1 Helsingin yliopisto, Avoin yliopisto Tekijä: KL Pirkko Raudaskoski Verkko -oppimateriaali 28.8.13 Kasvatus käsitteenä ja ongelmana Tämän oppimateriaalin sisältö on seuraava. 1. Kasvatuksen pääkäsitteet 2. Kasvatustoiminnalla voidaan edistää seuraavia prosesseja 3. Mistä suomalaiset kasvatustieteilijät puhuvat, kun he puhuvat kasvatuksesta ja määrittelevät sitä? 4. Mitkä ovat tutkijoita kiinnostava kasvatukselliset ongelmat tai haasteet? 1. Kasvatuksen pääkäsitteet Siljaderin (2002) mukaan kasvatus voidaan ymmärtää toiminnaksi, jolla edistetään erilaisia prosesseja kuten sivistystä, kasvua, sosialisaatiota ja oppimista. TOIMINTANA KASVATUS VOI OLLA a) Tavoitteiseen ohjaukseen perustuvaa tietoisten edellytysten luomista ihmisen monipuoliselle kehitykselle (Engeström 1982). Saksaksi Erziehung; vetää pois, auttaa ulos alaikäisyydestä moraaliseen täysi-ikäisyyteen. Englanniksi Education ja ruotsiksi uppfostran Siljanderin (2002) mukaan kasvatus on luonteeltaan Tavoitteellista. On kuitenkin on tärkeää, että päämäärä pidetään avoimena. Vuorovaikutteista. Kasvatus on yksi vuorovaikutuksen muoto sivistysvelvoitteineen. Epäsymmetristä siinä mielessä, että kasvattajan kompetenssi, pätevyys ja toimivalta, eivät samat kuin kasvatettavan. Paradoksaalista siinä mielessä, että se sisältää sekä pakon että vaatimuksen itsenäiseen toimintaan. Kasvatuksessa on tasapainoiltava vierasmääräytyneisyyden ja itsemääräytyneisyyden välillä. Kasvavan itsemääräytyvyyttä, vapautta ja kykyä itsenäiseen toimintaan. (Raudaskosken huomautus: em tekijöitä sisältyy myös nykypäivän kasvatustieteiden keskeiseen käsitteeseen toimijuus) Sivistyksen ja ihmiseksi tulemisen ehto. Funktionaalista, silloin jos on kasvattavaa ilman tietoista tarkoitusta / opitaan hyvistä malleista huomaamatta) (Siljander 2002)
2 Kasvatuksen käsite on keskeinen läpi koko opintokokonaisuuden opiskelun. Usein kasvatuksen ajatellaan olevan jonkinlainen kattokäsite, joka kätkee sisäänsä kaikki seuraavatkin mainitut käsitteet. b) Koulutus = Kreikaksi scholeio. Englanniksi Education. Ruotsiksi utbildning ja saksaksi Ausbildung. Siljanderin (2002) mukaan Ammatillisesti suuntautunutta erityissivistystä (= 1800-luku Saksassa esitetty näkemys) Laaja yhteiskunnallis - poliittinen ilmiö (= 1960-luvulla esitetty näkemys) Yhteiskunnallinen instituutio. työelämän ammattien, kvalifikaatioiden tuottamista ja erityistaitojen edistämistä (1970-luvulla esitetty näkemys): Kompetenssien ja osaamisen hakemista työhön, ammattiin muihin sosiaalisen elämän yhteyksiin liittyen Yhteiskunnan säätelemää toimintaa koulutusjärjestelmän sisällä ja erilaisiin sosiaalisiin asemiin ja toimiin ohjaamista, Engeström (1982) määrittelee koulutuksen julkisesti organisoiduksi institutionaaliseksi kasvatutukseksi. Koulutuksen käsite on keskeinen myös läpi koko opintokokonaisuuden opiskelun. Tarkempaa tietoa siitä saat tällä P1 jaksolla sekä opintojaksolla Kasvatus, kulttuuri ja yhteiskunta. c) Opetus = Kreikaksi didaxis. Englanniksi teaching ja saksaksi Unterricht sekä ruotsiksi undervisning. Siljanderin (2002) mukaan Perustietojen välittämistä, valmistamista sivistystä varten. Tämä näkemys tuotiin esille jo Antiikin Kreikassa. Tiettyyn sisältöainekseen kohdistuvan oppimisprosessin edistämistä, konstruointiprosessin ohjaamista. Oppimisprosessin säätelyä ja oppimisympäristön organisointia. Engeströmin (1982) mukaan Opetus on kasvatuksen tärkeimpänä muotona tavoitteiden suuntaista toimintaa halutunlaisen oppimisen aikaan saamiseksi. Opetus on tietoiseen ja täydelliseen oppimiseen tähtäävää opiskelun suunnitelmallista ohjaamista. Sen tehtävänä on virittää, suunnata, johtaa ja ohjata opiskelua. Oppimisen pääsisältönä eivät opetuksen yhteydessä ole ihmisen omat välittömät elämänkokemukset, vaan muiden, esim. tiedemiesten tai eri ammattien harjoittajien kokemukset ja niiden pohjalta tehdyt yleistykset. Opetusta tutkii ja kehittää erityinen tieteenhaara, didaktiikka eli opetusoppi. Opetuksen käsitteeseen perehdyt opintojaksolla P3 Opetuksen ja oppimisen perusteet.
3 d) Arviointi = Kasvatuksellista toimintaa, joka on sekä oppimis- ja ohjausprosessin että kasvatus-, koulutus- ja opetustoiminnan osatekijä (Engeström 1982). Arvioitaessa opetustilanteessa oppijan oppimista on hyvä tarjota oppijalle ratkaistavaksi käytännöllisiä tehtäviä, jolloin hän ja opettaja voivat arvioida kuinka totuudenmukainen ja selityskykyinen opittava aines on suhteessa todellisuuteen. Arviointia käsitellään myös P3 Opetuksen ja oppimisen perusteet opintojaksolla. e) Ohjaus = Englanniksi guidance, ruotsiksi handledning, saksaksi Leitung Opiskelun (eng. study; ruot.studera) ohjaamista ja tukemista. Opiskelu itsessään on aina oppijan tietoista ja intentionaalista toimintaa ja pyrkimyksenä oppiminen. Opiskelu vaatii voimakasta itsekontrollia ja itsesäätelyä (Siljander 2002.) Eteenkin aikuiskasvatuksessa runsaasti käytetty metodi lähtökohtanaan oppijan aiemmin opittu, laaja prosessi eri muotoisesti toteutettuna. (Ojanen 2000) Kasvatettavaan vaikuttamista heidän muun toimintansa esim. työ-, taide-, harrastus-, yhteiskunnallisen toiminnan yhteydessä (Engeström 1982) Opiskelun käsite nostetaan esille P3 Opetuksen ja oppimisen perusteet opintojaksolla. P3 jaksolla tutustu aikuisten ohjaukseen pedagogisena toimintana ja ohjaukseen erilaisissa oppimisympäristöissä. 2. Kasvatustoiminnalla voidaan edistää seuraavia prosesseja a) Sivistys = (saks. Bildung, ruots. Bildning (jumalan kuvan-kaltaisuus) ransk. ja eng. (formation) Sivistys on Antiikin ihanteiden ja kristillisen perinteen mukaan itsensä, hengen ja ruumiin voimien, jalostamista, muovaamista, kehittämistä, ylittämistä. Kulttuuriolennoksi tulemista, Ihmisyyteen liittyvä velvoite, ihmisyyden idean todellistumista, (näin ajattelivat jo 1600 Comenius, Kant, Humboldt, Fichte, Herbart) Kriittisyyteen, autonomisuuteen kasvamista, emansipoitumista, yleisinhimillinen oikeus ja tarve, vierasmääräytyneisyyden voittamista (1700-luvulta lähtien) (Siljander 2002). Muotoutumista (Siljander 2002). Ihmiskunnan ja yhteiskuntien tiedot, taidot ja kulttuuri.(engeström 1982). Erityisesti aikuiskasvatustieteilijöitä on aina kiinnostanut sivistyksen käsite. Tällä P1 jaksolla erityisesti aikuiskasvatustieteen osuudessa puretaan tarkemmin auki sivistyksen käsitettä. Usein myös hermeneuttisen, ymmärtävän ja tulkitsevan kasvatustieteen keskiössä on sivistyksen käsite. b) Kasvu = Itsen etsimistä ja luomista, minän uusien puolien, omien potentiaalien löytymistä, suuntautumista aina uusiin, ennen näkemättömiin tilanteisiin, itsen ylittämistä. Kasvu syntyy
4 toiminnassa kohdatuista ongelmista ja se testataan toiminnassa. Sen on johdettava tehokkaampaan ympäristön hallintaa ja elämänpiirin laajenemiseen. Kasvu edellyttää muovautuneisuutta tai plastisuutta/ epäkypsyyttä ja sen on tarkoitus johtaa seuraavaan kasvuun, jotta yksilö pystyy omaksumaan ja oppimaan ja hankkimaan uusia kokemuksia. (Pikkarainen, E.2004.) Kasvu voi olla persoonallinen, kognitiivinen ja sosiaalinen oppimisprosessi. (Jeronen, E 2003.) Kasvatuspsykologisessa tutkimuksessa kasvun käsite on keskeinen samoin kuin kehityksenkin. c) Sosialisaatio = Joidenkin kasvatussosiologien mukaan sosialisaatio olisi kasvatuksen yläkäsite. Siljanderin (2002) mukaan sosialisaation on kasvatuksen yksi tärkein tehtävä. Kasvatuksella edistettävä elinikäinen prosessi (Siljander 2002). Kulttuurin siirtämistä tietoisesti koulutuksen ja kasvatuksen avulla tai vahingossa. Kulttuuria uusintavaa ja uudistavaa tekijä.(rinne, Kivirauma, Lehtinen 2004 ) Ihmisen kehittymistä spontaanisti tai tietoisesti yhteiskunnan jäseneksi tai ammatinharjoittajaksi. (Engeström 1982). Kasvatusosiologisessa tutkimuksessa sosiaalisaation käsite on keskeinen. Törmäät kyseiseen käsitteeseen myös Kasvatus, kulttuuri ja yhteiskunta - opintojaksolla. d) Oppiminen = Ruotsiksi inlärning. Englanniksi learning ja saksaksi. lernen. Siljanderin (2002) mukaan oppiminen on Elinikäinen prosessi, joka toteutuu oppijassa. Oppijan itsesäätelyä, muutokset oppijan tiedoissa ja taidossa (Siljander 2002), Engeströmin (1981) mukaan oppiminen on on usein vähittäistä ja epätäydellistä se tapahtuu kuin huomaamatta. Vasta systemaattisen opetuksen (opetuksellisen kokonaiskäsittelyn) avulla oppimisesta voi tulla täydellistä. Silloin opittava asia omaksutaan siten, että asian yleinen periaate ymmärretään itsenäisesti ja sitä osataan soveltaa uusiin tehtäviin; sillä on laaja siirtovaikutus. Täydellinen oppimisprosessi koostuu kuudesta osatekijästä: (1) motivoitumisesta, (2) orientoitumisesta, (3) sisäistämisestä, (4) ulkoistamisesta, (5) arvioinnista, (6) kontrollista. Oppimisen käsite nousee esille elinikäistä oppimista tarkasteltaessa tällä P1 jaksolla aikuiskasvatustieteen osuudessa. Oppiminen yksilöön, yhteisöihin sekä kohteelliseen toimintaan liittyvänä prosessina nousee keskiöön P3 jaksolla Opetuksen ja oppimisen perusteet.
5 P4 jaksolla oppimista tarkastellaan asiantuntijuuden ja organisaatioiden kehittymiseen liittyen ja siten laajempana ilmiönä kuin P3 jaksolla. 3. Mistä suomalaiset kasvatustieteilijät puhuvat, kun he puhuvat kasvatuksesta ja määrittelevät sitä? Rinteen, Kivirauman ja Lehtisen (2004) mukaan kasvatus on kulttuurin, historian ja yhteiskunnallisten rakenteiden muovaama sosiaalista toimintaa vähintään kahden yksilön muodostamassa yhteisössä. Se on aina myös yksilöllistä toimintaa, sillä kasvatuksen avulla yksilö hankkii itselleen varusteet omien mahdollisuuksiensa toteuttamiseen. Engeströminin näkemyksiä (1982) väljästi tulkiten voisi sanoa, että kasvatus on tietoista, tavoitteista ohjaamista, jolla pyritään sekä sosialisaatioon (kehittymiseen yhteiskunnan ja yhteisön jäsenenä ja ammatinharjoittajana) että ihmisen persoonallisuuden muovaamiseen ja kehittämiseen. Kasvatukseen sisältyy myös itsekasvatuksen kautta tapahtuva oman persoonallisuuden tietoinen kehittäminen. On kahdenlaista kasvatusta. Yhtäältä kasvatetaan vaikuttamalla ihmisiin heidän muun toimintansa yhteydessä esim. leikin, harrastusten, taiteen ja viihteen tai yhteiskunnallis-poliittisen toiminnan yhteydessä. Tärkeintä on työn yhteydessä annettava kasvatus. Se voidaan toteuttaa esim. tiedottamalla ja antamalla virikkeitä. Jos toteutetaan esim. työkierto tai annetaan uusia tehtäviä, työntekijä saa mahdollisuuden hankkia kokemuksia. Tällaista työn yhteydessä annettavaa kasvatusta ovat myös opastus ja työnohjaus sekä suorituksista annettavat arviot, kiitos ja kritiikki. Tällaisessa muuhun toimintaan liittyvässä kasvatuksessa ihmisen kehittymisen virittäjänä ja oppimisen sisältönä ovat ennen muuta hänen omat elämänkokemuksensa. Institutionaalinen kasvatus on koulutusta, jota säädellään erilaisin säädöksin. Siljanderin (2002) mukaan kasvatus on käytännöllistä toimintaa ja kasvatuskäytäntönä ihmisen elämänkäytäntöön liittyvä ilmiö, joka on ollut ominaista kaikkien aikojen ja kaikkien kansojen ihmiselle. Se on inhimillisen vuorovaikutuksen alkuperäisimpiä muotoja. Välijärven (2000) mukaan kasvatus on tavoitteellista vaikuttamista toiseen ihmiseen, vastuun ottamista ihmisestä, mutta myös vastuun asteittaista luovuttamista hänelle itselleen. Kasvatus on kiinnittymistä ja irtautumista. Ikosen (2000) mukaan sellaisesta toiminnasta, joka muokkaa kasvatettavan käsityksiä, toimintaa ja/tai asenteita hyvänä ja/tai hyödyllisenä pidettyyn suuntaan käytetään nimitystä kasvatus. Nurmen (1997) mukaan kasvatus on johdonmukaisuuteen pyrkivää toimintaa kasvatettavan persoonallisuuden, valmiuksien tai yhteisöön sopeutumisen muuttamiseksi edulliseksi katsottuun suuntaan tai säilyttämiseksi tilassa, jota pidetään edullisena ja arvokkaana. Koulutus on jonkin instituution, organisaation tai yhteisön tavoitteidensa toteuttamiseksi järjestämää toimintaa, jonka tarkoituksena on tuottaa koulutukseen osallistuville tarvittavia yleisiä tai erityisiä tietoja, taitoja tai valmiuksia. Leino ja Leino (1995) mukaan kasvatus on inhimillisen toiminnan muotona vuorovaikutustoimintana ja käytännön toimintana elävään olentoon kohdistuvaa vaikuttamista yhteiskunnassa arvostettujen päämäärien suuntaan. Sen tarkoitus on auttaa sopeutumaan yhteisöön ja tukea yhteisöjen säilymistä ja kehittymistä. Hirsjärven (1983) mukaan kasvatus on muuhun kulttuuriin ja inhimilliseen toimintaan sidoksissa olevaa kasvattajan ja kasvatettavan välistä vuorovaikutusta, jonka tarkoituksena on edellytysten luominen ihmisen monipuoliselle kehitykselle ja kasvulle,
6 niiden kasvatusvirikkeiden tarjonta ja säätely, joiden avulla välitetään tietoja, taitoja ja kulttuuriperintöjä. Kasvatus on yläkäsite, johon sisältyvät myös opetuksen ja koulutuksen käsitteet. Ikosen (2000) mukaan kasvatus on itsessään mitä suurimmassa määrin merkityksenannon tuote ja ne ovat aina riippuvaisia kunkin aikakauden kulttuuris - poliittisesta kontekstista tai yhteydestä. Ikonen (2000) kysyy ovatko kaikki määritelmät kasvatuksesta yleispäteviä. Hän koettelee määritelmiä muodostaen niistä paradoksaalisia seuraantolauseita. Esim. jos kasvatuksen tarkoitus on auttaa yksilöä sopeutumaan yhteisöön, voitaisiin ajatella, että mikäli se kaikissa tapauksissa pitää paikkansa, silloin ihmisvihaaja, joka sopeuttamisen nimissä taiten ohjaa lastaan vihaamaan kaikkia muita ja heidän edustamiaan yhteisöjä, ei kasvattaisi lastaan. Sopeutumista ei siis voida pitää yleispätevänä piirteenä. Mikäli taas kasvatustoiminnassa keskeistä on se, että kasvatetaan johonkin arvokkaana pidettyyn tavoitteeseen, voitaisiin ajatella, että tottelemattomuuden poistaminen edellyttäisi jokapäiväistä selkäsaunaa ja näin ollen selkäsaunan antamista pitäisi määritelmän mukaan kutsua kasvatukseksi. (Ikonen 2002.) Termille kasvatus ei ole Ikosen mukaan eksaktia ja kaikkien hyväksymää määritelmää. Kasvatus kuuluu sumeisiin ja horjuviin käsitteisiin. Se, että eri kasvatuskäsitykset eivät ole yhteismitallisia, ei merkitse sitä, etteikö yksittäinen kasvatuksen käsitettä koskeva kuvaus voisi olla täsmällinen ja yksiselitteinen ja etteikö voisi olla olemassa enemmän tai vähemmän yleispäteviä kasvatuksen luonnehdintoja. Ikosen mukaan kasvatustieteilijöiden ei pitäisi lamaantua mahdollisuudesta nimetä kasvatus joksikin. Tärkeä ei ole niinkään määritellä termiä kasvatus, vaan se mitä pidämme hyvänä. Vasta hyvä muuttaa kasvatuksen käsitteen lihaksi. (Ikonen 2002.) Yleisölle on kyettävä vakuuttamaan, miksi kyseessä on nimenomaan kasvatus. Tutkimiskohteena ei ole enää abstrakti kasvatus, vaan se tapa, jolla jokin ilmiö tunnistetaan ja tunnustetaan kasvatukseksi. Ikonen (2002) vielä painottaa, että määritelmää kasvatuksesta ei pidä nähdä analyysin lopputuloksena, vaan kasvatuksen kenttää koskevan analyysin lähtökohtana. Ei vielä riitä, että tutkitaan kasvatusta. Lisäksi on otettava tutkimuksen kohteeksi se, miksi joistakin toimenpiteistä käytetään nimitystä kasvatus ja joistakin toisista taas ei Siksi merkityksenantoja täytyy jatkuvasti tarkistaa. Kasvatustiede väistämättä osittain konstituoi tai rakentaa oman tutkimusalueensa merkityksenantoprosesseillaan. 4. Mitkä ovat tutkijoita kiinnostava kasvatukselliset ongelmat tai haasteet? Siljaderin (2002) mukaan mielenkiintoisia ongelmia tai jännitteitä voi syntyä mm. seuraavien kahden eri ilmiön välille (kahden prosessin tai kahden kasvatustoiminnan välille). Sosialisaatioprosessin (yhteiskunnallistuminen) ja yksilöllistymisprosessin (personalisaatio) välille
7 Voidaan esim. kysyä miten oppivelvollisuusikäinen voi sosiaalistua tai kasvaa yhteiskunnan jäsenyyteen niin, että hän ei kuitenkaan menetä omaa persoonallisuuttaan tai että hänen persoonallisuuden kasvulle sekä itsetunnon rakentumiselle jää myös riittävästi tilaa tai päinvastoin: missä vaiheessa pitää olla huolissaan siitä, että lapsesta kasvaa liian yksilöllinen ja erikoinen, jolloin hän ei koe enää kuuluvansa mihinkään yhteisöön. Mikäli lapsen halutaan pärjäävään yhteiskunnassa, on hänen opittava jo varhain itsesäätelytaitoja, vahvistettava hänessä olevia sellaisia persoonallisuuden piirteitä, jotka tukevat toisiin kiinnittymistä ja rajattava sellaisten piirteiden esiintymistä käyttäytymisessä, jotka aiheuttavat jatkuvia konfliktitilanteita toisten ihmisten kanssa. Kasvatustoiminnan ja itsekasvatustoiminnan välille Voidaan esim. kysyä kuinka optimoida kasvatustilanteissa "pakko" tai vierasmääräytyneisyys ja itsemääräytyneisyys. Mihin asti voidaan luottaa siihen, että nuori itse osaa valita, miten sivistyy ja minkä suhteen ja missä vaiheessa aikuisen on kasvatustoiminnallaan vaikutettava nuoreen ns. herätettävä pohtimaan valintojaan kriittisesti ja niiden seurauksia. Annetaanko nuoren lukea, mitä tahansa kirjoja ja katsoa mitä tahansa kuvia, osallistua millaiseen tahansa keskusteluihin ja seuroihin sekä järjestöihin, liikkeisiin. Annetaanko kasvatuksen vapauden nimissä nuoren vaarantaa oma ja toisten terveys ja hyvinvointi jne. Toisaalta milloin vanhempi voi tehdä itsensä tarpeettomaksi ja luottaa, että nuori aikuinen suuntaa sivistysprosessiaan itse ja alkaa hakeutua ulos alaikäisyydestään rakentavalla tavalla. Opetustoiminnan ja oppimisprosessin välille Voidaan esim. kysyä miten opetustoiminta pitäisi organisoida, että se mahdollisimman hyvin edistäisi opiskelua eli opiskelijan tietoista ja intentionaalista pyrkimystä oppia. Opetuksen ohessa voi tapahtua ja onneksi tapahtuu myös tiedostamatonta oppimista ihan passiivisesti ilman oppijan tavoitteellista yritystä. Miten opettaja voi olla varma, että oppiiko opiskelija opetuksesta huolimatta vai juuri sen ansiosta? Opiskelu on aina oppijan aktiivista ja tavoitteellista ja tietoista toimintaa. Koska opetus on aina suunnitelmallista, systemaattista, järjestelmällistä ja menetelmätietoista toimintaa, voidaan myös kysyä, miten parhaiten varmistetaan se, että oppisisältö on samalla sekä opetustoiminnan että oppimisprosessin kohteena. Eräs ongelma opetuksessa on myös tunnistaa, milloin tarvitaan erittäin suunnitelmallista, strukturoitua ja jämäkkää opiskelijan opiskelutoiminnan ohjausta ja milloin voidaan luottaa opiskelijan itseohjautuvuuteen opiskelussa eli milloin voidaan löysätä naruja. Voidaan myös kysyä, millaisia erityiskvalifikaatioita, ominaisuuksia, vuorovaikutustaitoa ja opetussisältöjä tarvitaan, jotta opettaja voi toimia opiskelijan oppimista edistävästi: joskushan saattaa olla niin, että opettajan opetustyyli on ristiriidassa opiskelijan opiskelutyylin kanssa. Koulutusta säätelevien ja ohjaavien hallinnollisten tahojen sekä koulutusta ja kasvatusta toteuttavan kentän ja siellä ilmaistun tahdon välille Kasvatustieteen peruskäsitteistössä koulutus- käsitteellä ei ole aina ollut yhtä vahva ja traditionaalinen asema kuin aiemmin kuvatuilla käsitteillä (kasvatus, sivistys, sivistyksellisyys, sosialisaatio, opetus). Nykyään ajatellaan, että perustehtävänsä kautta koulutus on selvästi suppeampi käsite kuin kasvatus. Voidaan kysyä, että halutaanko nykyään kaikki kasvatuksellinen
8 toiminta koulumaistaa ja saattaa tietoisen hallinnan ja kontrollin pariin. Kasvatukseen ei sisälly erityistavoitetta: hankkia kompetensseja ja osaamista koulutuksella. Yhä enemmän on esitetty vaatimuksia myös vapaalle sivistystyölle vastata enenevässä määrin yhteiskunnallisiin ja ylikansallisiin haasteisiin: työttömyyteen, osaamisen, kilpailukyvyn ylläpitoon jne. Koulutus on yhteiskunnallisen säätelyn muoto tavoitteena erityinen sosialisaatio. Voidaan kysyä, miten voimakkaasti yhteiskunnan, päättäjien ja virkamiesten on säädeltävä koulutusta, opetussuunnitelmia ja ohjailtava mm. ja aikuiskasvatusmaailmaa, kuinka paljon oppimisyhteisöt erilaisissa oppilaitoksissa saavat vapautta organisoida toimintansa itse omista sekä paikallista lähtökohdistaan käsin. Em. kysymys on mielestäni keskeinen tarkasteltaessa vapaan sivistystyön sektoria; kuinka vapaasti, omaehtoisesti ja omista intresseistään käsin aikuiset voivat opiskella ja organisoida opiskeluaan tai missä määrin työtön itse voi päättää koulutukseen osallistumisestaan. Kyse on vallasta ja toimijuudesta aikuiskasvatuksessa Kyseistä teema on monipuolisesti tarkasteltu mm. Teoksessa Valta ja toimijuus aikuiskasvatuksessa. 2011. Eteläpelto, Heiskanen, T,Collin, K. T. (toim.) Aikuiskasvatuksen 49. vuosikirja. Kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuksen tutkimusseura. Em. teoksessa toimijuus nähdään monimuotoisena ilmiönä, joka voi olla pientä tai suurta, yksilöllistä tai kollektiivista. Toimijuuden merkityksen nähdään korostuvan yhteiskunnan ja työelämän muutoksissa. Valta käsitetään moniulotteiseksi ilmiöksi, joka sekä luo edellytyksiä toimijuudelle että rajoittaa sitä. Eteläpelto, Heiskanen ja Collin (2011) väittävät, että sekä nuorilta että aikuisilta vaaditaan yhä enemmän aktiivista toimijuutta, kykyä tehdä kestäviä valintoja koskien omaa työ-ja koulutusuraa, vaikka työelämässä on jatkuvia ennakoimattomia muutoksia, tarjolla pätkätöitä ja osa-aikaisia työsuhteita. Tähän teemaan palaatte aikuiskasvatustieteen osuudessa teemakeskustelun yhteydessä. Kasvatustieteen kansainvälisten vaikuttajien näkemyksiä ja kysymyksiä kasvatuksesta Kansainvälisiin kasvatusalan vaikuttajiin pääset tutustumaan lukemalla artikkelin "Klassiset kysymykset ja niiden esittäjät teoksesta Johdatus kasvatustieteisiin. Tulet huomaamaan opintojen edetessä, että useissa oppikirjoissa viitataan Rinteen nimeämiin kasvatustieteen klassikoihin. Mitäköhän kasvatustieteen klassikot mahtavat ajattella kasvatuksesta? Lähteet: Engeström 1981. Perustietietoa opetuksesta. Saatavina myös sähköisessä muodossa: https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10224/3665/engestr%c3%b6m1-175.pdf?sequence=2 Hirsjärvi. S. 1983. Kasvatustieteen käsitteistö. Helsingissä : Otava Jeronen, E. 2003. Luokanopettajaopiskelijoiden ammatillisten käsitysten kehittyminen päättöharjoittelujakson biologian ja maantie teen opetuksessa. Kasvatustieteiden tiedekunta, Oulun yliopisto. Kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö, Oulun yliopisto. Väitöskirja.
9 Saatavina myös sähköisessä muodossa. http://herkules.oulu.fi/isbn9514271637/isbn9514271637.pdf Ikonen.P. 2002. Kasvatusta vai sosialisaatiota. Aikuiskasvatus 1/2000. aaikuiskasvatustieteellinen aikakauslehti 20 (2000) : 1, 6. Helsinki : Kansanvalistusseura. Saatavina myös sähköisessä muodossa: http://elektra.helsinki.fi.libproxy.helsinki.fi/se/a/0358-6197/20/1/kasvatus.pdf Eteläpelto, Heiskanen, T, Collin, K. T. (toim.). Valta ja toimijuus aikuiskasvatuksessa. 2011. Aikuiskasvatuksen 49. vuosikirja. Kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuksen tutkimusseura. Leino, A-L. ja Leino, J. 1995. Kasvatustieteen perusteet. Helsinki : Kirjayhtymä. Nurmi, K-E. 1986. Johdatus kasvatuksen filosofisiin ja historiallisiin perusteisiin Helsinki: Helsingin yliopisto. (Oppimateriaaleja / Helsingin yliopisto, Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus Pikkarainen, E. 2004. Merkityksen ongelma kasvatustieteessä: Lähtökohtia pedagogisen toiminnan perusrakenteen semioottiseen analyysiin. Acta Universitatis Ouluensis Scientiae Rerum Socialium E 69. Saatavana myös sähköisessä muodossa: http://herkules.oulu.fi/isbn9514273214/isbn9514273214.pdf Rinne, R, Kivirauma, J ja Lehtinen, E. 2004. Johdatus kasvatustieteisiin Helsinki : WSOY. Siljander, P. 2002. Systemaattinen johdatus kasvatustieteeseen / Pauli Siljander. Helsingissä : Otava Välijärvi, J (toim.) 2000. Koulu maailmassa - maailma koulussa : opettajien, kuntatyönantajien ja yrityselämän näkemyksiä yleissivistävän opetuksen ja opettajankoulutuksen tulevaisuudesta. Helsinki : Opetushallitus, 2000.