastollisesti merkitseviä eroja siten, että samoin kuin alaasteiden kohdalla, piiri selittää hieman enemmän osaamisen kuin uskomusten vaihtelusta 5. Pareittaisissa vertailuissa eroaa suurpiirin 1 keskiarvo osaamisessa kaikkien muiden kuin suurpiirin 4 keskiarvosta niitä korkeampana. Myös suurpiirit 2 ja 4 eroavat piireistä 3 ja 5 näitä tilastollisesti merkitsevästi korkeammilla keskiarvoillaan. Uskomuksissa suurpiirin 1 keskiarvo on tilastollisesti merkitsevästi korkeampi kuin muiden, kun taas suurpiirin 3 keskiarvo on kaikkia muita piirejä matalampi. Kuvio 7. Yläasteen osaamisen keskiarvot suurpiireittäin (95 %:n luottamusvälit) Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja 17

Kuvio 8. Yläasteen uskomusten keskiarvot suurpiireittäin (95 %:n luottamusvälit) 4.3 Tarkastelua Suurpiirit ovat heterogeenisiä alueita, joiden sisällä esiintyy hyvinkin selvää erilaisin tunnusluvuin kuvattavissa olevaa vaihtelua. Niiden välillä on kuitenkin näitä sisäisiä eroja selvempiä eroja, jotka heijastavat kaupungin eri osien suhteellista eriytyneisyyttä. Oppimaan oppimisen osaamiskomponentin piirikohtaisten keskiarvojen tarkastelu osoittaa eri suurpiirien alueiden perheiden välisten erojen systemaattisuutta ja noiden erojen siirtymistä oppilaiden osaamiseen. Näin on erityisesti ala-asteella, jolloin kouluksi valitaan ensisijaisesti lähikoulu. Yläasteiden kohdalla suurpiirien tuloksissa heijastuu lisätekijänä yläasteen valinta, jossa osa oppilaista jatkaa suoraan lähimmällä yläasteella, mutta osa oppilaista hakeutuu ja valitaan jollakin erityisperusteella joko omassa suurpiirissä tai jonkun toisen piirin alueella sijaitsevan peruskoulun yläluokille. Suurpiirien väliset erot ovat useiden tekijöiden yhteisvaikutusta ja vastannevat pitkälti niitä ennakko-odotuksia, jotka jo nyt ohjaavat oppilaiden kouluvalintoja. Niiden lähempi tarkastelu on kuitenkin kaupungin koulu- ja sivistystoimen sekä mahdollisuuksien luomisen politiikan tavoitteiden kannalta keskeistä. Siksi seuraavassa tarkennetaan piirien tuloksia edellä selostettuja tietoja yhdistelemällä. Koulutuspoliittisesti mielenkiintoisen - ja tärkeän - tarkemman analyysin voi tehdä vain pitkittäistutkimuksen avulla seuraamalla todellisia oppilasvirtoja niin koulutulokkaiden kuin kuudesluokkalaistenkin kohdalla ja tutkimalla samat oppilaat alaluokkien päättövaiheessa ja myöhemmin oppilaan valitseman yläasteen koulun päättöluokalla. Kuvioissa 9 (ala-aste) ja 10 (yläaste) esitetään uskomusten ja osaamisen keskiarvot suurpiireittäin samaan kuvioon yhdistettynä. Mielenkiintoisinta on kuitenkin yhdistää näiden kahden kuvion tiedot ja tarkastella samassa kuviossa suurpiirien sisällä tapahtuvaa muutosta 18 Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja

kuudensilta luokilta yhdeksänsille merkitsemällä samaan kuvioon ala-asteen ja yläasteen oppilaiden tulokset suurpiirikohtaisina keskiarvoina (kuvio 11). Kuvio 9. Ala-asteen osaaminen ja uskomukset suurpiireittäin Kuvio 10. Yläasteen osaaminen ja uskomukset suurpiireittäin Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja 19

Kuvio 11. Osaaminen ja uskomukset suurpiireittäin ala- ja yläasteen mittauksina Kuvion 11 tuloksen voi arvioida ilmentävän toisaalta kunnan koulutus-, sivistys- sekä alueellisen kehittämispolitiikan, toisaalta perheiden ja nuorten omien valintojen vaikutusta. Kuvioon on piirretty suurpiirikohtaisen muutoksen suunta nuolena, jonka lähtöpiste on piirin koulujen osaamisen ja uskomusten keskiarvo kuudensilla luokilla ja jonka kärki osoittaa vastaavaa tulosta yhdeksänsillä luokilla (mukana on siis kaikkien neljän otoskerran ala- ja yläasteen aineistot). Nuolen suunta on ylös ja oikealle suurpiirien 1 ja 7 kohdalla ilmaisten sitä, että niissä sekä osaamisen että uskomusten suurpiirikohtainen oppilaskeskiarvo on korkeampi yhdeksännellä kuin kuudennella luokalla. Muiden suurpiirien kohdalla muutosnuolet ovat joko vasemmalle (uskomusten keskiarvo on yhdeksännellä luokalla kuudennen luokan vastaavaa alhaisempi) tai alas ja vasemmalle (sekä uskomusten että osaamisen taso on yläasteella ala-astetta alhaisempi). Ottaen huomioon tiettyjen yleisesti tavoiteltujen yläasteen koulujen sijainti on mahdollista, että keskeiset muutokset syntyvät ennemminkin oppilaiden kouluvalintojen tai koulujen oppilasvalintojen seurauksena - hakeutuminen ja selektio - kuin että ne heijastaisivat yksittäisten suurpiirien ala- ja yläasteiden välisiä eroja opetuksen laadussa tai muissa tulokseen vaikuttavissa tekijöissä. Näin ollen tällä tarkastelulla ei vielä voida esittää kovin tarkkoja tulkintoja mahdollisista koulutason toiminnan vaikutuksista. Sen sijaan suurpiirin selitysosuuden kasvu oppilastason tulosten vaihtelussa siirryttäessä ala-asteelta yläasteelle viittaa siihen, että oppilasvirtojen suunnilla (oppilaiden kouluvalinnalla ja koulujen oppilaisiin kohdistuvalla valinnalla) on merkitystä alueellisten koulujen välisten erojen muodostumisessa ja koulutuksellisten erojen lisääntymisessä oppilaiden koulu-uran edetessä. Suurpiirin selitysosuus kasvaa puolella siirryttäessä kuudennelta yhdeksännelle luokalle (3.1 %:sta 4.6 %:iin). Uskomusten kohdalla vastaava kasvu on suhteellisesti paljon suurempaa, vaikka suurpiirin selitysosuus jää uskomusten kohdalla osaamista pienemmäksi myös yläasteella (ala-asteen 0.7 %:sta yläasteen 2.9 %:iin). Tämän voidaan tulkita osoittavan, että 20 Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja

erityisesti uskomusten kohdalla on koulun ja toveripiirin merkitys yläasteella ilmeinen, ja koulun valinnalla on näin merkittävä osuutensa uskomuksissa tapahtuvassa muutoksessa. On totta, että edellä esitetyt selitysosuudet ovat kokonaisuudessaan pieniä. Koulutuksen arviointikeskuksen analyyseissa ja tulosten tulkinnassa on kuitenkin noussut vallalle näkemys, että ei ole mitään syytä odottaa tavanomaisissa olosuhteissa suuria ja dramaattisia eroja. Tämä koskee niin koulujen oppilaiden keskimääräistä osaamisen tai uskomusten tasoa kuin sukupuolen tai oppilaan kotitaustaankin liittyvien tekijöiden vaikutusta osaamiseen tai uskomuksiin. Pienten erojen kasautuminen on kuitenkin ilmeisen oleellinen lopputulokseen - myöhemmin työelämässä osoitettavaan oppimiseen ja viime kädessä elinikäiseen oppimiseen - eriyttävästi vaikuttava tekijä. Pienetkin ensimmäisestä kouluvuodesta lähtien ilmenevät erot voivat yhtä lailla hyvien, kuin epäsuotuisten sattumien ketjussa johtaa ensin koulutusuran ja myöhemmin ammatillisen uran ja koko elämänkulun kannalta oleellisiin ja merkittäviin eroihin. 5 Koulut Koulujen välisten erojen tarkastelun tavoitteena on ennen kaikkea koulutuspalvelujen laadun ja jakautumisen arvioiminen ja seuranta. Tähän ajatukseen perustuu myös PISAraportissa esitetyt koulujen välisiä eroja koskevat erittelyt (Välijärvi & Linnakylä, 2002). PISA: n tuloksista ilmenee, että OECD-maiden oppilaiden lukutaidon vaihtelusta keskimäärin 36 % selittyi koulujen välisillä eroilla, mutta Suomessa vastaava osuus oli 5 %. (Koulujen sisäiset erot selittivät sen sijaan lukutaidon vaihtelusta koko OECD:n piirissä keskimäärin 61 %, kun Suomen kohdalla vastaava luku oli 77 %.) Koulun vähäistä selitysosuutta voidaan pitää eräänlaisena koulutus- ja sosiaalipoliittisen tasajaon onnistumisen mittana, joka kertoo kuinka tasalaatuista oppiminen - ja näin ollen ehkä myös opetus - on eri kouluissa. Tämän tutkimuksen yhteydessä selitysosuuden muutoksia voidaan kuitenkin käyttää myös päätelmien tekoon ala- ja yläasteen välillä tapahtuvista muutoksista. Koulutuspoliittisesti merkityksellisten ilmiöiden löytymiseksi tarkastellaan seuraavassa osaamista ja uskomuksia kouluittain. Kullekin koululle on laskettu oppilaiden osaamisen ja uskomusten keskiarvo 6. Niiden avulla voidaan tarkastella osaamisen ja uskomusten välisiä yhteyksiä koulutasolla ja niiden suhteen muuttumista ala-asteelta yläasteelle. Kuvioissa 12 (ala-aste) ja 13 (yläaste) esitetään koulukohtaiset osaamisen ja uskomusten tasot. Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja 21

Kuvio 12. Osaamisen ja uskomusten koulukohtaiset keskiarvot kuudensilla luokilla Kuvio 13. Osaamisen ja uskomusten koulukohtaiset keskiarvot yhdeksänsillä luokilla Ala-asteella on osaamisen ja uskomusten koulukohtainen korrelaatio.25 (yhteinen varianssi eli selitysosuus 6 %). Tämä tarkoittaa, että oppilaiden osaamisen tason perusteella ei voi kovinkaan suurella varmuudella päätellä heidän uskomustensa tasoa tai laatua (tai päinvastoin). Kuitenkin, vaikka löytyy kouluja, joissa osaaminen on keskimääräistä parempaa, 22 Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja

mutta uskomukset keskimääräistä negatiivisempia tai päinvastoin, vallitsee osaamisen ja uskomusten välillä kouluittain tarkasteluna jokin yhtenäistävä tekijä. Yläasteella osaamisen ja uskomusten välinen yhteys on ala-astetta huomattavasti selvempi, ja niiden välinen koulukohtainen korrelaatio on peräti.68 (selitysosuus 46 %). Kyseessä on ilmeisestikin ennen kaikkea koulunkäynnin kertautuva vaikutus: osaaminen vaikuttaa saadun palautteen kautta uskomuksiin, ja uskomukset taas vaikuttavat opiskeluinnon kautta siihen, mitä oppilaat koulussa ja kouluun liittyvissä asioissa tekevät. Oppilaiden valikoituminen kouluihin ja heidän ryhmittämisensä luokiksi joko aiemman osaamisen tai kieli- ja muiden oppiainevalintojen pohjalta yhdistettynä käytössä oleviin pedagogisen arvioinnin ja tuen keinoihin - tunti- ja lukukausiarvostelu, tukiopetus sekä muu oppilaiden menestystä koskeva tieto ja tulkinta - alkavat yhdenmukaistaa luokka- ja koulukohtaista osaamista ja asenteita voimistaen niiden välistä yhteyttä. Koska oppilaiden jakautuminen yläasteen kouluihin tapahtuu alaluokkia suuremmassa määrin vanhempien tai lapsen senhetkisen valinnan perusteella tai aiempien valintojen seurauksena, on kyseessä myös selektion seuraus. Yksittäisen koulun tai yksittäisen oppilaan tekemän valinnan todellisen vaikutuksen selvittäminen vaatii kuitenkin oppilaiden lähtötilanteen huomioonottavaa pitkittäistutkimusta. Edellä todetun osaamisen ja uskomusten koulukohtaisen yhteyden lisäksi voidaan koulun osuutta oppilastason vaihtelusta pyrkiä arvioimaan tarkastelemalla kouluittain oppilaiden osaamista ja heidän uskomuksiaan. Ala-asteella koulu selittää yhdistetystä osaamisen ja uskomusten vaihtelusta lähes 9 % siten, että koulun merkitys on suurempi osaamisen kuin uskomusten kohdalla (selitysosuus 11 % vs. 7 %) 7. Yläasteella koulu selittää oppilaiden välisistä osaamiseroista ala-astetta suuremman osan (12.7 %), mutta uskomusten kohdalla sen merkitys vaihtelun selittäjänä on ala-astetta vähäisempi (6.1 %). Yläasteen valinnan ja luokkien muodostamisperusteiden merkitystä heijastaen on luokkien välinen hajonta kuitenkin yläasteella suurempaa kuin ala-asteella, kun taas luokkien sisäinen vaihtelu ei merkittävästi eroa toisistaan ala- ja yläasteella. Suhteuttamalla nyt saadut tulokset kunkin koulun oppilaaksiottoalueen sosioekonomiseen tilanteeseen esimerkiksi positiivisen diskriminaation indeksin avulla ja yhdistämällä nämä tiedot tietoihin oppilasvirtojen määristä ja suunnista ala-asteen ja yläasteen valinnassa voidaan oppimaan oppimisen arviointia käyttää apuna arvioitaessa koulujen pedagogisten ja hallinnollisten ratkaisujen tuloksellisuutta juuri asianomaisen koulun oppilasaineksen asettamien haasteiden edessä. 5.1 Päätelmät Vuoden 2000 PISA-tutkimuksessa keskityttiin lukutaitoon, jonka kohdalla koulu selitti Suomessa oppilastason vaihtelusta 5 % (luonnontieteissä ja matematiikassa koulun selitysosuus oli hieman vähäisempi). Sen sijaan Opetushallituksen keväällä 2001 järjestämässä perusopetuksen 9. luokan äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten arvioinnissa (Lappalainen, 2001) koulujen välisen vaihtelun osuus oppilaiden koepistemäärän kokonaisvaihtelusta oli 11 %. Verrattaessa nyt suoritetun arvioinnin tuloksia näihin lukuihin näyttää siltä, että koulun osuus oppilaskohtaisesta vaihtelusta on syystä tai toisesta ollut Suomessa PISA:ssa huomattavan alhainen, kun taas koulun osuus Helsingin peruskoulujen oppilaiden oppimaan oppimisen Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja 23

taidoissa ilmenevässä vaihtelussa vastaa melko tarkkaan Opetushallituksen valtakunnallisessa äidinkielen ja kirjallisuuden arvioinnissa esiin nousseita tuloksia. On lisäksi todettava, että nyt saatu tulos ei eroa koulun merkityksen osalta peruskoulun päättöluokan oppimaan oppimisen arvioinnissa saaduista koko maan tuloksista (Hautamäki & al., 2003). Koulun selitysosuus ja sen muutos ala-asteen ja yläasteen välillä kertoo, että jo ala-asteen aikana koulujen välillä on eroja oppilaiden osaamisessa ja uskomuksissa, ja että nämä erot jonkin verran lisääntyvät yläasteella. Tämä muutos, joka tapahtuu osaamisessa koulun merkitystä lisäävään ja uskomuksissa sen merkitystä vähentävään suuntaan, ei kuitenkaan vähäisyytensä vuoksi ole niin merkittävä kuin osaamisen ja uskomusten välisen suhteen (korrelaation) voimistuminen ala-asteelta yläasteelle. Koulun tasolla tarkasteltuna muuttuu osaamisen ja uskomusten välinen yhteys peruskoulun viimeisten kouluvuosien aikana siten, että kun niiden välinen korrelaatio on kuudennella luokalla.25, on se yhdeksännellä luokalla.68 (oppilastasolla muutos on samansuuntainen mutta vähäisempi korrelaation noustessa ala-asteen lopun.19:stä yläasteen lopun.34:ään). Osaamisen ja uskomusten välisen yhteisvaihtelun kasvu voidaan tulkita siten, että nuorten kehittyessä ja koulu-uran edetessä osaaminen ja uskomukset vaikuttavat toisiinsa aikaisempaa vahvemmin niin oppilastasolla kuin erilaisten valikoitumisten seurauksena erityisesti koulutasollakin. Koettu osaaminen ja menestys (tai niiden puuttuminen) heijastuvat yhä selvemmin iänkin myötä muuttuviin ja tarkentuviin yksilötason uskomuksiin, mutta saavat jopa näitä voimakkaamman jalansijan oppilaiden koulu- tai luokkasidonnaisina tulkintoina itsestään suhteessa koulutuksen tavoitteisiin. Näiden prosessien seurauksena ja niitä heijastaen oppilasvirrat eriytyvät edelleen seuraavassa koulutuksen valintavaiheessa lukioiden ja ammatillisen koulutuksen eri linjoille. Tämä ilmenee toisaalta siinä, miten peruskoulunsa päättävien jatkosuunnitelmat heijastavat varsin suoraan heidän osaamisensa tasoa, toisaalta siinä, miten toisen asteen opiskelijoiden toteutuneet valinnat korreloivat vahvasti sekä heidän mitatun oppimaan oppimisen osaamisensa että heidän peruskoulun päättötodistuksensa keskiarvon kanssa (Hautamäki & al., 2002b, 2003). 6 Tytöt ja pojat 6.1 Ala-aste Osaamisessa, uskomuksissa ja todistuksen keskiarvossa on yhdistettynä muuttujana suhteellisen suuri tilastollisesti merkitsevä sukupuoliero (selitysosuus 6.4 %) siten, että tyttöjen keskiarvo on poikien vastaavaa korkeampi 8. Tarkemmassa erittelyssä osoittautuu, että sukupuoliero on erityisen selkeä koulukeskiarvoissa (tyttöjen keskiarvojen keskiarvo on 8.2 ja poikien 7.8) ja nyt testeissä osoitetussa osaamisessa (standardoiduilla pistemäärillä ilmaistuna on tyttöjen keskiarvo 0.17 ja poikien 0.14) 9. Sen sijaan tyttöjen hivenen poikien keskiarvoa korkeampi keskiarvo mitatuissa oppimista tukevissa uskomuksissa ei ole erona tilastollisesti merkitsevä. 24 Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja

Kun nyt mitattua osaamisen ja uskomusten yhteistulosta eritellään siten, että kontrolloidaan koulutodistuksen keskiarvoerot, so. tarkastellaan, millä tavalla nyt saadut tulokset eroavat sukupuolen suhteen yli tai ohi oppilaiden koulumenestyksen, on yhdistetyssä osaamis- ja uskomusmuuttujassa havaittavissa enää hyvin vähäinen sukupuoliero 10, jonka suunta on lisäksi muuttunut. Esiin nouseva poikien hienoisesti tyttöjä korkeampi uskomusten taso liittyy ennen kaikkea poikien tyttöjä korkeampaan uskoon omista taidoistaan ja kyvyistään. Tarkasteltaessa erikseen osaamisen eri alueita tarkentuu kuva osaamisten osalta siten, että myös siinä on havaittavissa vähäisiä, vaikka tilastollisesti merkitseviä, sukupuolieroja vielä keskiarvon kontrolloinnin jälkeen. Tytöt ovat todistuskeskiarvoon suhteutettunakin tekstinymmärtämisessä ja kyselystrategioissa keskimäärin poikia parempia, kun taas pojat ovat päässälaskutaidossa ja annetun tiedon relevanssia mittaavassa tehtävässä tyttöjä parempia. Myös uskomuksissa vaihtelevat sukupuolierot osa-alueittain vielä keskiarvojen kontrolloinnin jälkeen. Pojat arvioivat itsensä keskimäärin tyttöjä myönteisemmin ajattelijoina ja laskijoina, heidän itsetuntonsa on tyttöjen itsetuntoa vahvempi. Myös heidän arvionsa itsestään rationaaleina koululaisina on tyttöjen vastaavaa arviota korkeampi, ja he ovat näitä voimakkaammin suoritus- tai paremmuusorientoituneita. Toisaalta heidän arvionsa itsestään sellaisten osaamisen kanssa yleensä negatiivisessa yhteydessä olevien uskomustekijöiden kohdalla kuin välttämisorientaatio ja usko kyvykkyyden merkitykseen (koulu)menestyksen takaajana on keskiarvon kontrolloinnin jälkeenkin tyttöjen vastaavaa arviota korkeampi. Tyttöjen arviot itsestään ovat vuorostaan poikien arvioita keskiarvoltaan korkeampia sellaisilla yleensä koulumenestyksen kanssa positiivisessa suhteessa olevilla osa-alueilla kuin oppimisorientaatio ja näkemys omasta osaamisesta kirjoittajana ja lukijana, mutta myös sellaisilla menestystä usein haittaavilla alueilla kuin luovutusherkkyys ja usko sattuman merkitykseen (koulu)menestyksen ohjaajana. On kuitenkin muistettava, että joidenkin uskomusten kohdalla voi koulumenestyksen kontrollointi kuitenkin häivyttää tai vääristää juuri niitä eroja, jotka ovat tyttöjen ja poikien keskimääräisten koulumenestyserojen takana. Vaikka siis tytöt tällaisessa tarkastelussa näyttävät uskovan poikia enemmän sattuman merkitykseen, ei näin ole silloin, kun tarkastellaan oppilaiden todellisia, koulusuoritusta ohjaavia uskomuksia. Silloin on poikien usko sattumaan tilastollisesti merkitsevästi (vaikkakin melko vähän) voimakkaampi kuin tyttöjen. 6.2 Yläaste Yläasteella on osaamisen, uskomusten ja todistuskeskiarvon yhdistetyssä muuttujassa jopa hieman ala-asteella vallinnutta suurempi sukupuoliero tyttöjen hyväksi (selitysosuus 7.1 %) 11. Ja samoin kuin ala-asteella, on sukupuoliero erityisen selkeä todistuskeskiarvoissa (tytöt 8.2, pojat 7.6) ja testissä ositetussa osaamisessa (tytöt 0.23, pojat -0.18) 12. Kuten ala-asteella, ei tyttöjen ja poikien uskomuksissa ole kokonaisuudessaan tilastollisesti merkitsevää eroa tyttöjen uskomusten hieman korkeammasta keskiarvosta huolimatta. Kun tulosta eritellään siten, että kontrolloidaan keskiarvoerot, häviää yleinen sukupuoliefekti. Kuten ala-asteella, ei testiosaamisessa enää ole sukupuolieroa ja myös uskomuksissa pienenee sukupuoliero entisestään ja - kuten ala-asteella - nousee poikien uskomusten keskiarvo hieman tyttöjen keskiarvoa korkeammaksi. Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja 25

Tarkasteltaessa tuloksia lähemmin käy kuitenkin ilmi, että osaamisessa on keskiarvojen standardoinnista huolimatta tilastollisesti merkitseviä tehtäväkohtaisia sukupuolieroja. Tyttöjen keskiarvot ovat poikien vastaavia korkeammat tekstin ymmärtämisessä ja lukutaidossa, kun taas poikien keskiarvot ovat korkeammat kuin tyttöjen annetun tiedon relevanssia mittaavassa tehtävässä ja yleissivistyksessä tai -tietämyksessä. Muissa tehtävissä ei tällöin esiinny tilastolliseen merkitsevyyteen yltäviä eroja. Uskomusten yleisen indeksin purkaminen on tehty koulumenestyksen kontrolloinnin jälkeen käyttäen lisäkriteerinä sitä, että selitysosuus on vähintään 2 %:n luokkaa. Samoin kuin alaasteella, arvioivat pojat itsensä edelleen keskimäärin tyttöjä myönteisemmin ajattelijoina, laskijoina ja rationaalisina koululaisina, ja heidän itsetuntonsa on tyttöjen itsetuntoa vahvempi. Viimeiseen liittyen on kuitenkin syytä todeta, että niin tyttöjen kuin poikienkin itsetunnon keskiarvo on selvästi asteikon 1 7 keskimmäisen arvon (4) yläpuolella (5.1 vs. 5.6). Pojat ovat peruskoulun päättyessä myös edelleen sekä suoritus- tai paremmuusorient oituneempia että välttämisorientoituneempia kuin tytöt. Tytöt arvioivat omat valmiutensa kirjoittajina edelleen poikia keskimäärin myönteisemmin, kun taas oppilaiden arvioissa itsestään lukijoina ei yläasteella ole keskiarvon kontrolloinnin jälkeen eroja. Tyttöjen arviot sosiaalisista valmiuksistaan ovat myös poikia myönteisempiä, ja he kokevat niin luokan oppimisilmapiirin kuin vanhempiensa suhtautumisenkin kouluun ja koulutukseen poikia myönteisemmin, joskin jälkimmäisessä molempien arvio on kuitenkin huomattavan korkea (6.2 vs. 5.9 asteikolla 1 7). Tytöt ovat edelleen poikia luovutusherkempiä, kun taas uskossa sattuman rooliin menestyksen tuojana ei enää ole sukupuolieroa. 6.3 Päätelmiä Jos ajatellaan, että oppimaan oppimisen valmiudet ja uskomukset muodostuvat ja kehittyvät yhteisvaikutuksessa koulun, yksittäisten oppilaiden, oppilasyhteisön, perheiden ja muiden oppilaille tärkeiden ihmisten ja tekijöiden kanssa, on järkevää eritellä ja pyrkiä tulkitsemaan osaamisen, uskomusten ja oppisaavutuksiin sidotun kouluarvostelun yhteyksiä. Tässä jaksossa niitä on tarkasteltu sukupuolittain. Kun keskiarvo kontrolloidaan tilastollisin keinoin, osoittautuu, että oppimaan oppimisen taidossa, siis nyt osaamiseksi kutsutussa kokonaisuudessa, ei ole enää sukupuolieroja. Tyttöjen nyt ilmenevä paremmuus osoittaa siis samaa paremmuutta, mikä näkyy myös koulusuorituksissa. Sukupuolesta riippumatta oppilaat, jotka suoriutuvat hyvin koulun vaatimuksista, osaavat myös hyvin vastata hieman toisenlaisina tehtävinä esitettyihin vaatimuksiin. Tämän mukaan ei pojissa siis keskimäärin olisi mitään erityistä piilossa olevaa osaamiseen liittyviä valmiutta. Kuitenkin tehtävittäin tarkasteltuna tyttöjen suoritus on keskiarvo huomioon ottaenkin erityisen taitavaa lukutaitoa ja luetun syvempää ymmärtämistä mittaavissa tehtävissä ja poikien taas (lasku)tehtävän suoritettavuuden arviointiin liittyvässä ja yleissivistystä tai -tietämystä arvioivassa tehtävässä. Myös uskomuksissa, joissa ei muutoinkaan ole merkittäviä sukupuolieroja käytettäessä kaikista uskomuksista koottua hyvän, itseensä uskovan koululaisuuden ja kouluperspektiivin hyväksymisen indikaattoria, tapahtuu sukupuolten välisten erojen tasoittuminen silloin, kun todistuskeskiarvo kontrolloidaan. Näin tarkasteltuna selkeästi kouluun sidoksissa olevat sukupuolierot näyttävät liittyvän sekä ala- että yläasteella ennen kaikkea oppilaiden 26 Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja

tavoiteorientaatioihin, joiden joukossa poikien keskiarvo on korkeampi suoritus- (tai paremmuuden kilvoittelu-) ja välttämisorientaatiossa ja tyttöjen oppimisorientaatiossa, sekä kognitiiviseen minäkuvaan, missä poikien korkeammat keskiarvot liittyvät kuvaan itsestään ajattelijana ja laskijana, ja tyttöjen taas kirjoittajana ja lukijana. Yleisen itsetunnon kohdalla on poikien arvio itsestään vielä myös varsin korkeaa tyttöjen arviota korkeampi. 7 Kodin vaikutus Vanhemmilla on merkitystä lasten suorituksille oppilaina. Tässä tutkimuksessa on valittu tarkasteltavaksi taustamuuttujaksi vanhempien koulutustaso, jonka on aiemmassa tutkimuksessa osoitettu olevan selvässä yhteydessä lasten koulumenestykseen. Myös oppimaan oppimisen arvioinnissa mitattu osaaminen ja uskomukset ovat yhteydessä sekä isän että äidin koulutukseen. 7.1 Ala-aste Niin isän kuin äidinkin koulutus selittää kolmeen ryhmään luokiteltuna 2 % oppilaiden osaamisen ja uskomusten yhteismuuttujan vaihtelusta 13. Merkitsevyys syntyy ennen kaikkea osaamisesta, osaamisesta erotettuna yhteys ei ole uskomusten osalta kummankaan vanhemman kohdalla tilastollisesti merkitsevä 14. Parivertailuista selviää, että isän kohdalla oppilaiden osaamisessa on tilastollinen ero kaikkien koulutusasteiden kesken, kun taas äidin kohdalla ero on tilastollisesti merkitsevä vain alimman ja muiden koulutusasteiden välillä, so. jo vähänkin perusastetta ylempi äidin koulutus näyttää suhteellisen hyvin turvaavan oppilaan osaamisen. 7.2 Yläaste Isän koulutuksella on yläasteella ala-astetta selvästi voimakkaampi yhteys lastensa osaamiseen ja usko muksiin 15. Se selittää osaamisesta 6.4 % ja uskomuksista 1.1 % 16. Pareittaisista vertailuista selviää kuitenkin, että vain alimman koulutustason isien lapset eroavat muista oppilaista tilastollisesti merkitsevästi siten, että heidän osaa misensa ja sitä tukevien uskomustensa taso on näitä alempi. Muut erot isän koulutuksessa eivät näy tilastollisesti merkitsevinä eroina lasten osaamisessa tai uskomuksissa. Myös äidin koulutus heijastuu yläasteella ala-astetta selvemmin lapsen osaamiseen ja uskomuksiin 17. Äidin koulutus selittää oppilaiden osaamisen vaihtelusta selvästi pienemmän osuuden kuin isän koulutus (4.6 %), mutta uskomusten kohdalla sen selitysosuus on vähäisyydestään huolimatta hieman suurempi (1.4 %) 18. Kuten isänkin koulutuksen kohdalla, on alimman koulutusryhmän äitien lasten tulos osaamisessa keskimäärin toisen ja kolmannen asteen koulutuksen saaneiden äitien lasten tulosta huonompi, kun taas jälkimmäisten ryhmien välillä ei ole tilastollisesti merkitsevää eroa. Uskomuksissa on sen sijaan kaikkien kolmen koulutustasoryhmän välillä tilastollisesti merkitsevä (joskin pieni) ero siten, että Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja 27