OPISKELIJAOHJAUS OHJAAJAN NÄKÖKULMASTA OHJATUSSA HARJOITTELUSSA Kirjallisuuskatsaus

OPISKELIJAOHJAUS OHJAAJAN NÄKÖKULMASTA OHJATUSSA HARJOITTELUSSA Kirjallisuuskatsaus Sari Juvonen 2503945 Kandidaatin tutkielma Hoitotieteen ja terveyshallintotieteen tutkimusyksikkö Hoitotieteen tutkinto-ohjelma Oulun yliopisto Marraskuu 2017

Oulun yliopisto LTK, Hoitotieteen ja Terveyshallintotieteen tutkimusyksikkö/hoitotieteiden tutkintoohjelma TIIVISTELMÄ Sari Juvonen: Opiskelijaohjaus ohjaajan näkökulmasta ohjatussa harjoittelussa Kandidaatin tutkielma: 27 sivua, 4 liitettä, Marraskuu 2017 Tämän katsauksen tarkoituksena on saada tietoa ohjaajien näkökulmista opiskelijaohjauksesta ohjatussa harjoittelussa. Tiedonhaku toteutettiin CINAHL-, Scopus-, Arto- ja Medic- tietokannoista vuosilta 2010 2017. Varsinaiseen tulososioon valikoitui seitsemän tieteellistä artikkelia, jotka analysoitiin aineistolähtöisellä sisällönanalyysimenetelmällä. Tulosten pääkäsitteeksi muodostui opiskelijaohjausosaaminen. Opiskelijaohjausosaamiseen liittyivät vahvasti vuorovaikutus ja resurssit. Ohjaajat kokivat vuorovaikutuksen kautta mahdollistavansa opiskelijalle tämän itsenäisen työskentelemisen. Ohjauskeskustelu, opiskelijalle tuen antaminen ja ohjaajien tarve saada tukea tapahtui vuorovaikutuksen kautta. Resursseina ohjaajat kokivat oman hyvän ohjausmotivaationsa. Ohjaajat halusivat panostaa kokonaisuutena suunnitelmalliseen ohjaukseen. He kuitenkin tasapainottelivat työn ja ohjauksen välillä, jolloin ohjaukselle ei välttämättä jäänyt niin paljon aikaa kuin ohjaajat olisivat halunneet. Ohjaajat kokivat tarvitsevansa koulutusta opiskelijaohjauksessa. Koulutuksen avulla ohjaajat kokivat ohjaavansa opiskelijaa laadukkaammin ja pystyvänsä tukemaan opiskelijan oppimisprosessia paremmin. Myös työyhteisön osuus opiskelijaohjauksessa on huomioitava. Työyhteisön ja johdon tuki opiskelijaohjaajille oli suuri voimavara. Jatkossa olisi mielestäni hyvä vertailla suomalaista tai pohjoismaista ja ulkomaista opiskelijanohjausta. Näiden erojen ja yhtäläisyyksien esille tuominen toisi arvokasta tietoa kansainvälisesti opiskelijaohjausosaamisesta. Opiskelijaohjausta tulisi myös kehittää Suomessa yhtenäisemmäksi. Avainsanat: Ohjattu harjoittelu, opiskelijaohjaus, opiskelijat, sairaanhoitajat

Sisältö TIIVISTELMÄ 1 JOHDANTO 1 2 TYÖN TAUSTA 2 2.1 Ohjattu harjoittelu sairaanhoidon koulutuksessa 3 2.2 Ohjaus ohjatussa harjoittelussa 4 3 KATSAUKSEN TARKOITUS JA TUTKIMUSKYSYMYS 7 4 AINEISTO JA MENETELMÄT 8 4.1 Aineiston haku ja valinta 8 4.2 Aineiston kuvaus 9 4.3 Aineiston analyysi 9 5 TULOKSET 10 5.1 Vuorovaikutus 10 5.2 Resurssit 12 6 POHDINTA 14 6.1 Tulosten tarkastelu 14 6.2 Katsauksen eettisyyden ja luotettavuuden arviointi 16 6.3 Johtopäätökset ja jatkotutkimusehdotukset 17 LÄHTEET 18 LIITTEET

1 JOHDANTO Euroopan parlamentin ja neuvoston direktiivissä (2005/36/EU) määritellään sairaanhoitajan osaamisesta ja koulutuksesta tarvittavia tietoja ja taitoja. Myös Suomessa laissa (559/1994) ja asetuksessa (564/1994) terveydenhuollon ammattihenkilöistä määritellään sairaanhoitajan osaamista, jotta hän voi toimia ammatissa, sekä opetusministeriö (2006) määrittelee, että sairaanhoitajien osaamisen tulee olla monipuolista. Terveydenhuollon työyhteisöt tarjoavat opiskelijoille kliinisen opetuksen mahdollistavan ympäristön (Saarikoski ym. 2008). Ohjattu harjoittelu muodostaa tällaisen ympäristön (Kajander 2007, Jokelainen 2011, Niekka ym. 2015). Ohjatussa harjoittelussa opiskelijan ohjaajana toimii kliinisen hoidon asiantuntija (Saarikoski ym. 2008), joka ohjaa opiskelijaa osana jokapäiväistä hoitotyötään (Anderson, 2011). Opiskelijaohjaajia ei kouluteta systemaattisesti opiskelijaohjaustehtäviin Suomessa. Ohjaajilla kuitenkin oletetaan olevan opiskelijaohjausosaamista, vaikka he eivät olisi saaneet tähän koulutusta (Jokelainen ym. 2011, Browning & Pront 2015) esimerkiksi pedagogisia taitoja (Browning & Pront 2015). Ohjaajilla ja opiskelijoilla molemmilla on odotuksia ohjatusta harjoittelusta ja aina nämä odotukset eivät kohtaa (Ford ym. 2016). Ohjatussa harjoittelussa ohjaajien osaamisen ja tiedon määrän oletetaan olevan monitahoinen (Jokelainen ym. 2011). Ohjaajan keskeisinä tehtävinä on tukea opiskelijaa ja luoda tälle sopivia oppimistilanteita (Romppainen 2012). Ohjaajien kokemuksia ohjatussa harjoittelussa on tärkeää ymmärtää, jotta voidaan edelleen kehittää ohjattua harjoittelua tukemaan opiskelijan oppimista ja ohjaajien laadukasta ohjaamista. Ohjaajat kokemuksillaan voivat tuoda tärkeitä huomioita esille siitä, miten ohjattua harjoittelua tulisi kehittää. (Browning & Pront 2015.) Tutkimuksen tarkoituksena on kuvailla kirjallisuuskatsauksen avulla ohjatun harjoittelun ohjaajien kokemuksia opiskelijanohjauksesta.

2 2 TYÖN TAUSTA Euroopan parlamentin ja neuvoston direktiivissä (2005/36/EU) määritellään yleissairaanhoidosta vastaavan sairaanhoitajan koulutuksen sisältävän teoreettista opetusta ja kliinistä opetusta. Kliinisen opetuksen osuuden tulisi olla vähintään puolet koulutuksen vähimmäiskestosta, jonka kokonaiskestoksi määritellään kolme vuotta tai 4600 tuntia. Kliininen opetus määritellään direktiivissä niin, että sairaanhoitajaopiskelija oppii osana hoitotyön ryhmää suunnittelemaan, toteuttamaan ja arvioimaan sairaan tai terveen henkilön tai yhteisön asianmukaisia yleissairaanhoidon tehtäviä saavuttamiensa tietojen ja taitojen perusteella. Laissa (559/1994) ja asetuksessa (564/1994) terveydenhuollon ammattihenkilöistä asetetaan vaatimuksia terveydenhuollon laillistettaville ja nimikesuojatuille ammattihenkilöille. Heiltä edellytetään alan riittävää koulutusta, kokemusta ja ammattitaitoa. Ammattikorkeakoululaissa (932/2014) ja (1129/2014) asetuksessa säädetään opintojen rakenteesta, että niihin tulisi sisältyä ammattitaitoa edistävää harjoittelua vähintään 30 opintopistettä. Kajanderin (2007) mukaan sairaanhoitajakoulutukseen kuuluu ohjattua harjoittelua 75 opintopistettä. Euroopan neuvoston ja parlamentin direktiivin (2005/36/EU) mukaan opiskelijoiden on hankittava koulutukseen vaadittavat kokemukset ammattitaitoisen henkilökunnan valvonnassa ja sellaisissa yksiköissä, joissa on asianmukaiset potilashoidon apuvälineet ja asianmukainen määrä ammattihenkilöstöä. Tässä katsauksessa opiskelijoilla tarkoitetaan sairaanhoitajaopiskelijoita. Romppainen (2012) tuo esille, että kliinistä oppiminen on olennainen osa asiantuntijaksi kehittymistä. Kliininen oppiminen vaikuttaa opiskelijoiden ammatilliseen ja persoonalliseen kasvuun joko positiivisesti tai negatiivisesti. Lopulta kliininen oppiminen vaikuttaa myös ammatti-identiteetin kehitykseen. Vesterinen ym. (2014) mukaan sairaanhoitajan ammatillinen asiantuntijuus koostuu eettisestä toiminnasta, hoitotyön päätöksenteosta, terveyden edistämisestä, ohjauksesta, opetuksesta, yhteistyöstä, tutkimus- ja kehittämistyöstä sekä johtamisesta. Näitä sisältöjä opiskelijan tulisi harjoitella ohjatussa harjoittelussa.

3 2.1 Ohjattu harjoittelu sairaanhoidon koulutuksessa Sairaanhoitajakoulutuksessa opittavat hoitotaidot opitaan pääasiassa erityyppisissä terveydenhuollon työyhteisöissä (Saarikoski ym. 2008). Euroopan parlamentin ja neuvoston direktiivin (2005/36/EU) mukaan sairaanhoitajaksi opiskeluun kuuluu opiskelua sellaisessa ympäristössä, joka on aito tulevaa työtä varten. Mannisen ja Pulkkisen (2003) mukaan terveydenhuoltoalan ammattihenkilö tarvitsee sellaisia kädentaitoja runsaasti, joita ei ole mahdollista oppia pelkästään luokkaympäristössä. Tämän takia tarvitaan todellinen ympäristö, jossa kädentaitoja pääsee harjoittelemaan. Saarikoski ym. (2008) mukaan kliinisen hoitotaitojen opiskelun keskiössä ovat potilaskontaktit. Tällainen ympäristö muodostuu ohjatussa harjoittelussa, jossa opiskelijan on mahdollista harjoitella käden taitoja ja samalla yhdistää teoriaa ja käytäntöä toisiinsa (Kajander 2007, Jokelainen 2011, Niekka ym. 2015). Harjoittelun ohjauksella tarkoitetaan tässä katsauksessa oppimisen tukemista harjoittelujaksolla, joka toteutetaan ympäristössä, joka tukee kliinistä oppimista (Saarikoski ym. 2008). Ohjattu harjoittelu tapahtuu aidossa terveydenhuollon työympäristössä (Kajander 2007, Saarikoski ym. 2008). Hyvän oppimisympäristön luominen opiskelijan ohjauksessa on koko osaston tehtävä (Koskinen 2004, Kalasniemi ym. 2012). Osaston ilmapiiri vaikuttaa opiskelijoiden oppimiskokemuksiin positiivisesti tai negatiivisesti. Yleisesti opiskelijamyönteinen ilmapiiri auttoi opiskelijoita oppimaan paremmin ohjatussa harjoittelussa opiskelijoiden kokemusten mukaan. (Kajander 2007, Saarikoski ym. 2008, Anderson 2011, Romppainen 2012, Ford ym. 2016) Opiskelijoiden integroituminen osaksi työyhteisöä auttoi opiskelijoita oppimisessa ja vahvisti heidän osaamistaan (Hunter 2010). Opiskelijat ovat yleensä tyytyväisiä ohjattuun harjoitteluun (Espeland & Indrehus 2003, Holst ym. 2017). Ohjatun harjoittelun päätehtävä on edistää ja mahdollistaa opiskelijan ammatillinen kasvu ja kehitys (Kajander 2007, Saarikoski ym. 2008, Jokelainen ym. 2011, Kalasniemi ym. 2012, Romppainen 2012). Ohjatussa harjoittelussa opiskelijalle konkretisoituu omat ja työelämässä tarvittavat tiedot ja taidot. (Ford ym. 2016). Laadukas opiskelijoiden ohjaus tulisi olla koko työyhteisön tavoite. Opiskelijan ohjauksen laatua arvioitaessa myös osaston ja toimipaikan johtamista pidetään tärkeänä osana opiskelijan ohjausta

4 (Saarikoski ym. 2008, Kalasniemi ym. 2012, Romppainen 2012). Opiskelijoiden lukumäärä osastolla ja osaston ohjaajien ohjauksesta koituva kuormitus tulisi myös huomioida osastolla. Tällöin osaston johtaminen liittyy vahvaksi osaksi opiskelijan ohjausta. (Koskinen 2004, Saarikoski ym. 2008) 2.2 Ohjaus ohjatussa harjoittelussa Opiskelijanohjausta kuvataan usein vuorovaikutussuhteeksi ohjaajan ja opiskelijan välillä (Saarikoski 2003, Koskinen 2004, Kajander 2007). Vuorovaikutusprosessi voidaan ajatella kliinisenä oppimiskokemuksena, opiskelijan itsearviointina ja opiskelijan ammatillisena kasvuna. (Saarikoski ym. 2008, Jokelainen ym. 2011) Opiskelijat kokevat ohjaajan tuen tärkeäksi, koska tuen avulla opiskelijat voivat sietää paremmin osaamattomuuttaan ja vaikeita tilanteita, joita ohjatussa harjoittelussa tulee vastaan. Näiden tilanteiden läpikäyminen luottamuksellisesti ohjaajan kanssa on tärkeää. Tällaiselle keskustelulle tulisikin varata aikaa ohjatussa harjoittelussa. (Romppainen 2012.) Ohjaajat tekevät opiskelijanohjausta potilastyön ohessa (Anderson 2011). Ammatillinen osaaminen voidaan myös kuvata työntekijän yksilöllisenä pätevyytenä ja osaamisella. Ammattitaito muodostuu tiedoista, taidoista, henkilön persoonallisesta toiminnasta ja asenteista. (Vesterinen ym. 2014.) Opiskelijanohjaus auttaa opiskelijaa kasvattamaan omaa ammattitaitoaan (Saarikoski ym. 2008, Jokelainen ym, 2011). Harjoittelun ohjaajana toimii sairaanhoitaja, joka edustaa kliinisen hoidon asiantuntijaa harjoitteluyksikössä (Saarikoski ym. 2008). Harjoittelun ohjaaja ohjaa opiskelijaa osana jokapäiväistä hoitotyötä (Kajander 2007, Anderson 2011). Ohjaajan roolina on tukea opiskelijaa, luoda oppimistilanteita, rohkaista opiskelijaa toimimaan itsenäisesti ja ottamaan vastuuta, sekä reflektoida kokemuksistaan. (Kajander 2007, Saarikoski ym. 2008, Romppainen 2012.) Harjoittelujaksolla opiskelijalle konkretisoituu työelämässä tarvittavat tiedot ja taidot. Ohjaajan tulisi myös osata ohjata opiskelijaa oikealla tavalla ohjaajan ammatillisen osaamisen lisäksi esimerkiksi huomioida opiskelijan oppimistyyli. (Kalasniemi ym. 2012). Opiskelijan oppimista ohjaavat vahvasti ohjaajan näkemykset sekä käytännön säännöt ja normit

5 (Manninen & Pulkkinen 2003). Ohjatun harjoittelun aikana opiskelija tapaa sairaanhoitajia aidossa työympäristössä ja sosiaalistuminen hoitotyöhön ja tulevaan työympäristöön sujuu helpommin. (Koskinen 2004, Kajander 2007, Allan ym. 2008, Niekka ym. 2015.) Sairaanhoitajat ovat opiskelijoille käytännön roolimalleja aidossa työympäristössä (Kajander 2007, White 2007). Pedagogiset taidot, positiivinen asennoituminen ohjaukseen ja kuunteleminen ovat opiskelijoiden mielestä keskeisiä asioita hyvään ohjaukseen (Kajander 2007, Anderson 2011, Browning & Pront 2015). Vesterinen ym. (2014) mukaan opiskelijanohjauksessa tulee kiinnittää huomiota opiskelijan opiskeluvaiheeseen. Opiskelun eri vaiheissa opiskelija tarvitsee ohjaajaltaan erilaista tukea ja erilaisia oppimiskokemuksia. Romppaisen (2012) mukaan keskustelun tarve ja palautteen saaminen ja tuen tarve on opiskelijan ammatti-identiteetin vahvistumisen kannalta keskeistä. Myös huonot vuorovaikutustaidot vaikuttavat opiskelijan ohjaamiseen ja oppimiseen (Kajander 2007, Ford ym. 2016). Opiskelijoiden stressi saattaa ilmetä ohjatussa harjoittelussa pelkona ja ahdistuksena, kun taas toiset opiskelijat tuntevat nämä haasteena ja innostuksena. Ohjaajan tulisi tunnistaa nämä opiskelijoiden tavat reagoida, jotta hän voi tukea opiskelijaa oikealla tavalla. (Oermann & Lukomski 2001.) Ohjaajalta toivotaan valmistautumista opiskelijanohjaukseen. Ohjaajan tulisi tietää opiskelijasta taustatietoja esimerkiksi opiskelun vaiheen ja opiskelijan tavoitteet ohjatun harjoittelun alkaessa. (Murphy 2008, Anderson 2011.) Varsinkin haastavissa ohjaustilanteissa, tai jos opiskelija tarvitsee erityistä tukea oppiakseen, on valmistautuminen opiskelijanohjaukseen tärkeää (White 2007). Ohjaajan tuki opiskelijalle haastavissa ohjatun harjoittelun käytännön tilanteiden läpikäymisessä ja osaamattomuuden sietämisessä on tärkeää (Romppainen 2012). Ohjaajan positiivinen suhtautuminen opiskelijanohjaukseen, aito kiinnostus opiskelijasta sekä tämän oppimisesta ja lähestyminen on helpompaa luovat opiskelijalle kuvan hyvin tukea antavasta ohjaajasta (Hunter 2010). Hyvin valmisteltu opiskelijan vastaanotto osastolle ja tietopaketti ennen osastolle tuloa auttoivat luomaan opiskelijalle tervetulleen kuvan osastosta ja vaikuttivat positiivisesti vuorovaikutussuhteeseen (White 2007, Anderson 2011).

6 Ohjaussuhde voi tuoda negatiivisia tai positiivisia tunteita ohjaajalle. Ohjaaja kokee iloa ja onnistumista opiskelijan onnistumisista. Ohjaajia turhauttaa kuitenkin, jos opiskelija ei ole motivoitunut tai ei ohjaajan yrityksistä huolimatta ole kiinnostunut oppimaan harjoitusjaksolla. (Koskinen 2004, Murphy 2008, Blombert & Bisholt 2015.) Ohjaajat monesti kokevat riittämättömyyden tunnetta sekä jatkuvaa koulutuksen tarvetta opiskelijan ohjauksesta.(browning & Pront 2015) Opiskelijat odottavat ohjaajaltaan ihmissuhdetaitoja, ammatillista pätevyyttä ja positiivista asennoitumista ohjaustehtävään. Opiskelijat toivovat ohjaussuhteen olevan jatkuvaa läpi koko harjoittelun. Tällaista suhdetta lujittaa samojen vuorojen tekeminen ohjaajan kanssa. (Koskinen & Silen-Lipponen 2000.)

7 3 KATSAUKSEN TARKOITUS JA TUTKIMUSKYSY- MYS Tämän kirjallisuuskatsauksen tarkoituksena on selvittää, millaisia kokemuksia ohjatun harjoittelun ohjaajilla on sairaanhoitajaopiskelijoiden ohjaamisesta. Tavoitteena on selvittää mahdollisia yhtäläisiä kokemuksia ohjatun harjoittelun ohjaajilla Suomessa ja ulkomailla. Tieteenalalla on paljon tutkimuksia opiskelijoiden kokemuksista ohjatussa harjoittelussa, mutta ohjaajien kokemusten tutkimuksellista tietoa on vähemmän. Monet sairaanhoitopiirit ovat tehneet omia kyselyitä omille työntekijöilleen opiskelijan ohjauksesta, mutta tieteellistä tietoa ei vielä ole tarpeeksi. Millaisia kokemuksia ohjatun harjoittelun ohjaajilla on sairaanhoitajaopiskelijoiden ohjaamisesta?

8 4 AINEISTO JA MENETELMÄT Kirjallisuuskatsauksen tarkoituksena on saada aiheesta tietoa systemaattisesti. Katsaus antaa tietoa siitä, mitä aiheesta jo tiedetään ja millaisia tutkimuksia siitä on tehty. Aiheen pääkohdat ja pääongelmat tulevat kirjallisuuskatsauksen avulla esille. Myös tutkijoiden käyttämän menetelmät tutkittaessa aihetta ja jatkotutkimusehdotukset tulevat esille. (Polit & Beck 2010.) Järjestelmällinen kirjallisuuskatsaus on objektiivinen menetelmä tuoda yhteen laadukasta tietoa. Kirjallisuuskatsausta pidetään tehokkaana välineenä syventämään tietoa asiasta, josta on jo tehty tutkimusta. ( Elo & Kyngäs 2008.) Kirjallisuuskatsauksen tarkoituksena on löytää parasta mahdollista näyttöön perustuvaa tietoa vastaten kirjallisuuskatsauksen tutkimuskysymykseen (Polit & Beck 2010, Bettany-Saltikov 2012). Tässä työssä kysymyksenä oli ohjatun harjoittelun ohjaajien kokemuksia sairaanhoitajaopiskelijoiden ohjauksesta. 4.1 Aineiston haku ja valinta Katsauksen tutkimukset haettiin kansainvälistä CINAHL- ja Scopus -tietokantoja käyttäen sekä kotimaisesta Medic- ja Arto- tietokannoista. Tietokantahaut tehtiin käyttäen vapaasana- sekä asiasanahakua. Hakutermit on kuvattu tietokannoittain liitteessä 1 ja hakuprosessi termeineen on kuvattu liitteessä 2. Tietokantahaut tuottivat ennen tietokantarajauksia 400 artikkelia. Aineiston valintakriteereitä olivat 1) vertaisarviointi 2) julkaisuvuoden rajaus 2010 2017 ja 3) artikkeli vastaa asetettuun tutkimuskysymykseen. Tietokantarajausten jälkeen hakutulokseksi jäi 90 artikkelia. Otsikoiden sopivuus rajasi hakutuloksen 29 artikkeliin. Tiivistelmien lukemisen jälkeen artikkeleita jäi luettavaksi 14. Kaikista artikkeleista ei ollut saatavilla koko tekstiä luettavana versiona, joten nämä artikkelit karsiutuivat pois. Katsaukseen valikoitui 7 artikkelia.

9 4.2 Aineiston kuvaus Aineisto sisälsi seitsemän artikkelia, joista kaksi oli määrällistä tutkimusta, neljä laadullista tutkimusta ja yksi systemaattinen kirjallisuuskatsaus. Kaikki artikkelit olivat vertaisarvioituja. Aineistonkeruumenetelminä oli käytetty sähköpostikyselyitä ja erilaisia haastatteluita. Myös yhdessä tutkimuksessa käytettiin hyödyksi havainnointia. Otoskoot vaihtelivat viidestä 622:n. Tutkimuksista kolme oli tehty Suomessa, kaksi Ruotsissa ja kaksi Australiassa. Artikkelit on esitetty liitteessä 3. 4.3 Aineiston analyysi Hoitotieteessä käytetään paljon kirjallisuuskatsauksissa sisällön analyysiä, koska usein hoitotieteen tieteelliset tutkimukset ovat laadullisia tutkimuksia hoitotieteellisten ilmiöiden luonteen vuoksi. Kirjallisuuskatsauksessa sisällön analyysin tarkoitus on tiivistää ja koota tietoa hallittavammaksi. Sisällönanalyysimenetelmän avulla pyritään tiivistämään tutkittavaa asiaa, ja sen avulla on mahdollista käsitteellistää tutkittavaa ilmiötä. Tutkittava asia voidaan järjestää ja kuvailla ymmärrettävällä tavalla. (Elo & Kyngäs 2008). Sisällönanalyysin järjestämisvaihe voidaan toteuttaa joko aineistolähtöisesti tai teorialähtöisesti. (Elo & Kyngäs 2008) Tässä tutkimuksessa on käytetty aineistolähtöistä analysointitapaa. Aineiston analyysi voidaan kuvata kolmivaiheiseksi prosessiksi johon kuuluvat aineiston pelkistäminen, ryhmittely ja teoreettisten käsitteiden luominen (Elo & Kyngäs 2008). Aluksi aineistoa pelkistettiin etsimällä aineistosta tutkimuskysymyksiin vastaavia ilmaisuja. Pelkistetyt ilmaukset käytiin tämän jälkeen läpi ja niistä etsittiin samankaltaisuuksia ja eroavaisuuksia kuvaavia käsitteitä. Samansisältöiset ilmaukset yhdistettiin alakategorioihin ja niille luotiin yläkategoriat. Lopulta muodostetaan yksi kaikkia yhdistävä yläkategoria. Ryhmittelyn tarkoituksena on luoda pohja kohteena olevasta ilmiöstä. Tämän toteutus on esitetty liitteessä 4.

10 5 TULOKSET Opiskelijan ohjaajien kokemuksien teoreettiseksi käsitteeksi muodostui opiskelijaohjausosaaminen. Näiden yläkategoriat olivat vuorovaikutus ja resurssit. Alakategorioiksi muodostui opiskelijan itsenäisen työskentelyn mahdollistaminen keskustelun kautta, ohjauskeskustelu, tuen antaminen opiskelijalle, ohjaajan tarvitsema tuki, ohjausmotivaatio, suunnitelmallinen ohjaus ja työn ja ohjauksen tasapaino. Tulosten pelkistäminen, ryhmittely ja teoreettisen käsitteen muodostaminen on esitetty liitteessä 4. 5.1 Vuorovaikutus Ohjatun harjoittelun yhdeksi keskeisimmäksi käsitteeksi nousi vuorovaikutus ohjaajien kokemuksien perusteella. Artikkeleissa ohjaajat kuvasivat vuorovaikutusta mahdollistamaan opiskelijan itsenäisen työskentelyn, ohjauskeskustelun, tuen antamisen opiskelijalle ja ohjaajan tarvitseman tuen kautta. (Reid-Searl & Happell 2012, Bos ym. 2015. Karjalainen ym. 2015, Manninen ym. 2015, Juntunen ym. 2016, Kälkäjä ym. 2016, Newton ym. 2016). Itsenäisen työskentelyn mahdollistaminen keskustelun kautta koettiin artikkeleissa yhdeksi tärkeäksi osa-alueeksi opiskelijan oppimisessa (Reid-Searl & Happell 2012, Bos ym. 2015, Manninen ym. 2015, Juntunen ym. 2016, Newton ym. 2016). Ohjaajat kokivat mahdollistavansa opiskelijan itsenäisen työskentelyn, kun opiskelijat ja ohjaajat puhuivat ääneen tekemisistään ja tapahtumista (Manninen ym. 2015). Ohjaajat halusivat opiskelijan perustelevan heille ääneen opiskelijan tekemisen (Reid-Searl & Happell 2012, Manninen ym. 2015) ja tämän jatkuttua läpi harjoittelun ohjaajien luottamus opiskelijan osaamisesta kasvoi, (Bos ym. 2015, Manninen ym. 2015, Juntunen ym. 2016) jolloin itsenäisen työskentelyn mahdollistaminen opiskelijalle oli helpompaa. Ohjaajat pitivät tärkeänä tarkistaa, että opiskelijat ymmärsivät varmasti saamansa tehtävät (Reid-Searl & Happell 2012, Bos ym. 2015, Juntunen ym. 2016, Newton ym. 2016). Reid-Searl & Happell (2012) toivat artikkelissaan esille, etteivät ohjaajat sallineet opiskelijoiden toteuttavan lääkehoitoa itsenäisesti, mutta ohjaajat pohtivat opiskelijan valmistumisen jälkeistä aikaa, jolloin tuen saaminen lääkehoidossa muuttuu. Ohjaajat piti-

11 vätkin tärkeänä, että opiskelija saa lääkehoidon toteutuksessa varmuutta harjoittelupaikoissaan. Ohjaajien mielestä ohjauskeskustelu oli myös tärkeä vuorovaikutustilanne. (Reid-Searl & Happell 2012, Manninen ym. 2015, Karjalainen ym. 2015, Juntunen ym. 2016) Ohjaajat arvioivat osaavansa pitää hyvin vastavuoroisen ohjauskeskustelun (Karjalainen ym. 2015) ja ohjaajat pitivät tärkeänä, että keskustelussa opiskelija ja ohjaaja jakavat tietojaan keskenään. Myös ohjaajan tuli tällöin pitää tietonsa ajantasaisena. (Reid-Searl & Happell 2012.) Jos opiskelijaohjaus oli haastavaa, täytyi myös ohjauskeskusteluja tehostaa ja palautteenannon olla jatkuvaa (Juntunen ym. 2016). Ohjaajat arvioivat kehittävän palautteenantotaitonsa olevan hyvä, mutta opiskelijalähtöisen palautteenantotaitonsa ja arviointitaitonsa olevan tyydyttävä. (Karjalainen ym. 2015.) Ohjaajien kokemuksista nousi esille myös ohjaajien tarve tukea opiskelijaa ohjauksen aikana (Reid-Searl & Happell 2012, Bos ym. Karjalainen ym. 2015, Manninen ym. 2015, Juntunen ym. 2016, Kälkäjä ym. 2016, Newton ym. 2016). Ohjaajat arvioivat, että opiskelijan motivaation tukemisessa olisi vielä kehitettävää (Kälkäjä ym. 2016). Positiivisella tuen antamisella ohjaajat kokivat, että opiskelija saavuttaa parempia oppimistuloksia (Reid-Searl & Happell 2012, Bos ym. 2015, Manninen ym. 2015, Juntunnen ym. Newton ym. 2016). Ohjaajat huomioivat myös, että toisen opiskelijan tuki oli opiskelijan oppimiselle tärkeää (Manninen ym. 2015, Juntunen ym. 2016, Newton ym. 2016). Opiskelijoiden reflektion tukeminen koettiin myös tärkeäksi (Manninen ym. 2015, Newton ym. 2016 ). Ohjaajat arvioivat kuitenkin, että opiskelijan soveltamisen tukemisen ohjausosaaminen oli tyydyttävää (Karjalainen ym. 2015). Ohjaajat itse kokivat tarvitsevansa tukea koululta ja omalta työyhteisöltään ohjauksessaan (Reid-Searl & Happell 2012, Bos ym. 2015, Juntunen ym. 2016, Newton ym. 2016). Koulun tuen ja tiedonannon saaminen helpotti ohjaamaan opiskelijoita oikeilla tiedoilla (Reid-Searl & Happell 2012). Koulun tuen koettiin olevan puutteellista (Bos ym. 2015, Juntunen ym. 2016). Työyhteisön tuki myös koettiin puutteelliseksi (Bos ym. 2015, Newton ym. 2016). Ohjaajat kuitenkin kokivat työyhteisöltä saamansa sosiaalisen tuen suureksi voimavaraksi haastavassa ohjaustilanteessa (Juntunen ym. 2016).

12 5.2 Resurssit Artikkeleissa toiseksi keskeisimmäksi käsitteeksi muodostuivat resurssit. Resurssit muodostuivat ohjaajien mukaan artikkeleissa ohjausmotivaatiosta, suunnitelmallisesta ohjauksesta ja työn ja ohjauksen tasapainosta. (Reid-Searl & Happell 2012, Bos ym. 2015. Karjalainen ym. 2015, Manninen ym. 2015, Juntunen ym. 2016, Kälkäjä ym. 2016, Newton ym. 2016). Ohjaajien kokemuksena ohjausmotivaatio kuvastaa ohjaajien suhtautumista ylipäänsä opiskelijanohjaukseen. Ohjausmotivaatiota ohjaajat kuvaavat positiivisena suhtautumisena opiskelijoihin (Reid-Searl & Happell 2012, Bos ym. 2015, Juntunen ym. 2016, Newton ym. 2016). Myös koko työyhteisön ilmapiirin positiivisuudella opiskelijoihin ja ohjausmotivaatioon on merkitystä (Bos ym. 2015). Ohjauksen ollessa haastavaa ohjaajat halusivat silti uskoa opiskelijan oppimiseen ja onnistumiseen (Juntunen ym. 2016). Ohjaajat kokivat persoonallisuuspiirteidensä vaikuttavan opiskelijanohjauksessa positiivisesti ja se näyttäytyi myös ohjausmotivaatiossa (Kälkäjä ym. 2016). Ohjausmotivaation opiskelijanohjaajat kokivat katsauksessa hyväksi (Kälkäjä ym. 2016). Suunnitelmallista ohjausta pidettiin tärkeänä osana opiskelijan ohjausta ohjaajien mielestä ja ohjaajat halusivat toteuttaa ohjauksessaan suunnitelmallisuutta (Reid-Searl & Happell 2012, Bos ym. 2015, Karjalainen ym. 2015, Manninen ym. 2015, Juntunen ym. 2016, Kälkäjä ym. 2016, Newton ym. 2016). Ohjaajat arvioivat osaavansa tavoitteellista ohjausta tyydyttävästi (Karjalainen ym. 2015). Suunnitelmalliseen ohjauksessa ohjaajien tuli perehtyä opiskelijan taustatietoihin ennen ohjatun harjoittelun alkua (Manninen ym. 2015, Juntunen ym. 2016, Newton ym. 2016). Kälkäjä ym. (2016) artikkelissa ohjaajat arvioivat tuntevansa oman työyksikön toimintatavat ja käytännöt opiskelijanohjauksessa tyydyttävästi. Näiden tunteminen helpottaa suunnitelmallisuutta opiskelijanohjauksessa. Ohjaajat toivoivat myös opiskelijoilta hyvää valmistautumista ohjattuun harjoitteluun (Reid-Searl & Happell 2012, Juntunen ym. 2016, Newton ym. 2016). Ohjaajakoulutuksen tarve nousi esille artikkeleissa, jonka avulla ohjaajat voisivat parantaa ohjausosaamistaan (Bos ym. 2015, Karjalainen ym. 2015 Juntunen ym. 2016, Kälkäjä ym. 2016, Newton ym. 2016).

13 Ohjaajat toivat myös esille artikkeleissa, että heillä on jatkuva ongelma tasapainotella omien työtehtävien ja laadukkaan opiskelijaohjauksen välillä (Reid-Searl & Happell 2012, Bos ym. 2015, Karjalainen ym. 2015 Juntunen ym. 2016, Kälkäjä ym. 2016, Newton ym. 2016). Bos ym. (2015) artikkelissa ohjaajat kokivat oman työkuormansa niin raskaaksi, että opiskelijaohjaukselle jäi vähemmän aikaa kuin ohjaajat itse olisivat halunneet. Ohjaajat kokivat, että aikaa oli rajallisesti ja aika ei aina välttämättä riittänyt opiskelijan oppimisen tarpeisiin (Reid-Searl & Happell 2012, Juntunen ym. 2016, Newton ym. 2016). Koulutuksen ja kliinisen osaamisen avulla ohjaajat arvioivat osaavansa paremmin käyttää aikaa opiskelijaohjaukseen (Karjalainen ym. 2015, Kälkäjä ym. 2016).

14 6 POHDINTA Kirjallisuuskatsauksen avulla on tuotettu tiivistettyä tietoa opiskelijaohjauksesta ohjaajien näkökulmasta ohjatussa harjoittelussa. Tutkimustulokset osoittavat opiskelijaohjausosaamisella olevan suuri merkitys ohjaajien käsitykseen hyvästä ja laadukkaasta opiskelijaohjauksesta. Koulutuksen kautta ohjaajat kokivat saavansa lisää tietoa opiskelijaohjaamisesta ja pystyisivät auttamaan opiskelijaa moniulotteisemmin oppimisprosessissaan. 6.1 Tulosten tarkastelu Opiskelijaohjauksen laatuun on kiinnitetty viimeaikoina huomiota enemmän ainakin suomalaisissa julkaisuissa. (Hujanen ym. 2012, Kalasniemi ym. 2012) Tässä katsauksessa keskeiseksi tulokseksi nousi opiskelijaohjaajien ohjausosaaminen. Opiskelijaohjaajat kokevat tarvitsevansa koulutusta ohjauksesta, jotta voisivat toimia parempina ohjaajina (Browning & Pront 2015, Niekka ym. 2015). Katsauksen tulosten perusteella ohjaajat itse kaipaavat koulutusta opiskelijaohjauksesta, jotta ohjaajat voisivat itse tuottaa mahdollisimman laadukasta ohjausta opiskelijalle. Ohjaajien kokemuksista käy ilmi, että ohjaajat haluaisivat tehdä enemmän opiskelijan oppimisen hyväksi ja luoda opiskelijalle mahdollisimman hyvän oppimiskokemuksen ohjatussa harjoittelussa. Ohjaajien ohjausosaaminen rakentui vuorovaikutuksen ja resurssien avulla. Käsitteet vuorovaikutus ja resurssit muodostuivat myös katsauksen yläkategorioiksi. Nämä käsitteet auttavat tunnistamaan ohjausosaamisen keskeiset toimintatavat. Katsauksen keskeiseksi käsitteeksi nousi vuorovaikutus. Vuorovaikutus korostui ohjaajan ja opiskelijan välillä varsinkin silloin kun ohjaajat halusivat mahdollistaa opiskelijan itsenäisen työskentelyn. Aikaisemmissa tutkimuksissa vuorovaikutus on noussut keskeisimmäksi käsitteeksi ohjatussa harjoittelussa (Saarikoski 2003, Saarikoski ym. 2008). Aikaisemmat tutkimukset myös osoittavat, että ohjaajan tulee antaa opiskelijan toimia itsenäisesti ohjatussa harjoittelussa, jotta opiskelijan ammatti-identiteetti voi kehittyä (Romppainen 2012, Holst ym. 2017). Opiskelijan itsenäisen toiminnan onnistuminen ja opiskelijan itsenäisten tehtävien suorittamiseen luottaminen onnistuu

15 parhaiten hyvän vuorovaikutuksen avulla. Vuorovaikutuksessa ohjaaja ja opiskelija molemmat varmistuvat, että ymmärtävät asian samalla tavalla. Onnistunut vuorovaikutus luo myös potilasturvallisuutta ja opiskelijan kokemuksista ei jää pelkoja. Katsauksessa ohjaajat kokivat tarvitsevansa tukea työyhteisöltä ja koululta opiskelijaohjauksessa. Varsinkin haastavissa ohjaustilanteissa ohjaajat kokivat jääneensä ilman tukea. Myös osassa tutkimuksissa tuotiin esille, että esimiesten taholta ei huomioitu tarpeeksi opiskelijaohjaukseen käytettävää aikaa. Ohjaajat, jotka saivat tukea yhteisöltä, kokivat tämän valtavana voimavarana. Aikaisempien tutkimusten mukaan opiskelijamyönteinen ilmapiiri koko osastolla auttaa opiskelijaa ammatti-identiteetin kehityksessä (Saarikoski ym. 2008, Kalasniemi ym. 2012, Romppainen 2012). Romppainen (2012) tuo esille, että varsinkin johtamiskulttuurin tulee olla opiskelijaohjausta ja ohjaajia tukevaa aikaisemmassa tutkimuksessaan. Jos osastolla on opiskelijamyönteinen ilmapiiri ja opiskelijaohjaus on järjestetty systemaattisemmin, ohjaajien kuormitus ei ole yksipuolista ja ohjaajat kokevat saavansa tukea koko työyhteisöltä. Johdon tehtävänä on myös huomioida opiskelijaohjaus ja millaisia voimavaroja ja resursseja johto voi antaa ohjaajille. Johto on avainasemassa tukemaan motivoituneita ohjaajia ja opiskelijaohjausta vielä parempiin tuloksiin. Katsauksen toiseksi keskeiseksi käsitteeksi nousivat resurssit. Katsauksessa ohjaajat kokivat suunnitelmallisen ohjauksen kokonaisuudessaan tärkeäksi osaamisalueeksi ohjatussa harjoittelussa. Suunnitelmallisen ohjauksen toteuttaminen ei katsauksessa kaikille ohjaajille ollut onnistunutta ja he toivoivat saavansa koulutusta opiskelijaohjauksesta. Aikaisemmat tutkimukset tukevat ohjauksen suunnitelmallisuuden parantavan opiskelijan oppimista ohjatussa harjoittelussa (Anderson 2011, Kalasniemi ym. 2012, Browning & Pront 2015, Ford ym. 2016). Aikaisemmissa tutkimuksissa ohjaajien opiskelijaohjauskoulutuksella on suuri merkitys suunnitelmallisen ohjauksen toteuttamisessa (Browning & Pront 2015). Opiskelijaohjauskoulutus on lisääntynyt Suomessa ja ohjaajat kokevat koulutuksen hyödylliseksi ja tarpeelliseksi osaksi opiskelijaohjausta. Opettajien roolin väheneminen ohjatussa harjoittelussa myös tukee tarvetta opiskelijaohjaajien koulutukselle. Koulutuksen kautta ohjaajat saavat ohjaukselleen varmuutta ja työkaluja, joilla pystyvät tukemaan opiskelijaa mahdollisimman hyvin ohjatussa harjoittelussa.

16 6.2 Katsauksen eettisyyden ja luotettavuuden arviointi Katsauksen luotettavuuden arvioimiseksi tuloksien tulisi olla mahdollisimman hyvin toistettavissa, yhdenmukaisia ja luotettavia (Elo ym. 2014). Katsauksen toistettavuuden ja luotettavuuden turvaamiseksi tietokantahaut tehtiin suunnitelmallisesti. Hakuprosessi on kuvattu yksityiskohtaisesti liitteessä 2. Alustavien hakujen perusteella opiskelijaohjauksesta löytyi paljon tietoa. Suurin osa tutkimuksista käsitteli opiskelijaohjausta opiskelijan näkökulmasta ja ohjaajien kokemuksia oli vähemmän. Myös tutkimuksia, joissa oli tutkittu molempia, oli jonkin verran. Tietokantahaun rajaus oli aluksi 10 vuotta (2007 2017), mutta katsaukseen valikoitui tuoreimmat artikkelit, jotka olivat vuosilta 2012 2016. Aineiston analyysin tulokset on havainnollistettu esittämällä ne taulukossa (Liite 4). Aineiston luotettavuutta lisää artikkeleiden tiukka rajaus. Artikkelit oli rajattu vain vertaisarvioituihin tieteellisiin artikkeleihin. Katsauksessa oli sekä suomenkielisiä, että englanninkielisiä artikkeleita. Laadukkaita artikkeleita saattoi jäädä tutkimusaineiston ulkopuolelle kielirajauksen vuoksi. Tutkijoita oli vain yksi, joten mahdolliset käännösvirheet voivat vaikuttaa tutkimustulokseen. Aineisto analysoitiin sisällön analyysimenetelmällä, joka lisää tutkimuksen luotettavuutta. Analysoijia oli vain yksi. Vähintään kaksi tutkijaa lisää aineiston luotettavuutta (Kylmä & Juvakka 2012). Katsauksen ulkopuolelle jäi muutamia artikkeleita, joista ei ollut saatavilla koko tekstiä. Tämä voi vaikuttaa tutkimustulokseen. Katsauksen teossa noudatettiin hyvää tieteellistä käytäntöä. Alkuperäistutkimukset raportoitiin tarkasti ja käytettiin asianmukaisia lähdeviittauksia arvostamaan muiden tutkijoiden tekemää tutkimustyötä. Tutkimus on suunniteltu, toteutettu ja raportoitu tieteelliselle tiedolle asetettujen vaatimusten mukaisesti. (Tutkimuseettinen neuvottelukunta 2012.)

17 6.3 Johtopäätökset ja jatkotutkimusehdotukset Katsaus tuotti tieto opiskelijaohjaajien näkökulmasta ohjatussa harjoittelussa. Tulosten perusteella voidaan todeta, että ohjaajat hyötyvät opiskelijaohjauskoulutuksesta. Ohjaajien kokemuksien kautta ohjaajat itse kokevat koulutuksen olevan hyödyksi heidän ohjausosaamiselle ja on myös todettu, että ohjauskoulutuksella on selkeää vaikutusta opiskelijaohjausosaamiseen. On tärkeää huomioida, että opiskelijaohjauskoulusta pitäisi tarjota opiskelijaohjaajille enemmän. Tulevaisuutta ajatellen opiskelijaohjaajakoulutusta tulisi yhtenäistää valtakunnallisesti. Aikaisemmissa tutkimuksissa tällaista on jo tuotu esille (Hujanen, 2012). Tutkimuksia myös eri maiden opiskelijakäytäntöjen yhtäläisyyksistä ja eroavaisuuksista olisi mielenkiintoista lukea. Jatkotutkimusehdotukset: Opiskelijaohjauskoulutusten vertailua Suomessa. Onko sairaanhoitopiirillä yhtenäisiä käytäntöjä ja onko kunnilla yhtenäisiä käytäntöjä? Onko kunnilla ja sairaanhoitopiireillä samanlaisia koulutuksia? Opiskelijaohjauksen vertailua Suomessa ja kansainvälisesti. Minkälaisia eroavaisuuksia ja yhtäläisyyksiä eri kulttuurien välillä on opiskelijaohjauksessa?

18 LÄHTEET Tummennetut ovat kirjallisuuskatsauksessa käytetyt artikkelit. Allan HT, Smith PA & Lorentzon M (2008) Leadership for learning: a literature study of leadership for learning in clinical practice. Journal of Nursing Management 16(5): 545-555. Ammattikorkeakoululaki (932/2014) www dokumentti http://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2014/20140932 Ei päivitystietoa. Luettu 2017/8/14. Anderson L (2011) A learning resource for developing effective mentorship in practice. Nursing Standard 25(51): 48-56. Bettany-Saltikov J (2012). How To Do A Systematic Literature Review In Nursing : A Step-By-Step Guide. Maidenhead: McGraw-Hill Education. Blomberg K & Bisholt B (2016) Clinical group supervision for integrating ethical reasoning. Nursing Ethics 23(7): 761-769. Bos E, Silén C & Kaila P (2015) Clinical supervision in primary health care; experiences of district nurses as clinical supervisors - a qualitative study. BMC Nursing 14(1), 39. Browning M & Pront L (2015) Supporting nursing student supervision: An assessment of an innovative approach to supervisor support. Nurse Education Today 35(6): 740-745. Elo S & Kyngäs H (2008) The qualitative content analysis process. Journal of Advanced Nursing 62(1): 107-115. Elo S, Kääriäinen M, Kanste O, Pölkki T, Utriainen K & Kyngäs H (2014) Qualitative Content Analysis: A Focus on Trustworthiness SAGE Open 4 Euroopan parlamentin ja neuvosto direktiivi 2005/36/EU Ford K, Courtney-Pratt H, Marlow A, Cooper J, Williams D & Mason R (2016) Quality clinical placements: The perspectives of undergraduate nursing students and their supervising nurses. Nurse Education Today 37: 97-102. Heinonen N (2003) Terveysalan Koulutuksen Työssäoppiminen Ja Ohjattu Harjoittelu : Suositus Sosiaali- Ja Terveydenhuollon Toimintayksiköille. www-dokumentti. http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/handle/10024/73359. Ei päivitystietoa. Luettu 2017/8/20. Holst H, Ozolins L, Brunt D & Hörberg U (2017) The experiences of supporting learning in pairs of nursing students in clinical practice. Nurse Education in Practice 26(Supplement C): 6-11. Hujanen T, Taam-Ukkonen M, Teuho S, Koota E, Sivonen P, Tarr T, Laatikainen K, Kylmälä A & Ikonen T (2012) Opiskelijaperehdytyksen kehittäminen näyttöön perustuen. Pro terveys 40(1), 16-19. Hunter D (2010) How clinical practice placements affect professional development. Emergency Nurse 18(5): 30-34. Jokelainen M, Turunen H, Tossavainen K, Jamookeeah D & Coco K (2011) A systematic review of mentoring nursing students in clinical placements. Journal of Clinical Nursing 20(19/20): 2854-2867. Juntunen J, Ruotsalainen H, Tuomikoski A & Kääriäinen M (2016) Haasteelliset opiskelijaohjaustilanteet terveysalalla : opiskelijaohjaajien käsityksiä. Hoitotiede 28(2), 136. Kajander S (2007) Ohjatun harjoittelun edellytyksen hyvä ja asiantunteva ohjaus. Spirium 42(1), 18-20.

Kalasniemi M, Latvala R, Pakarinen R, Pasanen M, Piitulainen R, Tanskanen K & Vist R (2012) Opiskelijan ohjaaminen on koko työyhteisön asia. Sairaanhoitaja - Sjuksköterskan 85(5), 22-25. Karjalainen T, Ruotsalainen H, Sivonen P, Tuomikoski A, Huhtala S & Kääriäinen M (2015) Opiskelijaohjaajien arviot omasta ohjausosaamisestaan. Hoitotiede 27(3), 198. Koskinen L (2004) Sairaanhoitaja ulkomaisen opiskelijan ohjaajana. Sairaanhoitaja - Sjuksköterskan 77(11), 18-21. Koskinen L & Silen-Lipponen M (2001) Ohjattu harjoittelu oppimiskontekstina sairaanhoidon opiskelijoiden kokemana. Hoitotiede 13(3), 122-131. Kylmä J & Juvakka T (2012) Laadullinen Terveystutkimus. Helsinki: Edita. Kälkäjä M, Ruotsalainen H, Sivonen P, Tuomikoski A, Vehkaperä A & Kääriäinen M (2016) Opiskelijaohjauskäytännöt, -resurssit ja ohjaajat terveysalalla : opiskelijaohjaajien näkökulma. Hoitotiede 28(3), 242. Laki terveydenhuollon ammattihenkilöistä (559/1994) www-dokumentti. http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1994/19940559 Ei päivitystietoa. Luettu 2017/8/21. Manninen E & Pulkkinen M (2003) Käsikirjat harjoittelun ohjauksen kehittämisessä. Sairaanhoitaja - Sjuksköterskan 76(11), 13-15. Manninen K, Welin Henriksson E, Scheja M & Silen C (2015) Supervisors pedagogical role at a clinical education ward an ethnographic study. BMC Nursing 2015 14(55), Murphy BE (2008) Positive precepting: preparation can reduce the stress. Medsurg Nursing : Official Journal of the Academy of Medical-Surgical Nurses 17(3), 183. Newton L, Pront L & Giles TM (2016) Experiences of registered nurses who supervise international nursing students in the clinical and classroom setting: an integrative literature review. Journal of Clinical Nursing 25(11/12), 1486-1500. Niekka T, Teuri R & Tarr T (2015) Harjoittelun ohjaus kuntoon. Sairaanhoitaja - Sjuksköterskan 88(4), 32-36. Oermann M & Lukomski A (2001) Experiences of students in pediatric nursing clinical courses. Journal of the Society of Pediatric Nurses 6(2): 65-72. Opetusministeriö (2006) Ammattikorkeakoulusta terveydenhuoltoon. Koulutuksesta valmistuvien ammatillinen osaaminen, keskeiset opinnot ja vähimmäisopintopisteet. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2006:24. (Oct,30.) Polit D & Beck C (2011) Nursing research: generating and assessing evidence for nursing practice.9ed. Philadelphia: WoltersKluwer Health /Lippincott Williams &Wilkins Reid-Searl K & Happell B (2012) Supervising nursing student administering medication: a perspective from registered nurses. Journal of Clinical Nursing 21, 1998-2005 Romppanen M (2012) Hoitotyön opiskelijan merkitykselliset hoitamisen kokemukset ohjauksen ja johtamisen haasteena. Pro Terveys 40(4), 6-8. Saarikoski M (2003) Mentor relationship as a tool of professional development of student nurses in clinical practice. International Journal of Psychiatric Nursing Research 9(1): 1014-1024. Saarikoski M, Meretoja R & Leino-Kilpi H (2008) Arviointimittari kuvaa käytännön oppimisympäristön ja ohjauksen laatua. Suomen Lääkärilehti - Finlands Läkartidning 63(24), 2257-2259. 19

Tutkimuseettinen neuvottelukunta (2012) Hyvä tieteellinen käytäntö. Wwwdokumentti. http://www.tenk.fi/fi/hyva-tieteellinen-kaytanto Ei päivitystietoja. Luettu 2017/11/5. Valtioneuvoston asetus ammattikorkeakouluista (1129/2014) www-dokumentti. http://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2014/20141129 Ei Päivitystietoa. Luettu 2017/8/14. Vesterinen A, Komulainen K, Hiller-Ikonen A, Latva-Korpela I & Colliander T (2014) Hoitotyön opiskelijoiden ammatillinen osaaminen opintojen eri vaiheissa. Tutkiva Hoitotyö 12(2), 14-22. White J (2007) Supporting nursing students. Nursing Standard 21(50): 64. 20

LIITTEET Liite 1. Tietokannoissa käytetyt hakusanat ja niiden lyhenteet.

Liite 2. Hakuprosessi esitetty kuviona.

Liite 3. Lyhyt esittely katsaukseen valikoituneista artikkeleista. Tekijä(t) vuosi maa Reid-Searl K. & Happell B. 2012, Australia Karjalainen T., Ruotsalainen H., Sivonen P., Tuomikoski A., Huhtala S. & Kääriäinen M. 2015, Suomi Bos E., Silén C. & Kaila P, 2015, Ruotsi Manninen K., Welin Henriksson E., Scheja M., Silen C. 2015, Ruotsi Kälkäjä M., Ruotsalainen H., Sivonen P., Tuomikoski A., Vehkaperä A. & Kääriäinen M. 2016, Suomi Juntunen J., Ruotsalainen H., Tuomikoski A. & Kääriäinen M. 2016, Suomi Newton L., Pront L. & Giles T.M. 2016, Australia On tärkeää että opiskelijat saavat harjoitella lääkehoitoa jokaisessa harjoittelussa, jotta se tulee tutuksi ja valmistuessaan he voivat turvallisesti toteuttaa lääkehoitoa. Opiskelijaohjaajien arviot omasta opiskelijaohjaamisestaan Clinical supervision in primary health care; experiences of district nurses as clinical supervisors Supervisors pedagogical role at a clinical education ward Haasteelliset opiskelijanohjaustilanteet terveysalalla - opiskelijaohjaajien käsityksiä Experiences of registered nurses who supervise international nursing students in the clinical and classroom setting. Kuvata opiskelijaohjaajien ohjausosaamista ja taustamuuttujien yhteyttä ohjausosaamiseen Hoitajien kokemuksia ohjata opiskelijaa kotihoidossa Ohjaajien asennoitumisesta opiskelijan ohjaukseen, ympäristössä, jossa opiskelijoita rohkaistaan itsenäiseen potilastyöhön Opiskelijaohjauskäytännöt, -resurssit ja ohjaajat terveysalalla: opiskelijaohjaajien näkökulma Opiskelijaohjauskäytäntöjen, - resurssien, ohjaajien ominaisuuksien ja ohjausmotivaation opiskelijaohjaajien arvioimana sekä taustatekijöiden yhteydestä koulutukseen ja sen kehittämiseen Kuvailla opiskelijaohjaajien käsityksiä haasteellisesta opiskelijaohjaustilanteissa toimimisesta, Kirjallisuuskatsaus kokemuksista ja havaintoja kansainvälisten opiskelijoiden ohjaamisesta Sairaanhoitopiirin henkilöstö n=622 4 sairaanhoitajaa ja yksi sairaanhoitajan assistentti Sairaanhoitopiirin henkilöstö, n=622 Menetelmä Otsikko Tarkoitus Aineisto ja Otos (n) Supervising Tutkia asenteita, 13 sairaanhoitajaa nursing students kokemuksia ja adminis- mielipiteitä opiskeli- tering medication: janohjauksesta a pers- lääkehoidossa. pective from registered nurse Ryhmähaastattelu Sähköpostikysely, määrällinen tutkimus 24 sairaanhoitajaa Teemahaastattelu ryhmässä Etnograafinen tutkimus, jossa haastateltiin ja havainnointiin Sähköpostikysely, määrällinen tutkimus 12 sairaanhoitajaa, 5 lähi- ja perushoitajaa ja 1 rötgnehoitaja Teemahaastattelu 10 Artikkelia Kirjallisuuskatsaus Keskeiset tulokset Opiskelijaohjaajakoulutus on hyödyllinen ja auttaa ohjaajaa toimimaan ohjaajana. Ohjaajat kokivat huolta ohjausosaamisestaan ja etteivät saaneet tukea ohjaukseen. He suhtautuivat kuitenkin positiivisesti opiskelijanohjaukseen. Ohjaajat ohjasivat opiskelijoita potilastyönsä ohella. Potilaiden hoito oli ensisijaista ja opiskelijan ohjaus tuli vasta tämän jälkeen. Ohjaajat tekivät potilaiden hoitosuunnitelmat ja samalla myös suunnittelivat opiskelijan ohjauksen. He antoivat opiskelijoiden olla itsenäisiä ja olivat heidän tukenaan. Opiskelijanohjaus koulutuksella ohjaajilla on enemmän resursseja käytössä opiskelijanohjaukseen. Ohjaajat tukevat ohjauksessaan opiskelijaa, mutta kokevat saavansa haastaviin tilanteisiin liian vähän tukea. Kansainvälisten opiskelijoiden ohjaajien olisi hyvä saada koulutusta kansainvälisestä ohjauksesta.

Liite 4. Tulokset aineiston analysoinnista. Pelkistetyt lauseet Alakategoria Yläkategoria Teoreettinen kategoria Opiskelijan ja ohjaajan välinen kommunikaatio Ääneen puhuminen Opiskelija perustelee tekemisen Opiskelijalta varmistetaan tehtävän ymmärtäminen Luottamuksen rakentuminen opiskelijaan keskustelun kautta Vastavuoroinen ohjauskeskustelu Palautteenanto Opiskelijan motivaation tukeminen Opiskelijan positiivinen tukeminen Opiskelijoiden keskinäinen tuki Oppimisprosessin tukeminen Opiskelijan ahdistuksen ymmärtäminen Koulun tuki Työyhteisön tuki Positiivisen ilmapiirin luominen Innostus omaan työhön Positiivinen asennoituminen opiskelijaan Persoonalliset piirteet Ohjaajien koulutuksen tarve Opiskelijan taustatietoihin perehtyminen Ohjaukseen valmistautuminen Työyksikön käytäntöjen tunnistaminen Ohjaajan työn kuormitus Ohjaajan ajankäyttö ohjaukseen Ohjaajan kliininen osaaminen Opiskelijan itsenäisen työskentelyn mahdollistaminen keskustelun kautta Ohjauskeskustelu Tuen antaminen opiskelijalle Ohjaajan tarvitsema tuki Ohjausmotivaatio Suunnitelmallinen ohjaus Työn ja ohjauksen tasapaino Vuorovaikutus Resurssit Opiskelijaohjausosaaminen