Peräkkäisesti kaksikielisten kielihäiriöisten ja yksikielisten kielihäiriöisten lasten suomen kielen fonologian hallinta

Peräkkäisesti kaksikielisten kielihäiriöisten ja yksikielisten kielihäiriöisten lasten suomen kielen fonologian hallinta Metti Seppälä Pro gradu Logopedia Lääketieteellinen tiedekunta toukokuu 2018 Helsingin pitkittäinen SLItutkimus Ohjaajat: Suvi Stolt, Sini Smolander ja Sari Kunnari

HELSINGIN YLIOPISTO HELSINGFORS UNIVERSITET UNIVERSITY OF HELSINKI Tiedekunta Fakultet Faculty Lääketieteellinen tiedekunta Laitos Institution Department Tekijä Författare Author Metti Seppälä Työn nimi Arbetets titel Title Peräkkäisesti kaksikielisten kielihäiriöisten ja yksikielisten kielihäiriöisten lasten suomen kielen fonologian hallinta Oppiaine Läroämne Subject Logopedia Työn ohjaaja(t) Arbetets handledare Supervisor Suvi Stolt, Sini Smolander ja Sari Kunnari Vuosi År Year 2018 Tiivistelmä Abstrakt Abstract Tavoitteet. Kaksikielisyydellä voi olla yhtäältä positiivisia, toisaalta negatiivisia vaikutuksia fonologian kehitykseen. Myös kielihäiriö saattaa aiheuttaa erityisiä haasteita fonologian osa-alueella. Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli verrata peräkkäisesti kaksikielisten kielihäiriöisten sekä yksikielisten kielihäiriöisten lasten paradigmaattisia ja fonotaktisia taitoja suomen kielessä. Tutkimuksessa selvitettiin myös onko kaksi- ja yksikielisten kielihäiriöisten lasten paradigmaattisten ja fonotaktisten taitojen välillä yhteyttä. Lisäksi tutkittiin selittävätkö kaksikielisten kielihäiriöisten lasten sukupuoli, ikä ja suomen kielen altistuksen kesto ja yksikielisten kielihäiriöisten lasten sukupuoli ja ikä lasten fonotaktisia taitoja. Menetelmät. Tutkittavina oli 3;5 5;10-vuotiaita kaksikielisiä kielihäiriöisiä lapsia (N = 46), joiden taitoja verrattiin 3;5 5;9-vuotiaiden yksikielisten kielihäiriöisten lasten (N = 46) taitoihin. Lapset oli rekrytoitu Helsingin pitkittäiseen SLI-tutkimukseen vuosina 2013 2015. Tutkimusmenetelmänä oli Fonologiatesti. Ryhmien suoriutumista paradigmaattisissa ja fonotaktisissa taidoissa vertailtiin tilastollisin menetelmin. Paradigmaattisten ja fonotaktisten taitojen yhteyttä tutkittiin erikseen kummassakin ryhmässä korrelaatiokertoimella. Kaksikielisten lasten ryhmässä tutkittiin fonotaktisten taitojen riippuvuutta sukupuolesta, iästä ja suomen kielen altistuksen kestosta. Yksikielisten lasten ryhmässä tutkittiin fonotaktisten taitojen riippuvuutta sukupuolesta ja iästä. Tulokset ja johtopäätökset. Kaksikieliset kielihäiriöiset lapset hallitsivat suomen kielen paradigmaattiset ja fonotaktiset taidot paremmin kuin yksikieliset kielihäiriöiset lapset. Paradigmaattiset ja fonotaktiset taidot korreloivat vahvasti kummassakin ryhmässä. Korrelaatiot olivat tilastollisesti merkitsevämpiä yksikielisten kielihäiriöisten lasten aineistossa. Ikä oli tilastollisesti merkitsevä fonotaktisia taitoja selittävä muuttuja. Kaksikielisten kielihäiriöisten lasten suomen kielen altistuksen kesto ei ollut tilastollisesti merkitsevä fonotaktisia taitoja selittävä muuttuja. Kaksikieliset kielihäiriöiset lapset saattavat puhua selkeämmin kuin yksikieliset kielihäiriöiset lapset. Kaksikielisyys saattaa toimia suojaavana tekijänä kielihäiriöön liittyvissä fonologisissa vaikeuksissa. Avainsanat Nyckelord Keywords kaksikielisyys, kielellinen erityisvaikeus, fonologia Säilytyspaikka Förvaringsställe Where deposited Helsingin yliopiston kirjasto Helda / E-thesis (opinnäytteet) ethesis.helsinki.fi

HELSINGIN YLIOPISTO HELSINGFORS UNIVERSITET UNIVERSITY OF HELSINKI Tiedekunta Fakultet Faculty Faculty of Medicine Laitos Institution Department Tekijä Författare Author Metti Seppälä Työn nimi Arbetets titel Title Sequential bilingual language impaired and monolingual language impaired children s phonological skills in Finnish Oppiaine Läroämne Subject Logopedics Työn ohjaaja(t) Arbetets handledare Supervisor Suvi Stolt, Sini Smolander and Sari Kunnari Vuosi År Year 2018 Tiivistelmä Abstrakt Abstract Aims. Bilingual language development can have positive or negative effects on phonological development. Children with specific language impairment can have difficulties in phonological skills. This study aimed to compare the paradigmatic and phonotactic skills of sequential bilingual children with SLI to the skills of monolingual children with SLI in the Finnish language. The connection between paradigmatic and phonotactic skills was studied. The effect of bilingual language impaired children s age, sex and duration of Finnish acquisition and the effect of monolingual language impaired children s age and sex on their phonotactic skills was researched. Methods. The participants were sequentially bilingual language impaired children (N = 46) aged 3;5 5;10 and monolingual language impaired children (N = 46) aged 3;5 5;9. The participants had been recruited to Helsinki Longitudinal SLI study in 2013 2015. The evaluation method was Finnish Test of Phonology (Fonologiatesti). The paradigmatic and phonotactic skills of the two groups were compared using statistical methods. The connection between paradigmatic and phonotactic skills was studied in both groups. A linear regression model was conducted for each group. In both models the dependent variable was phonotactic skills. In the bilingual language impaired group the explanatory variables were age, sex and duration of Finnish acquisition. In the monolingual language impaired group the explanatory variables were age and sex. Results and conclusions. Bilingual children with SLI had better paradigmatic and phonotactic skills compared to monolingual children with SLI. Paradigmatic and phonotactic skills correlated strongly in both groups. The correlations in the monolingual language impaired group were statistically more significant. Age was a statistically significant explanatory variable for phonotactic skills in both groups. The duration of language acquisition of bilingual children with SLI was not a statistically significant explanatory variable for phonotactic skills. Bilingual children with SLI may have more articulate speech than monolingual children with SLI. Bilingualism may function as a protective factor in phonological difficulties associated with SLI. Avainsanat Nyckelord Keywords bilingualism, specific language impairment, phonology Säilytyspaikka Förvaringsställe Where deposited Helsingin yliopiston kirjasto Helda / E-thesis (opinnäytteet) ethesis.helsinki.fi

KIITOKSET Tahdon kiittää kaikkia kolmea ohjaajaani. Kiitos Suvi Stoltille rohkaisevasta ja säännöllisestä ohjaustavasta. Sini Smolanderia kiitän innostuneesta suhtautumisesta ja paneutumisesta graduni aiheeseen sekä mahdollisuudesta osallistua Helsingin pitkittäiseen SLI-tutkimuskokonaisuuteen myös tutkimusavustajan roolissa. Sari Kunnarille kiitokset asiantuntemuksen jakamisesta Fonologiatestiin liittyvissä kysymyksissä. Kiitokset Pekka Lahti-Nuuttilalle, joka tunsi aineiston ja perehtyi kanssani tilastollisten menetelmien valintaan. Erityiskiitokset Emma Kämäräiselle, joka auttoi kärsivällisesti tilastollisten analyysien suorittamisessa ja tutustutti minut RStudioon. Kiitän myös Laura Kuusiota ja Kaisa Leinosta työn kommentoinnista. Kiitokset Sakari Vaelmalle tuesta graduprosessin kaikissa vaiheissa, L A TEXiin perehdyttämisestä ja työn kommentoinnista. Kiitän kaikkia Helsingin pitkittäiseen SLI-tutkimuskokonaisuuteen osallistuneita kaksikielisiä, yksikielisiä, kielihäiriöisiä ja tyypillisesti kehittyviä lapsia ja heidän perheitään.

Sisältö 1 Johdanto 1 2 Kaksikielisyys 2 2.1 Mitä kaksikielisyys on?............................ 2 2.2 Kaksikielinen kielenkehitys.......................... 3 3 Kielellinen erityisvaikeus 6 3.1 Määritelmiä.................................. 6 3.2 Kielellisen erityisvaikeuden diagnosointi................... 7 3.3 Kaksikielisten lasten kielellinen erityisvaikeus................ 10 4 Fonologian kehitys 12 4.1 Suomen kielen fonologia........................... 12 4.2 Fonologian kehityskaudet........................... 14 4.3 Lapsen fonologian tutkimus......................... 16 4.4 Tyypillisesti kehittyvien kaksikielisten lasten fonologinen kehitys..... 17 4.5 Kielihäiriöisten lasten fonologisten taitojen erityispiirteitä.......... 19 5 Tutkimuksen tavoite ja tutkimuskysymykset 21 6 Menetelmä 22 6.1 Tutkittavat................................... 22 6.2 Tutkimusmenetelmä.............................. 23 6.3 Aineiston analysointi............................. 25 7 Tulokset 26 7.1 Paradigmaattiset taidot BiSLI- ja MonoSLI-ryhmissä............ 26 7.2 Fonotaktiset taidot BiSLI- ja MonoSLI-ryhmissä.............. 28 7.3 Paradigmaattisten ja fonotaktisten taitojen yhteys BiSLI- ja MonoSLI-ryhmissä 29 7.4 Taustatekijöiden selitysaste BiSLI- ja MonoSLI-ryhmien fonotaktisissa taidoissa..................................... 29 8 Pohdinta 31 Viitteet 40

1 Johdanto Puheterapeuttien asiakkaista yhä useampi on kaksikielisiä (Arkkila, Smolander & Laasonen, 2013). Kaksikielisyyttä voidaan luokitella monella tavalla (Grech & McLeod, 2012). Yksi tapa luokitella kaksikielisyyttä on omaksumisiän mukaan. Peräkkäisesti kaksikielinen henkilö on ensimmäisten elinvuosiensa ajan omaksunut vain yhtä kieltä ja toisen kielen omaksuminen on alkanut myöhemmin (Kohnert, 2013). Simultaanisti kaksikielinen henkilö on puolestaan omaksunut kahta kieltä kielenkehityksen alusta asti. Kielellisellä erityisvaikeudella (engl. specific language impairment, SLI) tarkoitetaan kehityksellisiä vaikeuksia, jotka näkyvät nimenomaan kielellisellä osa-alueella (Kohnert, 2013). Kielelliset kyvyt ovat jäljessä muuta älyllistä, sensorimotorista ja sosioemotionaalista kehitystä. Kaksikielisen lapsen kielenkehityksen alkuvaiheessa on vaikea erottaa, mitkä yksikielisestä kielenkehityksestä poikkeavat muodot johtuvat kahden kielen vaikutuksesta toisiinsa, ja mitkä ovat mahdollisen SLI:n aiheuttamia kielellisiä vaikeuksia (Peña & Bedore, 2009). Kaksikielisten lasten SLI:n diagnosointi on puheterapeuteille haaste (O Toole & Hickey, 2013). Fonologia tarkoittaa sekä kielen järjestelmän osaa että kielitieteen tutkimusalaa, jossa äänteitä luokitellaan sen perusteella, miten ne erottelevat merkityksiä toisistaan (Kunnari & Savinainen-Makkonen, 2012). Kaksikieliset tyypillisesti kehittyvät lapset näyttävät omaksuvan joitain fonologisia taitoja aiemmin kuin yksikieliset lapset (Goldstein & Bunta, 2012; Grech & Dodd, 2008; Lleó, Kuchenbrandt, Kehoe & Trujillo, 2003), toisaalta kaksikielisen lasten lasten puhe saattaa olla epäselvempää kuin yksikielisten lasten (Gildersleeve-Neumann, Kester, Davis & Peña, 2008). Yksikielisten kielihäiriöisten lasten fonologiset taidot saattavat puolestaan olla erityisen heikot (Owen, Dromi & Leonard, 2001). Kaksikielisyydestä saattaa olla joissain tapauksissa etua tyypillisesti kehittyvien lasten fonologisessa kehityksessä, toisissa tapauksissa haittaa. Kielellinen erityisvaikeus taas saattaa aiheuttaa erityisiä haasteita fonologian osa-alueella. Tämän työn tavoite on selvittää maahanmuuttajataustaisten peräkkäisesti kaksikielisten kielihäiriöisten lasten fonologisia taitoja suomen kielessä ja verrata niitä yksikielisten kieli- 1

häiriöisten lasten fonologisiin taitoihin. Kaksikielisen kielenkehityksen erityispiirteiden tutkiminen on tärkeää, jotta puheterapeutit osaavat arvioida ja kuntouttaa myös kaksikielisiä asiakkaitaan. Kaksikielisten lasten kielellisten vaikeuksien tunnistaminen ja kuntoutus edistää osaltaan maahanmuuttajalasten sopeutumista. 2 Kaksikielisyys 2.1 Mitä kaksikielisyys on? Jotta kaksikielisyyden koko kirjo saataisiin kuvattua, voidaan kaksikielisyys määritellä siten, että henkilö, joka käyttää arjessaan useampaa kuin yhtä kieltä, on kaksikielinen (Kohnert, 2013; Grosjean, 2010). Tämän määritelmän mukaan henkilöllä voi olla käytössään siis myös enemmän kuin kaksi kieltä, jolloin voidaan käyttää myös termiä monikielisyys. Toisaalta esimerkiksi Stavans ja Hoffmann (2015) pitävät kaksikielisyyttä ja monikielisyyttä toisistaan eroavina ilmiöinä. Heidän mukaansa kaksikielisillä populaatioilla havaittujen ilmiöiden ei voi ajatella suoraviivaisesti pätevän myös kolmi- ja monikielisissä populaatiossa. Tässä työssä käytän termiä kaksikielisyys, sillä se on vakiintunut ja laajasti käytetty termi (ks. Grosjean, 2010). Kaksikielisten ihmisten kommunikaatiokyky on kokonaisuus (Grosjean, 2010). Kyky ilmaista itseään eri tilanteissa tulee paremmin esiin, kun huomioidaan kommunikointikyvyn vaihtelu tilanteen ja kommunikaatiokumppanin mukaan. Kaksikielisyys on dynaamista, ja saattaa muuttua ihmisen elinkaaren aikana kielten käyttötarkoitusten muuttuessa (Stavans & Hoffmann, 2015). Suomalaisessa yhteiskunnassa kaksikielisyys mielletään edelleen usein poikkeukseksi normista. Kuitenkin maailmanlaajuisesti kaksikieliseksi kehittyminen on yleisempää kuin yksikielisyys (Kohnert, 2013). Yli puolet maailman ihmisistä käyttää vähintään kahta kieltä, sillä monissa maissa ihmiset käyttävät useita kieliä saman yhteisön sisällä. Kaksikielisyyttä voidaan luokitella monilla eri tavoilla (Grech & McLeod, 2012). Ensinnäkin jaotteluperusteeksi voidaan ottaa se, montako kieltä henkilöllä on käytössään. Voidaan puhua esimerkiksi kaksi-, kolmi- tai monikielisistä. Toinen luokittelutapa liittyy kielten omaksumisen alkamisikään. Kolmanneksi kaksikielisyyttä voidaan luokitella sen perusteella, kuinka taitava kielenkäyttä- 2

jä henkilö kussakin kielessään on. Esimerkiksi joidenkin määritelmien mukaan kaksikielisen henkilön tulee puhua kaikkia kieliään yksikielisen äidinkielisen puhujan tasoisesti (Kohnert, 2013). Neljänneksi puhujia voidaan luokitella kielenkäytön osa-alueiden avulla, eli sen mukaan, miten henkilö havaitsee ja ymmärtää kieltä, ja miten hän ilmaisee itseään (Grech & McLeod, 2012). Viides tapa luokitella kaksikielisyyttä on modaliteetin mukaan. Henkilöllä voi olla käytössään puhuttuja tai viitottuja kieliä, tai kielenkäyttö saattaa rajoittua joissain kielissä kirjoitettuun kieleen. Kuudes luokittelu ryhmittelee kielenpuhujat kielten aseman mukaan enemmistö- ja vähemmistökielten puhujiksi. Suomen viralliset kielet ovat suomi ja ruotsi. Suomalaisista 88,3 % puhuu äidinkielenään suomea ja 5,3 % ruotsia (Tilastokeskus, 2016). Lisäksi Suomessa puhuttavat saamen kielet, inarinsaame, koltansaame ja pohjoissaame, ovat alkuperäiskansan kieliä (Kotimaisten kielten keskus, 2018). Autoktonisia eli maassa kauan käytettyjä kieliä ovat Suomen romanikieli, suomalainen ja suomenruotsalainen viittomakieli sekä karjalan kieli. Vieraskielisellä henkilöllä tarkoitetaan henkilöä, joka puhuu äidinkielenään jotain muuta kieltä kuin Suomen virallisia kieliä. Vieraskielisiä henkilöitä on noin 6,4 % suomalaisista (Tilastokeskus, 2016). Vieraskieliset lapset alkavat omaksua suomea erilaisissa ikävaiheissa ja erilaisissa olosuhteissa. Suomessa puhujamääriltään suurimmat vieraat kielet ovat venäjä (1,4 % suomalaisista), viro (0,9 %) ja arabia (0,4 %) (Tilastokeskus, 2016), mutta näiden lisäksi Suomessa puhutaan monia muita vieraita kieliä. 2.2 Kaksikielinen kielenkehitys Kielten omaksumisikään liittyvässä luokittelussa kaksikieliset lapset jaetaan monesti kahteen ryhmään (Arkkila ym., 2013; De Houwer, 2009; Grech & McLeod, 2012; Kohnert, 2013). Simultaanisti kaksikielinen lapsi on altistunut kahdelle kielelle kielenkehityksen alusta alkaen. Tällainen tilanne syntyy, kun perheen sisällä puhutaan useampaa kieltä. Lapsella on siis useampi kuin yksi kotikieli. Kotikielet tarkoittavat niitä kieliä, joita lapsen kotona puhutaan. Peräkkäisesti kaksikielinen lapsi puolestaan on omaksunut yhtä kieltä ainakin muutaman vuoden ajan ennen kuin toisen kielen altistus alkaa (Arkkila ym., 2013; Kohnert, 2013; Paradis, Genesee & Crago, 2011). Genesee, Paradis ja Crago (2004) pitävät peräkkäisen kak- 3

sikielisyyden rajana kolmen vuoden ikää, De Houwer (2009) puolestaan viiden vuoden ikää. Peräkkäisesti kaksikielisen lapsen perheessä esimerkiksi vanhemmat puhuvat yhtä kieltä, eli lapsella on yksi kotikieli (Arkkila ym., 2013; Kohnert, 2013; Paradis ym., 2011). Vasta esimerkiksi päiväkotiin tai kouluun mennessään lapsi alkaa omaksua toista kieltä. Lapsen ensin omaksumaa kieltä, äidinkieltä tai kotikieltä, nimitetään L1-kieleksi, ja toista kieltä, jonka omaksuminen on alkanut myöhemmin, L2-kieleksi. Kaksikielisessä kielenkehityksessä vaihtelua aiheuttavat sekä kaksikielisyyteen liittyvät erityistekijät että sellaiset tekijät, jotka vaikuttavat myös yksikieliseen kielenkehitykseen (Kohnert, 2013). Kaksikielisen kielenkehityksen erityispiirteitä on esimerkiksi se, missä iässä eri kieliä aletaan omaksua, keiden kanssa kieliä käytetään (Grosjean, 2010) tai millä tasolla kieliä hallitaan (Kohnert, 2013). Sekä kaksi- että yksikieliseen kielenkehitykseen vaikuttavia tekijöitä ovat esimerkiksi sosioekonominen asema, vanhempien koulutustaso ja lukutaito kotona (Bohman, Bedore, Peña, Mendez-Perez & Gillam, 2010; Portes & Rumbaut, 2001). Peräkkäisesti kaksikielisen lapsen L1-kieli on usein vähemmistökielen asemassa, ja L2- kielenään hän alkaa omaksua ympäristön valtakieltä. Tällainen tilanne syntyy esimerkiksi silloin, kun kotonaan L1-kielenä vietnamia puhuva lapsi asuu ja elää Suomessa ja alkaa omaksua suomea L2-kielenä. Tällöin L2-kielen omaksuminen etenee yleensä nopeasti heti altistuksen alettua (Kohnert, 2013). Ympäristön L2-kielialtistus on usein monipuolista, ja pian lapsen taidot L2-kielessä saattavat jopa ohittaa L1-kielen taitotason. Vähemmistökielisten yhteisöjen kieli on usein sekoitus valtaväestön kieltä ja vähemmistökieltä (Pert & Letts, 2006). Kaksikielisten käyttämä vähemmistökielen kielimuoto saattaa siis erota yksikielisten vähemmistökielen puhujien kielestä, sillä siihen voi sekoittua elementtejä valtakielestä. Kahden kielen elementtien sekoittaminen samassa ilmauksessa eli koodinvaihto kuuluu olennaisena osana kaksikielisyyteen, ja kaksikielisessä ympäristössä kehittyvät lapset näyttävät kykenevän ilmaisemaan itseään parhaiten koodinvaihtoa hyödyntämällä (Grech & McLeod, 2012; Pert & Letts, 2006). Vaikka L2-kieli saattaa olla merkittävä akateemisen kehityksen ja yhteiskunnassa toimimisen kannalta, L1-kielenkin taitoja olisi tärkeä tukea (Kohnert, 2013). L1-kielellä saattaa olla suu- 4

ri merkitys yksilölle esimerkiksi kulttuurisen identiteetin muodostamisessa sekä yhteydenpidossa sukulaisten kanssa. L1-kielen tukeminen koulussa ei näytä hidastavan kaksikielisen lapsen L2-kielen omaksumista (Cummins, 2000); itse asiassa L1-kielen hyvä hallinta saattaa jopa edistää L2-kielen omaksumista (Rolstad, Mahoney & Glass, 2005). Jos lapsi ei vielä hallitse L2-kieltä, hänen ei voida olettaa omaksuvan koulun oppisisältöjä L2-kielellä (Cummins, 2000). Peräkkäisesti kaksikielinen maahanmuuttajataustainen lapsi omaksuu yleensä L2-kielessä arkikeskusteluun vaadittavat taidot noin kahdessa vuodessa (Cummins, 2000; Kohnert, 2013). Koulun oppisisällöissä vaadittavan akateemisen käsitteellisen kielen osalta yksikielisten ikätovereiden taitotason saavuttaminen kestää kuitenkin pidempään, keskimäärin 5 7 vuotta. Tämä ero arkikeskustelun ja akateemisen kielen omaksumisessa saattaa johtaa siihen, että kaksikielinen lapsi tulkitaan virheellisesti arkikeskustelutaitojensa perusteella yksikielisten tasoiseksi myös akateemisessa kielessä (Cummins, 2000). Oppimista olisikin hyvä mahdollisuuksien mukaan tukea L1-kielen avulla. Kaksikielisten lasten kielellisiä taitoja voidaan tarkastella eri näkökulmista. Kaksikielisten lasten taitoja yhdessä kielessä voidaan verrata esimerkiksi yksikielisten samanikäisten lasten taitoihin samassa kielessä (Kohnert, 2013). Tällaisessa vertailussa saatetaan todeta esimerkiksi, että sanasto näyttää tyypillisesti kehittyvillä kaksikielisillä lapsilla usein suppeammalta kuin yksikielisillä lapsilla (Paradis ym., 2011). Kuitenkin jos tarkastellaan kaksikielisen lapsen yhteenlaskettua sanastoa kummassakin kielessä, sanasto voi olla yhtä laaja tai laajempi kuin yksikielisillä lapsilla. Kaksikielisen lapsen kielellisiä taitoja voidaan tutkia myös esimerkiksi vertaamalla saman lapsen L1-kielen taitoja ja L2-kielen taitoja (Kohnert, 2013). Kaksikielisen lapsen parempaa kieltä voi kuitenkin olla vaikea määritellä, sillä taidot eri kielissä painottuvat usein eri tavoin kielenkäyttötilanteesta riippuen. Ei ole myöskään takeita, että mahdollisesti parempi kieli olisi riittävän hyvällä tasolla akateemiseen käsitteelliseen kielenkäyttöön esimerkiksi koulussa. Kielellisen kehityksen vertailukohdaksi voidaan ottaa myös samanikäisiä lapsia, joilla on vastaavat kielikokemukset. Harvinaisempia kieliyhdistelmiä tutkittaessa voi olla kuitenkin haastavaa löytää lapsia, joilla olisi samanlaiset kielikokemukset. 5

3 Kielellinen erityisvaikeus 3.1 Määritelmiä Kielellisellä erityisvaikeudella (engl. specific language impairment, SLI) viitataan kielellisiin ongelmiin, jotka eivät selity kuuloaistin ongelmilla, ei-kielellisen älykkyyden heikkoudella, neurologisilla vaikeuksilla, ympäristötekijöillä (Kohnert, 2013; Leonard, 2014) tai oraalimotoriikan pulmilla (Leonard, 2014). SLI:n esiintyvyys on noin seitsemän prosenttia väestöstä, ja se on hieman yleisempää pojilla kuin tytöillä (Tomblin ym., 1997). Kieliympäristön ja kielialtistuksen erot eivät selitä SLI:tä (Kohnert, 2013). Oletuksena on, että lapsen kielenoppimisjärjestelmässä on jokin häiriö, jonka takia lapsi ei kykene omaksumaan kieltä tavanomaisesti. SLI:n syntymekanismia ei tunneta. Perinnölliset tekijät ovat selkeästi yhteydessä SLI:hin, mutta ne eivät selitä ilmiötä kokonaan (Korkman, 2002). SLI ei myöskään selity raskauden, synnytyksen tai vastasyntyneisyyskauden ongelmilla (Arkkila ym., 2013), vaikka näiden vaiheiden ongelmat ovat yhteydessä sellaisiin kielellisiin vaikeuksiin, jotka liittyvät moniin laajempiin kehityshäiriöihin (Korkman, 2002). SLI on monimuotoinen, monitekijäinen häiriö, jonka ilmeneminen johtuu useiden ympäristöön liittyvien ja geneettisten riskitekijöiden yhteisvaikutuksesta (Bishop, 2009). SLI aiheuttaa yleensä vaikeuksia useilla kielen osa-alueilla (Schwartz, 2009). Vaikeudet voivat painottua yksilöllisesti eri osa-alueille. Kielelliset vaikeudet voivat näkyä fonologisella (äänneopin), morfologisella (taivutusmuotojärjestelmän), syntaktisella (lauserakenteiden hallinnan), leksikaalisella (sanaston), semanttisella (kielen merkityksen) tai pragmaattisella (kielen käytön vuorovaikutustilanteissa) tasolla. Kielihäiriöisten lasten kielellinen prosessointi näyttää olevan hitaampaa tai tehottomampaa kuin tyypillisesti kehittyvillä lapsilla (Hayiou-Thomas, Bishop & Plunkett, 2004). Kielihäiriöisten lasten häiriöprofiilit ovat erilaisia, ja joissain tapauksissa häiriö vaikuttaa jopa kaikkiin kielen osa-alueisiin (Schwartz, 2009). 6

SLI:n liitännäisoireita ovat karkea- ja hienomotoriikan kömpelyys, tahdonalaisten liikkeiden koordinaation vaikeudet sekä tarkkaavuuden ja toiminnanohjauksen ongelmat (Kielellinen erityisvaikeus: Käypä hoito -suositus, 2010). Kielihäiriöisillä lapsilla saattaa olla erilaisia rajoitteita auditiivisessa havaitsemisessa yleensä sekä erityisesti puheen havaitsemisessa (Schwartz, 2009). Myös luku- ja kirjoitusvaikeudet ovat yleisiä kielihäiriöisten lasten parissa. Kielellisestä erityisvaikeudesta ja SLI:stä termeinä on käyty paljon keskustelua. SLI:tä on Suomessa aiemmin kutsuttu dysfasiaksi (ks. esim. Korkman, 2002), mutta dysfasia-termi ei ole enää laajasti käytössä. Myös maailmalla SLI:n nimi vaihtelee, esimerkiksi Yhdysvalloissa on uudistetun DSM-5-tautiluokituksen myötä otettu käyttöön lasten kielihäiriöiden kirjoa kuvaava language disorder -termi (ks. esim. Bishop, 2014). Muita nimityksiä ovat muun muassa primaari kielihäiriö (engl. primary language impairment, PLI: Kohnert, 2013) ja kehityksellinen kielihäiriö (engl. developmental language disorder, Bishop, 2014) tai kielenoppimisen häiriö (engl. language learning impairment, LLI). Iso-Britanniassa taas käytetään yleisesti termiä children with communication, language and speech needs, joka kattaa SLI:n lisäksi muun muassa monimuotoiseen kehityshäiriöön, lievään kehitysvammaisuuteen ja autismikirjon häiriöihin liittyvät kielelliset vaikeudet. Kun puhutaan sellaisista kielellisistä vaikeuksista, joille ei löydy selitystä, SLI lienee tunnetuin nimitys (ks. esim. Bishop, 2014; Reilly ym., 2014). Kielellisen erityisvaikeuden erityisyys ei kuitenkaan tarkoita sitä, ettei SLI-lapsella voisi esiintyä muita vaikeuksia kielellisen vaikeuden ohella (Bishop, 2014). Tässä työssä käytän SLI-termin rinnalla termiä kielihäiriöinen viittaamaan henkilöön, jolla on SLI (kts. Smolander, Kunnari ja Laasonen, 2016). 3.2 Kielellisen erityisvaikeuden diagnosointi Yleensä ensimmäinen epäily SLI:stä herää neuvolassa (Hannus, Kauppila, Pitkäniemi & Launonen, 2013). Terveydenhoitajat pyrkivät neuvolaseurannan aikana tunnistamaan lapset, joilla saattaa olla kielellinen erityisvaikeus. Mikäli kielellinen kehitys vaikuttaa poikkeavalta, vanhempia kehotetaan ottamaan yhteys puheterapeuttiin. Puheterapeutti tekee tarkemman arvion lapsen kielellisistä taidoista, minkä jälkeen lapsi voidaan lähettää erikoissairaanhoitoon 7

jatkotutkimuksiin. Kielellisen erityisvaikeuden diagnosointi vaatii moniammatillista yhteistyötä. Erikoislääkäri tekee diagnoosin yhteistyössä puheterapeutin ja psykologin tai neuropsykologin kanssa (Savinainen-Makkonen & Kunnari, 2012a). Diagnoosin perustana käytetään Euroopassa laajalti Maailman terveysjärjestön julkaisemaa International classification of diseases -diagnoosiopasta (ICD-10; World Health Organisation, 1993). Kielellinen erityisvaikeus jaetaan kahteen alaluokkaan, jotka ovat F80.1 Puheen tuottoon painottuva kielellinen erityisvaikeus ja F80.2 Puheen ymmärtämiseen painottuva erityisvaikeus (Kielellinen erityisvaikeus: Käypä hoito -suositus, 2010). Suomalaisen tautiluokitus ICD-10:n diagnoosikriteerit kielellisille erityisvaikeuksille on esitetty taulukossa 1. Puheen tuottoon painottuvan erityisvaikeuden diagnostisissa kriteereissä puheen tuottamisen taitojen tulee olla standardoidulla testillä arvioituna kaksi keskihajontaa heikommalla tasolla kuin ikätason keskiarvo (Psykiatrian luokituskäsikirja; Terveyden ja hyvinvoinnin laitos, 2012). Vastaavasti puheen ymmärtämiseen painottuvan kielellisen erityisvaikeuden diagnostisissa kriteereissä kielellisen ymmärtämisen taitojen tulee olla vähintään kaksi standardipoikkeamaa heikommat kuin ikätason keskiarvo. Lapsella ei todeta suoraan puheen tuottamiseen (F80.1) tai ymmärtämiseen (F80.2) vaikuttavaa neurologista tai liikunnallista vammaa, kuulovammaa tai laaja-alaista kehityshäiriötä, eikä ei-kielellinen älykkyysosamäärä ole alle 70 standardoidussa testissä. Puheen tuottoon painottuvaan erityisvaikeuteen sisällytetään myös verbaalinen dyspraksia (Kielellinen erityisvaikeus: Käypä hoito -suositus, 2010). Verbaalisessa dyspraksiassa lapsen kyky ohjailla puheliikkeitä kehittyy huomattavasti ikäodotusta hitaammin, ja verbaaliseen dyspraksiaan liittyy vähintään lieviä puutteita kielellisessä toimintakyvyssä. Verbaalisen dyspraksian diagnostiikassa puheen tuottoon painottuvan erityisvaikeuden hajontakriteerien ei tarvitse täyttyä. ICD-10-diagnoosioppaan kansainvälisessä versiossa ei suomalaisesta versiosta poiketen enää mainita testisuoriutumiseen perustuvia diagnostisia kriteerejä (SLI:n diagnostiset kriteerit WHO:n ja suomalaisessa ICD-10-luokituksessa: Komulainen, 2010). Kielellisen erityisvaikeuden suomalaisessa Käypä hoito -suosituksessa (2010) todetaan lisäksi, ettei tarpeeksi kattavaa tai laadukasta standardoitua suomenkielistä testiä ole. Kahden keskihajonnan poikkeama (-2 SD) kielellisten taitojen keskiarvoisesta suoriutumisesta on myös Reillyn ym. (2014) mukaan liian tiukka diagnoosikriteeri. Perinteisesti rajana on pidetty 1,5 keskihajontaa (-1,5 8

Taulukko 1 Kielellisten erityisvaikeuksien diagnoosikriteerit suomalaisessa ICD-10-tautiluokituksessa. Diagnoosinumerot esitetty suluissa. Puheen tuottamiseen painottuva kielellinen erityisvaikeus (F80.1) Puheen ymmärtämiseen painottuva kielellinen erityisvaikeus (F80.2) A. Puheen tuottamistaidot mitattuina standardoiduilla testeillä ovat lapsen iänmukaisen -2 SD -rajan alapuolella. A. Puheen ymmärtäminen mitattuna standardoiduilla testeillä on lapsen iänmukaisen -2 SD -rajan alapuolella. B. Puheen tuottamistaidot ovat vähintään 1SD -yksikköä nonverbaalisen älykkyysosamäärän alapuolella mitattuina standardoiduilla testeillä. B. Puheen ymmärtämistaidot ovat vähintään 1SD yksikköä nonverbaalisen älykkysoamäärän alapuolella mitattuna standardoiduilla testeillä. C. Puheen ymmärtämistaidot mitattuina standardoiduilla testeillä ovat lapsen iänmukaisten 2 SD -rajojen sisällä. C. Ei todeta neurologista, aisteihin liittyvää tai muuta ruumiillista vammaa, joka suoraan vaikuttaa puheen ymmärtämiseen eikä ole laaja-alaista kehityshäiriötä (F84). D. Nonverbaalinen älykkyysosamäärä ei ole alle 70 standardoidussa D. Nonverbaalisen viestinnän käyttö ja ymmärtäminen sekä mielikuvitukselliset kielen toiminnot ovat normaalivaihtelun rajoissa. testissä. E. Ei todeta neurologista aisteihin liittyvää tai muuta ruumiillista vammaa, joka suoraan vaikuttaa puheen tuottamiseen, eikä laaja-alaista kehityshäiriötä (F84). F. Nonverbaalinen älykkyysosamäärä ei ole alle 70 standardoidussa testissä. SD = keskihajonta. Taulukko muokattu lähteestä Psykiatrian luokituskäsikirja; Terveyden ja hyvinvoinnin laitos, 2012. 9

SD) keskiarvoa heikompaa suoriutumista kielellisten taitojen arvioissa (Bishop, 2014), mutta Reilly ym. (2014) ehdottavat raja-arvoksi 1,25 keskihajonnan (-1,25 SD) poikkeamaa ja huomauttavat, että lapsen kielellistä kehitystä tulee seurata myös silloin, kun suoriutuminen kielellisissä testeissä on yhden keskihajonnan (-1 SD) verran keskiarvoa heikompaa. Suomalainen Käypä hoito -työryhmäkin suosittelee SLI-diagnoosin asettamista vaikka testisuoriutumisen kriteerit eivät täyttyisikään, jos moniammatillinen työryhmä havaitsee kliinisesti merkittävän kielellisen erityisvaikeuden (Kielellinen erityisvaikeus: Käypä hoito -suositus, 2010). Leonard (2014) tuo lisäksi esiin merkittävänä diagnoosiin kannustavana tekijänä sen, että lapsen kielen kehitys on aiheuttanut huolta kotona tai päiväkodissa ja lapsi on ohjautunut puheterapiaan. Verhoeven ja Balkom (2003) huomauttavat, että havaitun häiriön lisäksi lapselle tulee koitua jonkinlaista koulutuksellista haittaa, jotta voidaan puhua kielihäiriöstä. 3.3 Kaksikielisten lasten kielellinen erityisvaikeus Kielellinen erityisvaikeus ilmenee kaikissa kaksikielisen lapsen kielissä (Kohnert, 2013). Kielellisen erityisvaikeuden arvellaan johtuvan kielen prosessoinnin tehottomuudesta, joten se vaikuttaa sekä L1:een että L2:een. Kielten eroavaisuuksista johtuen SLI saattaa näyttäytyä eri tavoin lapsen eri kielissä, etenkin kieliopin osa-alueella. Kaksikieliset kielihäiriöiset lapset näyttävätkin tekevän erityyppisiä virheitä eri kielissään (Stavrakaki, Chrysomallis & Petraki, 2011). Kaksikielisten kielihäiriöisten lasten L2-kielessään tekemät virheet näyttävät vastaavan yksikielisten kielihäiriöisten lasten virhetyyppejä samassa kielessä (Restrepo & Gutiérrez-Clellen, 2001). Kielellisen erityisvaikeuden tunnistaminen on haastavaa kaksikielisillä lapsilla (Kohnert, 2013; O Toole & Hickey, 2013). Tutkimustietoa kaksikielisen kielenkehityksen tyypillisestä kulusta on rajallisesti, mikä vaikeuttaa poikkeavan kielenkehityksen tunnistamista (Grech & McLeod, 2012). Esimerkiksi kielten sekoittaminen eli koodinvaihto kuuluu kaksikielisten henkilöiden sujuvaan kommunikointiin (Pert & Letts, 2006) ja se tulisi hyväksyä ja huomioida kaksikieliseen kielenkehitykseen kuuluvana piirteenä (Grech & McLeod, 2012). Koulumaailmassa koodinvaihto tulkitaan kuitenkin usein merkiksi kielitaidottomuudesta tai kyvyttömyydestä omaksua kieltä tavanomaisesti (Pert & Letts, 2006). 10

Kaksikielisen lapsen kielitaitoa tulisi arvioida tämän kaikissa kielissä (Grech & McLeod, 2012), mutta standardoidut kielenkehityksen arviointimenetelmät ovat usein valtaväestön kielellä ja testien normit ovat yleensä yksikielisille lapsille (Paradis ym., 2011). Arviointimenetelmien ja haastattelutekniikoiden valinnassa ja tulkinnassa tulisi lisäksi huomioida kulttuurisensitiivisyys (Grech & McLeod, 2012). Kahden kielen yhtäaikaista kehittymistä on vaikea huomioida käytössä olevilla arviointimenetelmillä (Bedore & Peña, 2008). Yksikielisten normien käyttö kaksikielisten lasten arvioinnissa on ongelmallista ainakin siksi, että kaksikieliset lapset omaksuvat rakenteita eri tavalla kuin yksikieliset, ja siksi, että kaksikieliset lapset oppivat rakenteita eri järjestyksessä ja eri tahdissa kuin yksikieliset (Paradis, 2005). Standardoitujen arviointimenetelmien käyttö kaksikielisten lasten kielenkehityksen arvioinnissa johtaakin helposti joko SLI:n ylidiagnosointiin (Paradis ym., 2011; Smolander ym., 2016) tai alidiagnosointiin (Gutiérrez-Clellen, Restrepo & Simón-Cereijido, 2006). Perinteiset yksikielisten lasten kanssa käytetyt kielellisten taitojen arviointimenetelmät eivät siis välttämättä sovellu suoraan kaksikielisten lasten arviointiin. Viime aikoina onkin kehitetty menetelmiä, joilla kielelliset vaikeudet pyritään tunnistamaan kielitaustasta riippumatta. Kaksikielisten lasten vanhempien haastattelulla voidaan saada hyvä käsitys lapsen kielellisestä toimintakyvystä (Restrepo, 1998). Haastattelu tai kyselylomake kannattaa suunnitella siten, että se ohjaa vanhempia vertaamaan lapsensa kykyjä muihin samanikäisiin lapsiin ja tyypilliseen kehitykseen. Kaksikielisille lapsille voidaan tehdä myös kielellisen toimintakyvyn kartoitus (Salameh, Håkansson & Nettelbladt, 2004). Siinä kartoitetaan lapsen yksilöllinen toimintakyky kielen eri osa-alueilla ja verrataan tuloksia keskimääräiseen kaksikielisen ryhmän toimintakykyyn. Laadullisia havaintoja on kuitenkin vaikea käyttää objektiivisena ja luotettavana välineenä kielihäiriön tunnistamiseen. Toinen lähestymistapa on selvittää ensin esitiedoista ja kliinisestä analyysistä lapsen yksilölliset heikkoudet ja ja vahvuudet sekä ympäristön haasteet ja mahdollisuudet (Cheng, 2006). Lapsen taustatekijöistä kartoitetaan lapsen kieliympäristö ja kaikki henkilöt, jotka omalla kielenkäytöllään vaikuttavat lapsen kielialtistukseen ja kielenkäyttömahdollisuuksiin. Kielenkäyttötilanteita tulisi myös havainnoida ja kielitaitoa eri kielissä tulisi testata. Tällaisella holistisella analyysilla pyritään saamaan kattava kuva kaksikielisen lapsen kommunikaatiokyvystä. Kaksikielisten lasten kielelliseen arviointiin on kehitetty myös dynaamisen arvioinnin me- 11

netelmiä (Kapantzoglou, Restrepo & Thompson, 2012). Dynaamisessa arvioinnissa pyritään häivyttämään lapsen kielikokemusten merkitystä ja keskittymään sen sijaan siihen, kuinka lapsi kykenee omaksumaan kieltä. Arviointi rakennetaan usein niin, että se sisältää testauksen, harjoittelun ja uudelleen testauksen. Bedore ja Peña (2008) esittävät arviointiin lähestymistavan, jossa huomio kiinnitettäisiin puheen ymmärtämisen vaikeuksiin. Sanan merkityksen ymmärtäminen, sanan mieleen palauttaminen ja uusien sanojen omaksumisnopeus voisivat olla diagnostisesti merkittävimpiä taitoja. Kaksikielisyys ei aiheuta tai pahenna SLI:tä (Kohnert, 2013). Kaksikieliset lapset, joilla on SLI, pystyvät oppimaan kaksi kieltä, jos heillä on määrällisesti ja laadullisesti tarpeeksi tilaisuuksia kielten oppimiseen (Paradis, 2010; Paradis ym., 2011; Kohnert & Medina, 2009). Kaksikieliset kielihäiriöiset lapset näyttävät menestyvän kummassakin kielessään joissain kieliopillisten taitojen arvioissa yhtä hyvin kuin yksikieliset kielihäiriöiset lapset (Paradis, Genesee & Rice, 2003). Suositukset rajata lapselle puhuttujen kielten määrää tai vähentää kielialtistusta eivät ratkaise tai paranna SLI:tä (Kohnert, 2013). Kuntoutuksenkin tulisi ihanteellisesti toteutua kaksikielisesti, jotta voidaan sekä ylläpitää ja edistää L1-kielen omaksumista että tukea L2-kielen omaksumista (Roseberry-McKibbin, 2002). 4 Fonologian kehitys 4.1 Suomen kielen fonologia Fonologia eli äänneoppi on kielen osajärjestelmä, jossa tutkitaan ja kuvataan kielen äännejärjestelmää (Karlsson, 1983) ja merkityksiä erottavia äänne-eroja (Kunnari & Savinainen- Makkonen, 2012). Kielen rakenteen muut osajärjestelmät ovat morfologia ja syntaksi. Fonologian keskeinen tehtävä on määrittää äänne-erot, jotka erottavat merkityksiä kielessä. Kielen pienin merkityksiä erottava yksikkö on foneemi. Esimerkiksi suomessa erilliset foneemit /l/ ja /r/ erottavat merkityksiä (kuten sanoissa luukku ja ruukku). Foneemit voivat toteutua erilaisina äänteinä puhujasta ja tilanteesta riippuen ilman että sanan merkitys muuttuu. Esimerkiksi suomen kielen /s/-foneemissa on paljon vaihtelua. Kielen foneemivarastoa voidaan kutsua foneemiparadigmaksi tai foneemi-inventaariksi. Foneemiparadigmojen lisäksi fono- 12

logiassa tutkitaan fonotaksia eli foneemien yhdistelyrajoituksia (Karlsson, 1983). Fonotaktiset rajoitukset määrittävät esimerkiksi sen, millaisia konsonantti- ja vokaaliyhtymiä kielessä voi olla. Fonotaksia voidaan tarkastella tavun, morfeemin (taivutusyksikön) tai sanan tasolla. Lainasanojen fonotaksi voi poiketa kielen perinteisistä fonotaktisista säännöistä, sillä lainanantajakielen fonotaksi vaikuttaa lainasanassa. Suomen kielen konsonanttiparadigma sisältää 13 vakiintunutta konsonanttifoneemia (/p, t, d, l, r, s, n, m, N, j, k, h, v/). Lainasanojen myötä on herännyt keskustelua suomen kielen konsonanttien todellisesta määrästä (Suomi, Toivanen & Ylitalo, 2006), ja suomen kielen konsonanttiparadigmaan katsotaan kuuluvan myös vähemmän vakiintuneita foneemeja, kuten /b/, /g/ ja /S/ (Hakulinen, Korhonen, Vilkuna & Koivisto, 2004). Suomen kielessä äänteen kesto erottaa merkityksiä (esim. tuki tukki) (Hakulinen ym., 2004; Suomi ym., 2006). Sanansisäisiä konsonanttiyhtymiä voidaan muodostaa kotoperäisiin sanoihin noin 50 erilaista (Karlsson, 1983) ja lainasanoissa esiintyy yleisesti myös sananalkuisia konsonanttiyhtymiä (esim. kruunu, traktori). Vokaalifoneemeja on suomen kielessä kahdeksan (a, e, i, o, u, y, ä, ö) ja ne voivat esiintyä kaikissa sana-asemissa. Kuten konsonanttien kohdalla, myös vokaaleissa äänteen suhteellinen kesto erottaa merkityksiä (esim. tuli, tuuli). Vokaaleista voidaan muodostaa suomen kielessä yhteensä 18 diftongia (tuoli). Lisäksi kahdesta eri vokaalista voi muodostua vokaaliyhtymä, jossa peräkkäiset vokaalit eivät ole samassa tavussa (kor.ke.a). Vokaaliyhtymiä on suomen kielessä 20. Suomen kielessä on verraten vähän yksitavuisia sanoja. Perusmuotoiset suomen kielen sanat ovat yleisimmin kaksitavuisia, mutta kolmi- ja useampitavuisetkin sanat ovat hyvin tavallisia (Karlsson, 1983). Yleisesti esiintyviä tavutyyppejä on kymmenen, ja kaikista yleisin on KVtavu. Tavun ensimmäinen vokaalifoneemi ja sitä seuraavat samaan tavuun kuuluvat foneemit muodostavat kukin yhden moran; perustavut voivat olla yksi-, kaksi- tai kolmimoraisia. Yksimoraisessa tavussa on vain yksi tavunloppuinen vokaali (esim. ta.lo, e.mo). Kaksimoraisessa tavussa on joko kaksoisvokaali (aa.mu) tai diftongi (tai.koo) tai yksi vokaali ja sitä seuraava konsonantti (an.taa). Kolmimoraiset tavut ovat myös yleisiä (harp.pu, saap.paat). Tavun pituuden hallinta on tärkeää myös morfologian taitojen kannalta, sillä tavun pituus 13

vaikuttaa joissain tapauksissa taivutuspäätteen valintaan. 4.2 Fonologian kehityskaudet Fonologian kehitys voidaan jakaa 3 5 kehityskauteen, joiden määrä ja alkamisajat vaihtelevat hieman eri luokitteluissa. Kunnari ja Savinainen-Makkonen (2012d) käyttävät jaottelua, jossa erotetaan kehitysvaiheiksi esileksikaalinen kausi, ensisanojen kausi, systemaattisen fonologian kehityksen kausi ja fonologisen viimeistelyn kausi (ks. myös Iivonen, 1994). Esileksikaalisen kauden aikana lapsi ei vielä tuota sanoja, mutta luo kuitenkin perustan monille kielen ja puheen rakenteille (Kunnari ja Savinainen-Makkonen, 2012a; vrt. Iivonen, 1994: postnataalinen kausi). Ensimmäisten 0 2 kuukauden iässä lapsen ääntely koostuu lähinnä itkusta ja vegetatiivisesta ääntelystä, kuten röyhtäilystä ja haukotuksista, mutta lisäksi vauva tuottaa lyhyitä aikuiskielen vokaaleja muistuttavia äännähdyksiä (Oller, 2000). Vauva alkaa yhdistää vokaalimaisiin äännähdyksiin hitaita ääntöväylän liikkeitä tahdonalaisesti 1 4 kuukauden iässä. Tätä ääntelyä kutsutaan kujerteluksi (engl. gooing, cooing). Suomalaisten tutkimusten mukaan kujertelu alkaa kahden kuukauden iässä (Kunnari & Savinainen-Makkonen, 2012a; Stolt, Lehtonen, Haataja & Lapinleimu, 2012). Vauva alkaa 3 8 kuukauden iässä varioida äänenvoimakkuutta, taajuutta, kestoa tai äänenlaatua (Oller, 2000; Stolt ym., 2012) ja kokeilee äänen ääriominaisuuksia, kuten kiljumista, murinaa tai päristelyä (Stolt ym., 2012). Lisäksi vauva tuottaa paljon erilaisia täysvokaaleja, joissa on normaali fonaatio ja täysi resonanssi (Oller, 2000). Vauva tuottaa myös marginaalijokellusta, jossa täysvokaaleihin yhdistyy myös ääntöväylän sulkeumia, mutta artikulaatioliikkeiden ajoitus on aikuispuheen tavuihin verrattuna hidasta. 5 10 kuukauden iässä vauva tuottaa kanonista jokeltelua eli konsonantti-vokaalitavuja, jotka vastaavat aikuispuheen tavuja ajoituksellisilta ominaisuuksiltaan ja toistuvat usein repetitiivisinä kuvioina (Oller, 2000; Stolt ym., 2012). Suomalaisten tutkimusten mukaan jokeltelu alkaa seitsemän kuukauden iässä (Stolt ym., 2012). Vauvat näyttävät suosivan jokelluksen konsonanteissa bilabilaalisia äänteitä ja klusiileja, mikä voi johtua motoriikan eriytymättömyydestä (Green, Moore, Higashikawa & Steeve, 2000). Jokelluksen konsonanttivalikossa ei siis kuulla merkittävästi kieltenvälisiä eroja. Kuitenkin esimerkiksi jokelluksen vokaalirakenteessa voidaan kuulla jo ympäröivän kielen 14

vaikutusta (Lee, Davis & MacNeilage, 2010; Rvachew, Alhaidary, Mattock & Polka, 2008). Esileksikaalisen kauden on katsottu kestävän noin 12 kuukauden ikään (Kunnari & Savinainen-Makkonen, 2012a). Esileksikaalisen kauden lopulla lapsi ymmärtää aikuiskieltä jo melko paljon ja kykenee itse kommunikoimaan äänellä (Iivonen, 1994). Esileksikaalista kautta seuraavalla ensisanojen kaudella lapsi omaksuu ensimmäiset 50 sanaansa. (Kunnari ja Savinainen-Makkonen, 2012; vrt. Iivonen 1994: sanahahmojen kausi). Tässä vaiheessa lapsi jäljittelee aikuiskielen sanoja sellaisenaan (Iivonen, 1994), eikä hahmota niitä pienemmistä yksiköistä muodostuvina rakennelmina (Vihman, 1996; Iivonen, 2005). Suomea omaksuvilla lapsilla yksitavuisten sanojen osuus ensisanojen kaudella on pieni verrattuna moniin muihin kieliin (Kunnari, 2002). Suomalaislasten on havaittu tavoittelevan jo ensisanojen kaudella kolmitavuisia sanoja, jotka tosin usein lyhenevät kaksitavuisiksi (Kunnari, 2002; Savinainen-Makkonen, 2000; Torvelainen, 2007). Suomalaislasten tavoittelemat kohdesanat ensisanojen kaudella ovat usein pidempiä ja oikein lausuttujen konsonanttien ja vokaalien osuus on suurempi kuin esimerkiksi englannissa (Saaristo-Helin, Savinainen- Makkonen & Kunnari, 2006). Siinä missä englantia omaksuvilla lapsilla sananalkuisen konsonantin pois jääminen on harvinaista, suomalaislapsilla se näyttäisi olevan kehityksellinen vaihe (Savinainen-Makkonen, 2000). Monilla suomalaislapsilla näyttää olevan ensisanojen kaudella rajoitteita sananloppuisen umpitavun tuottamisessa (Kunnari, 2000, viitattu lähteessä Kunnari, Savinainen-Makkonen ja Saaristo-Helin, 2012). Ensisanojen kausi päättyy noin 1,5 vuoden iässä (Kunnari & Savinainen-Makkonen, 2012). Ensisanojen kauden jälkeen seuraa systemaattisen fonologian kehityksen kausi, joka kestää noin 3 4 vuoden ikään saakka (Iivonen, 1994; Kunnari & Savinainen-Makkonen, 2012c). Systemaattisen fonologian kauden alkamista on vaikea määrittää tarkasti (Iivonen, 2005). Kauden aikana lapsi oivaltaa sanojen koostuvan erillisistä äänteellisistä yksiköistä. Lapsi omaksuu vokaali- ja konsonanttifoneemeja suhteellisesti nopeammassa tahdissa verrattuna ensisanojen kauteen, ja lapsen tuotokset muuttuvat tunnistettavammaksi. Tässä vaiheessa lapsen kielestä häviää aikuiskieleen kuulumattomia äänteitä, joita hän on aiemmissa fonologisen kehityksen vaiheissa saattanut käyttää (Iivonen, 1994). Systemaattisen fonologian kehityksen kaudella lapsi alkaa pikku hiljaa erottaa äänteiden keston ja laadun eroja (Iivonen, 1994) ja kolmitavuisten sanojen tuottoon liittyvät vaikeudet yleensä häviävät (Kunnari, 15

Savinainen-Makkonen & Saaristo-Helin, 2012). Tässä vaiheessa lapsen puheessa esiintyy fonologisia prosesseja, joiden avulla lapsi muokkaa fonologisesti monimutkaista kohdeilmaisua yksinkertaisemmaksi (Iivonen, 1994). Fonologisia prosesseja on muun muassa vokaalien osalta diftongien oikeneminen (esim. /aurinko/ [aalinko]). Konsonanttien yhdistelyssä esiintyy erilaisia konsonanttiassimilaatioita (esim. /portaat/ [poopaa]; /napa/ [papa]), omissioita (esim. /vettä/ [että]) ja metateesejä (esim. /harava/ [havara]). Pitkien sanojen tuotossa saattaa esiintyä tavuomissioita, jolloin kokonainen tavu jää tuotoksesta pois (esim. /omena/ [ome]). Lisäksi konsonanttien puuttuminen konsonanttiparadigmasta saattaa aiheuttaa substituutiota, jossa puuttuva äänne korvataan toisella (esim. /kissa/ [kitta]). Fonologisen viimeistelyn kauden aikana lapsi vielä tarkentaa motorisesti haastavimpien äänteiden tuottoa (Iivonen, 1994; Kunnari & Savinainen-Makkonen, 2012b). Suomen kielen äänteistä motorisesti haastavimmat ovat /r/ ja /s/ (Savinainen-Makkonen & Kunnari, 2012b). Kouluiän lähestyessä /r/ ei enää sekoitu toiseen foneemiin, vaan toteutuu ennemmin jonkinlaisena foneettisena varianttina. Suomen kielen äänteistä myös /s/ ja /l/ tarkentuvat lasten tuotoksissa usein vielä fonologisen viimeistelyn kauden aikana. Myös suomen kielessä harvinaiset sananalkuiset konsonanttiyhtymät (traktori, prinsessa) omaksutaan usein vasta fonologisen kehityksen loppuvaiheissa (Kunnari & Savinainen-Makkonen, 2012b). 4.3 Lapsen fonologian tutkimus Fonologiset taidot tulisi nähdä osana lapsen kommunikointikeinoja ja kommunikointitaitojen kokonaisuutta (Kunnari & Savinainen-Makkonen, 2012e). Fonologian kehitys näyttää olevan yhteydessä muun muassa sanaston, morfologian ja syntaksin kehitykseen (Gierut & Morrisette, 2010; Kunnari, Savinainen-Makkonen & Paavola, 2006; Storkel & Morrisette, 2002; Torvelainen, 2007). Perinteisesti fonologian kehityksen tutkimuksessa on havainnoitu lähinnä sitä, miten lapset kykenevät tuottamaan yksittäisiä äänteitä (Ingram & Ingram, 2001). Yksittäisten äänteiden tuoton kartoittaminen kertoo siitä, missä järjestyksessä äänteet tavanomaisesti opitaan, millaiset ääntämisvaikeudet ovat missäkin kehitysvaiheessa tyypillisiä, millaiset taas huolestuttavia (Ingram & Ingram, 2001). Fonologian omaksumisen tut- 16

kimuksessa on viime aikoina keskitytty kuitenkin enemmän kokonaisten tavujen ja sanojen tuottoon, jolloin nähdään paremmin kuinka lapsen sanavaraston kasvaessa myös kohdesanojen fonologinen rakenne monimutkaistuu (Ingram, 2002). Fonologisen rakenteen monimutkaistuminen vaikuttaa yksittäisten äänteiden tuottamistarkkuuteen. Kehittyvän lapsen taidot eivät vielä riitä toteuttamaan kaikkia äänteitä yhdessä sanassa, vaikka ne yksittäisinä onnistuisivatkin. Erityisesti konsonanttien tuottoon on kiinnitetty huomiota. Tutkimustilanteessa puheterapeutti havainnoi lapsen motorisia ja sensorisia valmiuksia (Kunnari & Savinainen-Makkonen, 2012e). Jos lapsi puhuu selkeästi, yleiset artikulaatiopoikkeamat voi havaita helposti arkipuheessakin. Jos puhe taas on kovin epäselvää, tarvitaan tietoa siitä, miten lapsi kykenee tuottamaan suomen kielen rakenteita, kuten erilaisia tavurakenteita ja tavujen yhdistelmiä. Suomen kielen fonologian kehityksen arviointiin on kehitetty vuonna 2012 ilmestynyt Fonologiatesti (Kunnari, Savinainen-Makkonen & Saaristo-Helin, 2012). Fonologiatesti mittaa suomen kielen fonologian kannalta olennaisten taitojen hallintaa. Strukturoidun testin avulla saadaan nopeasti kattava käsitys lapsen fonologisista taidoista verrattuna esimerkiksi spontaani-ilmaisujen ja vapaiden leikkitilanteiden havainnoinnista saatuun tietoon. Testistä on normit 2 6-vuotiaille. Fonologian kehitystä arvioitaessa myös vanhempien haastattelu on tärkeää, jotta saadaan tietoa siitä, millaista lapsen ääntely on ollut ennen ensimmäisten sanojen ilmaantumista (Kunnari & Savinainen-Makkonen, 2012e). 4.4 Tyypillisesti kehittyvien kaksikielisten lasten fonologinen kehitys Kaksikielisyydestä saattaa olla etua fonologisessa prosessoinnissa, etenkin fonologisessa työmuistissa (Pierce, Genesee, Delcenserie & Morgan, 2017). Ainakin simultaanisti kaksikieliset tyypillisesti kehittyvät lapset näyttävät erottavan eri kielten fonologiset järjestelmät toisistaan varhaisessa vaiheessa (Kesharvarz & Ingram, 2002). Fonologiset järjestelmät eivät välttämättä kuitenkaan eriydy tasaisesti kaikilla osa-alueilla (Lee & Iverson, 2017). Esimerkiksi lapsen tuottamat vokaalit ja klusiilit saattavat vastata kohdekielten foneemeja ennen muiden äänteiden tarkentumista. Kaksikieliset lapset saattavat myös yhdistää eri kielissä esiintyvät samantapaiset foneemit yhdeksi kieltenvälisesti käytettäväksi foneemiksi (Fabiano-Smith & Goldstein, 2010). Lapsi saattaa tuottaa kieltenvälisen yhteisen foneemin 17

eri kielissä eri tavoin riippuen kielen fonologisesta rakenteesta. Simultaanisti kaksikieliset lapset saattavat hyötyä kaksikielisyydestä fonologisissa taidoissa enemmän kuin peräkkäisesti kaksikieliset lapset, sillä simultaanisti kaksikieliset lapset ovat prosessoineet useampaa kieltä heti syntymästään lähtien (Pierce ym., 2017). Esimerkiksi Grech ja Dodd (2008) havaitsivat, että simultaanisti kaksikielisillä kotikielenään maltan kieltä ja englantia omaksuvilla lapsilla oli paremmat fonologiset taidot kuin peräkkäisesti kaksikielisillä lapsilla, joilla oli vain yksi kotikieli. Peräkkäisesti kaksikielisten lasten L2-kielen ääntämykseen saattaa vaikuttaa L1-kielen fonologinen järjestelmä (Paradis ym., 2011). Kaksikielisten lasten kielten fonologisilla järjestelmillä saattaa olla sekä positiivisia että negatiivisia siirtovaikutuksia kielten oppimisessa (Goldstein & Bunta, 2012). Joissain fonologisissa ilmiöissä kaksikielisten lasten kehitys voi olla nopeampaa kuin yksikielisillä lapsilla. Pierce ym. (2017) esittävät, että kaksikielisten lasten fonologinen prosessointi saattaa olla erityisen tehokasta, sillä he prosessoivat useamman kielen fonologisia järjestelmiä. Goldstein ja Bunta (2012) tutkivat kaksikielisten englantia ja espanjaa omaksuvien lasten taitoja sekä englannissa että espanjassa. He vertasivat kummankin kielen taitoja samanikäisten yksikielisten espanjankielisten ja englanninkielisten lasten taitoihin. Espanjan kielessä ainoa ero ryhmien välillä oli, että yksikieliset lapset tuottivat klusiilit hieman tarkemmin kuin kaksikieliset lapset. Englannin kielessä sen sijaan kaksikieliset lapset olivat monella osa-alueella taitavampia kuin yksikieliset lapset. Lisäksi kaksikielisillä lapsilla esiintyi vähemmän fonologisia prosesseja englannin kielessä. Lléo, Kuchenbrandt, Kehoe ja Trujillo (2003) havaitsivat, että saksaa ja espanjaa omaksuvat kaksikieliset lapset osasivat tuottaa espanjan tavunloppuiset konsonantit varhaisemmassa vaiheessa kuin yksikieliset espanjaa omaksuvat lapset. Tämä selittyi sillä, että saksassa tavunloppuiset konsonantit ovat yleisempiä kuin espanjassa. Kahden kielen fonologisen järjestelmän yhtäaikaisen ikätasoisen omaksumisen voi myös ajatella kertovan kieltenvälisistä positiivisista siirtovaikutuksista (Goldstein & Bunta, 2012). Esimerkiksi Fabiano-Smith ja Goldstein (2010) havaitsivat espanjaa ja englantia omaksuvien 3 4-vuotiaiden kaksikielisten lasten fonologisten taitojen olevan ikätason rajoissa sekä espanjassa että englannissa. Kaksikieliset lapset omaksuivat siis kaksi äännejärjestelmää 18