MAANTIETEEN OPETTAJIEN KÄSITYKSIÄ TUTKIVASTA OPPIMISESTA OSANA MAANTIETEEN OPETUSTA

Transkriptio

1 MAANTIETEEN OPETTAJIEN KÄSITYKSIÄ TUTKIVASTA OPPIMISESTA OSANA MAANTIETEEN OPETUSTA Itä-Suomen Yliopisto Yhteiskunta- ja kauppatieteiden tiedekunta Historia- ja maantieteiden laitos Maantieteen Pro gradu -tutkielma Huhtikuu 2019 Emilia Aintila

2 ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO TUTKIMUSTIEDOTE Tämä Pro gradu -tutkielma käsittelee maantieteen opettajien käsityksiä tutkivasta oppimisesta. Tutkielman tavoitteena on selvittää maantieteen opettajien käsityksiä tutkivasta oppimisesta osana maantieteen opetusta. Tutkielman teoreettinen viitekehys rakentuu kirjallisuuden ja aiemman tutkimuksen pohjalta ja teoreettinen viitekehys muodostuu oppimiskäsityksistä, tutkivasta oppimisesta sekä maantieteestä ja opetusmaantieteestä. Lisäksi tutkivaa oppimista ja opetusmaantiedettä tarkastellaan valtakunnallisten opetussuunnitelmien perusteiden näkökulmista. Tutkielman aineisto on kerätty sähköisellä kyselylomakkeella, johon vastasi 37 perusopetuksen ja lukion maantieteen opettajaa eri puolilta Suomea. Kyselylomakkeen lähettämisessä hyödynnettiin Biologian ja maantieteen opettajien liiton sähköpostilistaa, opettajien suoria sähköpostiosoitteita sekä sosiaalista mediaa. Kyselylomakkeen avulla selvitettiin maantieteen opettajien näkemyksiä tutkivasta oppimisesta sekä kokemuksia tutkivan oppimisen toteuttamisesta. Kyselyvastaukset analysoitiin fenomenografista analyysiä ja sisällönanalyysiä hyödyntäen. Tutkimustulokset osoittavat maantieteen opettajien suhtautuvan myönteisesti tutkivan oppimisen hyödyntämiseen maantieteen opetuksessa. Maantieteen opettajien käsityksissä korostui näkemys, jonka mukaan tutkivassa oppimisessa oppijoilla on keskeinen rooli aktiivisina toimijoina, ja jossa oppijat etsivät ja rakentavat uutta tietoa opettajan toimiessa tutkivan oppimisprosessin ohjaajana. Opettajat kokivat tutkivalla oppimisella olevan runsaasti etuja, mutta myös joitakin haasteita. Tutkivan oppimisen edut ja haasteet jakautuivat opettajien vastauksissa oppijoihin, opettajiin sekä tutkivan oppimisen toteuttamiseen kohdistuviin etuihin ja haasteisiin. Kokonaisuudessaan maantieteen opettajat pitivät tutkivaa oppimista maantieteen opetukseen soveltuvana menetelmänä, koska tutkivan oppimisen menetelmin opiskelu soveltuu monipuolisesti maantieteen sisältöjen opiskeluun ja tukee maantieteen oppiaineen tavoitteiden saavuttamista tukien erityisesti oppijoiden maantieteellisen ajattelun kehittymistä. Tekijä: Emilia Aintila Opiskelijanumero: Tutkielman nimi: Maantieteen opettajien käsityksiä tutkivasta oppimisesta osana maantieteen opetusta Tiedekunta / oppiaine: Yhteiskunta- ja kauppatieteiden tiedekunta / maantiede Ohjaaja: Minna Tanskanen Sivumäärä: Aika: Huhtikuu 2019 Työn laatu: Pro gradu -tutkielma Avainsanat: Maantiede, opetusmaantiede, tutkiva oppiminen, fenomenografia

3 SISÄLLYS 1. JOHDANTO OPPIMISKÄSITYS OPPIMISEN JA OPETUKSEN TAUSTALLA Behavioristinen oppimiskäsitys Kognitiivinen oppimiskäsitys Konstruktivistinen oppimiskäsitys TUTKIVA OPPIMINEN Tutkiva oppiminen käsitteenä Tutkivan oppimisen tausta Tutkivan oppimisen malli ja toteuttaminen Opettajan rooli tutkivan oppimisen prosessissa MAANTIEDE JA OPETUSMAANTIEDE Maantieteen ominaispiirteet Maantiede oppiaineena yläkoulussa ja lukiossa PERUSOPETUKSEN JA LUKION OPETUSSUUNNITELMIEN PERUSTEET Perusopetuksen ja Lukion opetussuunnitelmien perusteet maantieteen opetuksen taustalla Tutkiva oppiminen opetussuunnitelmissa TUTKIMUKSEN TOTEUTUS Fenomenografinen tutkimus Kyselylomake aineistonkeruumenetelmänä Tutkimusaineiston hankinta ja kuvailu Fenomenografia analyysimenetelmänä Sisällönanalyysi analyysimenetelmänä TULOKSET Maantieteen opettajien käsityksiä tutkivasta oppimisesta maantieteen opetuksessa Käsityksiä tutkivasta oppimisesta Käsityksiä tutkivan oppimisen eduista ja haasteista Käsityksiä tutkivan oppimisen toteuttamisesta Käsityksiä opettajan roolista tutkivassa oppimisessa Tutkivan oppimisen toteuttaminen maantieteen opetuksessa opettajien näkökulmasta Opettajien näkemyksiä tutkivan oppimisen projekteista ja toteutustavoista maantieteen opetuksessa Opettajien näkemyksiä tutkivan oppimisen soveltumisesta maantieteen opetukseen Tulosten yhteenveto

4 8. PÄÄTELMÄT LÄHTEET LIITTEET

5 1. JOHDANTO Yhteiskunnassa ja työelämässä on tapahtunut ja tapahtuu jatkuvasti muutoksia, jotka vaikuttavat esimerkiksi työn luonteeseen. Lähes kaikilla aloilla työntekijöiltä vaaditaan ammatissa tarvittavien tietojen lisäksi myös luovuutta sekä uteliaisuutta kohdata ja ratkaista uusia ongelmia sekä haasteita. Hakkaraisen ym. (2005: 28) mukaan tutkiva lähestymistapa työtä kohtaan vaikuttaa positiivisesti muun muassa työntekijöiden ammatilliseen itsearvostukseen. Näin ollen tutkimuksellisuutta ja ongelmanratkaisutaitoja onkin tärkeää harjoitella jo koulussa, jotta oppijoille kehittyy valmiuksia työelämässä vaadittavien taitojen toteuttamiseen. Työelämässä tarvittavien taitojen harjoitteleminen mahdollistuu muuttamalla oppimisen ja opetuksen painopistettä tutkivan oppimisen suuntaan (Hakkarainen ym. 2005: 13, 28). Eri oppiaineiden opetuksessa onkin opetussuunnitelmien uudistamisen myötä siirrytty ulkoa opettelun tavoittelusta kohti tiedon soveltamista ja ymmärtämistä, mikä tukee tutkivan oppimisen periaatteita. Tutkiminen kuuluu olennaisesti myös maantieteeseen, sillä tutkimalla maantieteen ilmiöitä saadaan selville monia maantieteelle ominaisia vuorovaikutussuhteita sekä syy-seuraussuhteita eri ilmiöiden välillä. Tutkiminen ei ole ominaista ainoastaan tieteelliselle maantieteelle, vaan myös opetusmaantieteessä tutkiminen on keskeisessä asemassa. Cantell ym. (2007: 27) esittävät, että jokaisella lapsella on taipumus maantieteilijälle ominaiseen tutkimiseen. Lapset ovat luonnostaan uteliaita ja innokkaita tutkimaan uusia asioita ja tätä uteliaisuutta ja innokkuutta uusien asioiden tutkimiseen tulisi painottaa maantieteen opetuksessa. Alakoulussa opetettavalle ympäristöopille luontaisen tutkimuksellisuuden ei tulisi päättyä silloin, kun oppijat siirtyvät alakoulusta yläkouluun ja ympäristöoppi vaihtuu maantieteeksi. Sen sijaan jokaisella koulutusasteella, mukaan lukien yläkoulun ja lukion maantieteen opetuksessa, tulisi tukea tutkimuksellisuutta opetuksessa. Pro gradu -tutkielmani käsittelee tutkivaa oppimista ja sen toteuttamista maantieteen opettajien näkökulmasta. Tutkielmani tavoitteena on selvittää, millaisia käsityksiä tutkivasta oppimisesta yläkoulun ja lukion maantieteen opettajilla on osana maantieteen opetusta. Lisäksi tutkielmani tavoitteena on tarkastella sitä, millaisia kokemuksia maantieteen opettajilla on tutkivan oppimisen toteuttamisesta opetuksessaan. Kiinnostukseni tutkivaa oppimista kohtaan heräsi jo opettajan pedagogisten opintojen alkuvaiheessa. Tutkivasta oppimisesta, sen eduista ja toteuttamisesta puhuttiin jonkin verran luennoilla ja opetusharjoitteluiden oheiskursseilla, mutta 1

6 opetusharjoitteluissa oppitunteja seuratessani koin tutkivan oppimisen toteuttamisen jäävän kuitenkin hyvin vähäiseksi. Tekemieni havaintojen perusteella päätin omassa kandidaatintutkielmassani, Tutkiva oppiminen lukion maantieteen opetuksessa (2017), tutkia lukion maantieteen opettajien käsityksiä tutkivasta oppimisesta ja sen toteuttamisesta. Kandidaatintutkielmaani varten haastattelin neljää lukion maantieteen opettajaa heidän käsityksistään tutkivasta oppimisesta sekä sen soveltamisesta maantieteen lukio-opetuksessa. Kandidaatintutkielman tekemisen jälkeen koin, että haluaisin syventyä maantieteen opettajien käsityksiin tutkivasta oppimisesta vielä paremmin, minkä vuoksi tässä Pro gradu -tutkielmassa laajennan kandidaatintutkielmani aihetta. Kandidaatintutkielmassani rajasin tutkielmani koskemaan ainoastaan lukion maantieteen opettajien käsityksiä, mutta tässä Pro gradu - tutkielmassa keskityn tarkastelemaan sekä yläkoulun että lukion maantieteen opettajien käsityksiä ja kokemuksia tutkivasta oppimisesta mahdollisimman kattavan aineiston ja monipuolisten tutkimustulosten saavuttamiseksi. Päätökseni valita tutkimusjoukoksi sekä yläkoulun että lukion maantieteen opettajia aiheutti jonkin verran käsitteellisiä haasteita tutkielmalleni. Ensimmäinen käsitteellinen haaste liittyi siihen, käytänkö tutkielmassani termiä maantiede vai maantieto, sillä lukiossa opiskellaan maantiedettä, mutta yläkoulussa maantietoa. Selkeyden vuoksi päätin käyttää tässä tutkielmassa käsitettä maantiede myös yläkoulun maantiedosta puhuessani. Toinen käsitteellinen haaste liittyi siihen, käytänkö käsitettä oppilas vai opiskelija, sillä yläkoululaiset ovat oppilaita ja lukiolaiset puolestaan opiskelijoita. Selkeyden vuoksi päädyin käyttämään tässä tutkielmassa oppilaista ja opiskelijoista käsitettä oppija, jolla tarkoitan sekä yläkoulun oppilaita että lukion opiskelijoita. Tutkivaa oppimista maantieteen opetuksessa on tutkittu aikaisemmin muun muassa Itä-Suomen yliopistossa tehdyissä Pro gradu -tutkielmissa. Valve (2016) on Pro gradu -tutkielmassaan tarkastellut tutkivan oppimisen soveltuvuutta osaksi planetaarisuuden opiskelua ja opetusta. Tutkimuksessaan Valve on laatinut lukion maantieteen kurssille verkkomateriaalin tutkivaa oppimista hyödyntäen ja tarkastellut opiskelijoiden planetaarisuuskäsitysten muutoksia ennen ja jälkeen opetusintervention. Tutkimustuloksissaan Valve toteaa opiskelijoiden pitäneen tutkivaa oppimista mielekkäänä tapana opiskella planetaarisuutta ja tutkivan oppimisen soveltuvan melko kattavasti planetaarisuuden opiskeluun. 2

7 Tossavainen (2014) on puolestaan tutkinut omassa Pro gradu -tutkielmassaan tutkivan oppimisen toteutumista yläkoulun maantiedon kenttäopetuksessa. Tutkimuksessaan Tossavainen on tarkastellut sitä, kuinka tutkiva oppiminen käy ilmi koulukohtaisista opetussuunnitelmista. Lisäksi hän on haastatellut yläkoulun maantiedon opettajia tutkivan oppimisen ja kenttäopetuksen toteuttamisesta. Tutkimuksensa keskeisenä tuloksena Tossavainen esittää, että tutkivan oppimisen toteuttaminen kenttäopetuksessa on yläkouluissa varsin hajanaista ja kenttäopetusta leimaa pikemminkin opettajajohtoisuus kuin oppilaslähtöinen tutkimuksellisuus. Edellä kuvaamiini Pro gradu -tutkielmiin verrattuna tutkielmani tarkastelee tutkivaa oppimista varsin erilaisesta näkökulmasta. Edellä kuvatut tutkimukset keskittyvät tarkastelemaan sitä, millä tavalla tutkiva oppiminen soveltuu maantieteen eri osa-alueiden opetukseen tai maastossa tapahtuvan maantiedon opetuksen tueksi, kun taas oma tutkielmani keskittyy tarkastelemaan tutkivaa oppimista maantieteen opettajien käsitysten ja kokemusten näkökulmasta. Opettajien käsityksiä tutkivasta oppimisesta on tutkinut myös Adofo (2017) Pro gradu -tutkielmassaan, jonka tutkimusaineiston ovat muodostaneet yläkoulun fysiikan ja kemian opettajat sekä opettajaopiskelijat. Adofon tutkimustulokset osoittavat tutkivan oppimisen edesauttavan asioiden syvällisempää ymmärtämistä ja lisäävän kiinnostusta opiskeltavaa aihetta kohtaan sekä opettajien että opettajaopiskelijoiden mielestä. Kang (2017) on väitöskirjassaan tutkinut yhtenä osatekijänä niitä seikkoja, jotka vaikuttavat siihen, käyttävätkö opettajat tutkivaa oppimista opetuksessaan. Väitöskirjassaan Kang on pyrkinyt tarkastelemaan tutkivan oppimisen hyödyntämistä ja siihen vaikuttavia tekijöitä opetuksessa kokonaisvaltaisesti vertailemalla suomalaisia opettajia ja eteläkorealaisia opettajia keskenään. Keskeisimpänä tuloksena Kang on havainnut ammatillisella kehittymisellä olevan vaikutusta tutkivan oppimisen hyödyntämiseen opetuksessa. Tarkastelen tarkemmin Kangin tutkimustuloksia myöhemmin tässä tutkielmassa. 3

8 Tutkielmani tutkimusongelma on: Millaisia käsityksiä maantieteen opettajilla on tutkivasta oppimisesta osana maantieteen opetusta?. Tutkimusongelmasta johdetut tutkimuskysymykset ovat seuraavat: 1. Millaisia etuja maantieteen opettajat kokevat tutkivasta oppimisesta olevan maantieteen opetuksessa? 2. Millaisia haasteita maantieteen opettajat kokevat tutkivasta oppimisesta olevan maantieteen opetuksessa? 3. Millä tavalla maantieteen opettajat hyödyntävät tutkivaa oppimista opetuksessaan? 2. OPPIMISKÄSITYS OPPIMISEN JA OPETUKSEN TAUSTALLA Oppimisen ja opettamisen taustalla vaikuttaa aina käsitys oppimisesta (Rauste-von Wright ym. 2003: 139). Tynjälän (1999: 21-22) mukaan oppimisen tutkimus on edennyt behavioristisesta suuntauksesta kohti kognitiivista suuntausta ja lopulta konstruktivistista suuntausta. Huomionarvioista kuitenkin on, että eri oppimiskäsitykset eivät ole toisiaan poissulkevia, vaan ne näkevät oppimisen eri tavoin ja tarkastelevat oppimista erilaisista näkökulmista käsin. (Tynjälä 1999: ) 2.1 Behavioristinen oppimiskäsitys Behavioristinen oppimiskäsitys oli vallitsevassa asemassa oppimisen tutkimuksessa ensimmäisen maailmansodan ajoista aina ja 1960-lukujen vaihteeseen asti ja sen taustana pidetään empirististä ajattelua (Rauste-von Wright ym. 2003: 148; Tynjälä 1999: 21). Behavioristisen oppimiskäsityksen mukaan uutta tietoa muodostuu kokemusten ja aistihavaintojen kautta. Behavioristinen oppimiskäsitys perustuu ulkoisen käyttäytymisen tarkkailuun, sillä behavioristisen ajattelun mukaan ihmisen mielen sisältöä ei ole mahdollista tutkia luotettavalla tavalla. (Tynjälä 1999: 29.) Behaviorismia kuvastaa optimistinen ajattelu oppimista ja opettamista kohtaan, sillä behaviorismin keskeinen ajatus on, että oikeilla menetelmillä on mahdollista opettaa mitä tahansa (Rauste-von Wright ym. 2003: 149). 4

9 Behavioristisessa oppimiskäsityksessä oppiminen nähdään ärsyke-reaktiokytkentöinä ja niiden säätelemisenä vahvistamalla tai rankaisemalla. Oletuksena behavioristisessa oppimiskäsityksessä on, että reaktio (R) eli jonkin asian oppiminen toteutuu ja vakiintuu kun reaktio kytketään ulkopuolelta tulevaan ärsykkeeseen (S), joka voi olla esimerkiksi opettajan esittämä kysymys. Ärsyke-reaktiokytkentää säädellään ulkoisesti vahvistamalla tai rankaisemalla siten, että mikäli oppija vastaa esitettyyn kysymykseen oikein, hän saa positiivisen palautteen ja mikäli oppija vastaa esitettyyn kysymykseen väärin, hän saa negatiivisen palautteen. (Tynjälä 1999: ) Behavioristisen oppimiskäsityksen mukaan opiskeltava tieto voidaan jakaa pienempiin osiin siten, että oppiminen tapahtuu askelittain yksinkertaisesta tiedosta kohti monimutkaisempia ilmiöitä. Behavioristisessa oppimiskäsityksessä opiskeltavan tiedon nähdään olevan valmista, osiin paloiteltavaa ja suoraa oppijoiden päähän siirrettävää. Behavioristisessa oppimiskäsityksessä oppiminen nähdäänkin tiedon siirtämisenä. (Tynjälä 1999: ) Cantell (2007: 29) esittää, että maantieteen opetuksen näkökulmasta tarkasteltuna behavioristinen oppimiskäsitys korostaa maantieteellisten käsitteiden ja paikannimistön opettelua ja hallintaa, koska behavioristinen oppimiskäsitys painottaa tiedon määrän lisääntymistä. Behaviorismia onkin kritisoitu liiallisesta yksinkertaistamisesta ja oppimisen kuvaamisesta yksipuolisesti (Rauste-von Wright ym. 2003: 149). 2.2 Kognitiivinen oppimiskäsitys Kognitiivisen oppimiskäsityksen juuret ulottuvat 1950-luvulle, jolloin kognitiivinen oppimisen tutkimus nousi behaviorismin vastapainoksi (Lehtinen ym. 2016: 79). Kognitiivinen suuntaus oppimisen tutkimuksessa koostuu useista toisiinsa liittyvistä käsityksistä sekä teorioista, joiden määrittely on jokseenkin hankalaa (Puolimatka 2002: 85). Kognitiivinen oppimisen tutkimus on kiinnostunut ihmismielen sisäisistä rakenteista ja tapahtumista, joita behavioristisen oppimiskäsityksen mukaan ei ole mahdollista tutkia. Kognitiivisessa oppimisen tutkimuksessa mielenkiinnon kohteena ovat muun muassa muistin toiminta, ongelmanratkaisuprosessit sekä tarkkaavaisuuden suuntaaminen. (Lehtinen ym. 2016: 52.) 5

10 Kognitiivinen oppimiskäsitys mieltää oppimisen olevan yhteydessä oppijan tiedollisiin prosesseihin, jolloin keskeistä ei ole behavioristisen oppimiskäsityksen tavoin ainoastaan tiedon vastaanottaminen, vaan tiedon hankinta, tallentaminen ja käsittely (Lehtinen ym. 2016: 52). Kognitiivisen oppimiskäsityksen mukaan oppimisprosessissa korostuvat aistiminen, havainnointi, muistaminen, ajattelu sekä päättely. Oppija nähdään oppimisprosessissa aktiivisena toimijana, joka kykenee ajattelemaan, ymmärtämään ja prosessoimaan uutta tietoa. Informaation prosessointi onkin kognitiiviselle oppimiskäsitykselle keskeistä. Oppimisen myötä oppijat tallentavat uutta tietoa pitkäkestoiseen muistiin tietorakenteina ja uuden tiedon oppiminen on informaation prosessointia näiden aikaisemmin muodostuneiden tietorakenteiden avulla. (Puolimatka 2002: ) Ihmistä informaation prosessoijana on kognitiivisessa psykologiassa verrattu tietokoneen toimintaan. Tätä kognitiivisen psykologian suuntausta kutsutaan IP-teoriaksi eli informaationprosessointiteoriaksi. Informaationprosessointiteoriassa ihmisen kognitiivista toimintaa verrataan tietokoneen prosessorin toimintaan, jossa ihmisen mieli toimii tietokoneen komponenttien kaltaisesti siten, että jokaisella osalla on oma tehtävänsä. Informaationprosessointiteoriassa muistilla on keskeinen asema, sillä opittavan informaation käsittely alkaa sensorisessa muistissa, jonka jälkeen informaatio siirtyy lyhytkestoiseen muistiin ja informaation käsittelyn seurauksena pitkäkestoiseen muistiin. (Tynjälä 1999: ) Behavioristiseen oppimiskäsitykseen verrattuna kognitiivinen oppimiskäsitys mieltää oppimisen edelleen mekaanisena toimintana, mutta pyrkii eroon liian yksinkertaistetusta oppimisnäkemyksestä. Kognitiivisen oppimiskäsityksen kritiikkinä voidaan kuitenkin pitää oppimisprosessin esittämistä mekaanisena toimintana. (Puolimatka 2002: ) Oppimisprosessin mekaanisuudesta huolimatta kognitiivinen oppimiskäsitys painottaa oppijan aktiivista asemaa oppimisprosessissa, luoden pohjan konstruktivistiselle oppimiskäsitykselle (Puolimatka 2002: 82). 6

11 2.3 Konstruktivistinen oppimiskäsitys Nykyinen käsitys oppimisesta perustuu näkemykseen, jonka mukaan oppija on oppimisprosessissa aktiivinen ja ajatteleva yksilö, joka rakentaa tietoa osallistuen yhteisölliseen toimintaan (Tynjälä 1999: 19-20). Tällaista oppimiskäsitystä kutsutaan konstruktivistiseksi oppimiskäsitykseksi. Tynjälän (1999: 26) mukaan konstruktivistisella oppimiskäsityksellä on lukuisia suuntauksia. Konstruktivismin suuntaukset voidaan kuitenkin jaotella kuuluvaksi kahden päähaaran alle, jotka ovat yksilökeskeinen konstruktivismi sekä sosiaalinen konstruktivismi. Yksilökeskeinen konstruktivismi tarkastelee oppimista yksilöllisen tiedonmuodostuksen näkökulmasta, minkä lisäksi yksilökeskeinen konstruktivismi on kiinnostunut yksilöiden kognitiivisten rakenteiden sekä mentaalisten mallien kuvaamisesta. Sosiaalinen konstruktivismi tarkastelee puolestaan oppimista yhteistoiminnallisena prosessina, jossa painottuu tiedon yhteisöllinen rakentaminen ja oppimisen sosiaalinen ulottuvuus. Keskeisenä erona yksilökeskeisen konstruktivismin ja sosiaalisen konstruktivismin välillä voidaan pitää sitä, tarkastellaanko oppimista yhteisön vai yksilön näkökulmasta. (Tynjälä 1999: 39, 58.) Konstruktivistisesta oppimiskäsityksestä puhuttaessa käsitteistö on jokseenkin kirjavaa. Sosiaalisesta konstruktivismista käytetäänkin usein lyhyempää nimitystä sosiokonstruktivismi (Tynjälä 1999: 26). Cantellin (2007: 31) mukaan sosiokonstruktivistisesta oppimiskäsityksestä voidaan myös käyttää nimitystä kontekstuaalinen oppimiskäsitys, joka oppimisen sosiaalisen luonteen lisäksi painottaa oppimisen kontekstuaalisuutta eli oppimista erilaisissa tilanteissa sekä opittujen tietojen soveltamista erilaisissa tilanteissa. Cantell esittää kontekstuaalisen oppimiskäsityksen tukevan erityisesti maantieteen opetuksen tavoitteita, minkä vuoksi maantieteen oppiaineen yhteydessä on perusteltua käyttää sosiokonstruktivismin sijaan termiä kontekstuaalinen oppimiskäsitys. Konstruktivismin eri suuntaukset poikkeavat toisistaan sen suhteen, millaisista näkökulmista oppimista tarkastellaan. Yhteistä kaikille konstruktivismin suuntauksille on kuitenkin näkemys siitä, että tieto ei ole valmista siirrettäväksi, vaan tietoa rakennetaan oppijoiden toimesta. (Tynjälä 1999: ) Konstruktivismin näkemys tiedon luonteesta poikkeaa näin ollen behavioristisesta ajattelusta, jonka mukaan tieto on valmista siirrettäväksi ja uutta tietoa saadaan havaintojen ja kokemusten kautta. Konstruktivistinen oppimiskäsitys korostaa oppijan aktiivista roolia 7

12 oppimisprosessissa. Oppija on passiivisen tiedonvastaanottajan sijaan aktiivinen tiedonrakentaja, joka tulkitsee havaintoja sekä uutta tietoa ja rakentaa uutta tietoa aikaisempien tietojensa pohjalta (Tynjälä 1999: 37-38). Konstruktivistinen oppimiskäsitys on nykyisin valtaa pitävä oppimiskäsitys, jonka varaan myös Opetushallitus on laatinut valtakunnalliset opetusta ohjaavat opetussuunnitelmat. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen vaikutukset näkyvät laajasti opetuksessa ja koulujen toimintakulttuurissa. Tynjälä (1999: 61-67) sekä Rauste-von Wright ym. (2003: ) kuvailevat konstruktivistisen oppimiskäsityksen pedagogisten vaikutusten kohdistuvan oppijoihin ja opettajiin, oppisisältöihin, oppimisympäristöihin sekä oppimis- ja opettamisprosessiin. Konstruktivismin seurauksena oppimista on alettu tarkastelemaan sosiaalisena toimintana, jossa painottuvat oppijoiden aktiivisuus ja opettajan asema oppimisen edistäjänä tiedon siirtäjän sijaan. Opetuksen painopiste on konstruktivismin myötä siirtynyt ilmiöiden ymmärtämisen painottamiseen ulkoa opettelun sijaan, minkä vuoksi opetuksen linkittäminen oppijoiden arkielämään on keskeistä. Konstruktivismin myötä opetuksessa on alettu painottaa oppijoiden aiempia tietoja opetuksen lähtökohtana sekä oppijoiden erilaisten tulkintojen huomioimista ja tarkastelua. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan opetuksessa keskeistä on huomioida oppimisen tilannesidonnaisuus, minkä vuoksi opetuksessa keskeistä on kytkeä opiskeltavia tietoja ja taitoja monenlaisiin asiayhteyksiin ja tilanteisiin. (Rauste-von Wright ym. 2003: ; Tynjälä 1999: ) 8

13 3. TUTKIVA OPPIMINEN 3.1 Tutkiva oppiminen käsitteenä Tutkiva oppiminen rakentuu konstruktivistisen oppimiskäsityksen varaan. Tutkiva oppiminen ei ole varsinainen oppimis- tai opetusmenetelmä, vaan pikemminkin pedagoginen malli, jota voi soveltaa opetuksessa. Hakkarainen kumppaneineen (2004: 391) määrittelee tutkivan oppimisen seuraavasti: Prosessi, jossa oppiminen etenee oppimisyhteisön jäsenten yhdessä asettamien ongelmien, käsitysten ja teorioiden sekä etsimänsä tieteellisen tiedon kehittävän arvioinnin ohjaamana. Myöhemmin Hakkarainen ym. (2005: 31) ovat määritelleet tutkivan oppimisen asteittain syveneväksi prosessiksi, jossa keskeistä ei ole tekeminen vaan tiedon käsittely ja saavuttaminen. Asteittain syvenevässä tutkimusprosessissa jokainen vaihe saattaa herättää oppijoissa uusia kysymyksiä, ideoita sekä näkemyksiä, jotka johtavat uuden tiedon äärelle. Spronken-Smith ym. (2008: 71-72) mieltävät tutkivan oppimisen oppijoiden uteliaisuutta ja ihmettelyä lisäävänä toimintana, jossa oppijoita kannustetaan kysymyksiä asettamalla ja vastauksia etsimällä syventämään tietojaan ja ratkaisemaan ongelmia. Samalla Spronken-Smith kumppaneineen kuitenkin toteaa tutkivan oppimisen jokseenkin hankalaksi määritellä, mutta tutkivaa oppimista on mahdollista luonnehtia siihen liittyvien ominaisuuksien perusteella. Spronken-Smith ym. (2008: 72-73) kuvailevat joitakin tutkivalle oppimiselle keskeisiä ja tutkivaa oppimista luonnehtivia ominaisuuksia, joita ovat esimerkiksi oppijakeskeisyys, opettajan ohjaava asema sekä opiskelun eteneminen kysymysten ohjaamana. Tutkivaa oppimista luonnehtivien ominaisuuksien lisäksi Spronken-Smith kumppaneineen (2008: 72) esittää, että tutkivaa oppimista voi kuvailla myös muiden ominaisuuksien avulla, jotka eivät kuitenkaan ole yhtä keskeisiä kuin edellä mainitut ominaisuudet. Tutkivaa oppimista kuvaavat valinnaiset ominaisuudet eivät myöskään ole välttämättömiä tutkivalle oppimiselle, vaan nämä valinnaiset ominaisuudet vaihtelevat tutkivan oppimisen toteutustavan ja tavoitteiden mukaan (Spronken-Smith 2008: 73). Näitä tutkivaa oppimista kuvailevia keskeisiä ja valinnaisia ominaisuuksia on kuvattu taulukossa 1. 9

14 Taulukko 1. Tutkivaa oppimista määrittelevät ominaisuudet (Muokattu ja suomennettu Spronken-Smith ym. 2008: 72). Tutkivaa oppimista määrittelevät ominaisuudet Aktiivinen lähestymistapa oppimiseen Opiskelun eteneminen kysymysten ohjaamana Induktiivinen lähestymistapa opettamiseen Oppijakeskeisyys Opettaja tutkimusprosessin ohjaajana Asteittain johdatellen syvenevä oppiminen Oppiminen perustuu konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen Tutkivaa oppimista määrittelevät valinnaiset ominaisuudet Ryhmätyöskentely Yksilöllinen oppiminen Yliopistokeskeisyys Kenttätyöskentely Monitieteisyys/tieteenalojen välinen yhteistyö Tutkivasta oppimisesta voidaan erottaa kaksi ulottuvuutta, jotka ovat teoreettinen ja sosiaalinen ulottuvuus. Tutkivan oppimisen tavoitteena on, että oppijayhteisö saavuttaa uutta tietoa ja ymmärrystä käsiteltävästä aiheesta, mutta tiedonrakentaminen ei ole pelkkää teoreettisen ymmärryksen saavuttamista, vaan tiedonrakentamisessa ja tutkivassa oppimisessa korostuu myös sosiaalinen ulottuvuus. Tutkivan oppimisen prosessi on aina sosiaalinen tilanne, jossa oppijayhteisön jäsenet yhdessä harjoittelevat sitoutumista sosiaalisiin käytänteisiin. (Paavola ym. 2006: ) Tämä näyttäytyy esimerkiksi oppijoiden välisenä asiantuntijuuden jakamisena, jonka Hakkarainen kumppaneineen (2004: 304) on määritellyt sosiaalisen kanssakäymisen muodoksi. Asiantuntijuutta jakaessaan oppijat toimivat vuorollaan kuuntelijoina ja selittäjinä harjoitellen sosiaalista vuorovaikutusta. 10

15 Tutkivan oppimisen toteuttaminen tarkoituksenmukaisesti vaatii aikaa ja siksi tutkivaa oppimista on vain harvoin mahdollista toteuttaa yhden oppitunnin aikana. Perinteiseen opetukseen verrattuna tutkiva oppiminen vaatii onnistuakseen enemmän aikaa, koska tutkivan oppimisen projektit ovat laajoja ja ne edellyttävät syvällistä perehtymistä tutkittavaan ilmiöön. Hakkaraisen ym. (2004: , 312) mukaan koulun vallitsevaa opetus- ja oppimiskulttuuria tulisikin muuttaa tukemaan tutkivan oppimisen tehokasta ja tarkoituksenmukaista toteuttamista tiedonjakamisen painottamisen sijaan. Käytännössä tämä tarkoittaisi oppiaineiden välisten suhteiden muuttamista siten, että koulussa ei opiskeltaisi erikseen esimerkiksi maantiedettä, historiaa ja äidinkieltä, vaan oppiaineet muodostaisivat aihekokonaisuuksia. Laajat kokonaisuudet mahdollistavat Hakkaraisen ym. (2004: 294) mukaan oppijoiden syventymisen opiskeltavaan aiheeseen tutkivan oppimisen keinoin. Tutkivan oppimisen hyödyntämisellä opetuksessa on havaittu olevan lukuisia etuja oppijoille. Yksi keskeisistä todetuista eduista on se, että tutkivaa oppimista hyödyntämällä voidaan saavuttaa perinteistä opettajajohtoista opetusta tehokkaammin monipuolisia oppimistuloksia (Spronken- Smith ym. 2008: 78). Tutkivaa oppimista toteuttaessaan opettaja tulee myös samalla ohjanneeksi oppijoitaan oppimaan oppimisen taitojen harjoittamisessa, sillä tutkivan oppimisen eri vaiheissa korostuvat oppimaan oppimisen taidot, kuten lukeminen, kirjoittaminen, kuunteleminen ja selittäminen. Monipuolisten oppimistulosten lisäksi Spronken-Smith kumppaneineen (2008: 78-79, 83) esittää tutkivan oppimisen mahdollistavan syvällisemmän ymmärryksen saavuttamisen opiskeltavasta aiheesta, lisäävän opiskeluintoa ja oppimismotivaatiota sekä tukevan elinikäistä oppimista. Tutkivan oppimisen edut eivät kohdistu ainoastaan oppijoihin, sillä myös opettajat hyötyvät tutkivasta oppimisesta. Opettajiin kohdistuvina etuina voidaan pitää opetustyön ja tutkimustyön välisen kuilun kaventumista, opetustyön vaihtelevuutta sekä opettajien kokemaa ylpeyttä oppijoiden laadukkaista oppimistuloksista (Spronken-Smith 2008: 79-80). 11

16 3.2 Tutkivan oppimisen tausta Paavola ym. (2006: ) sekä Hakkarainen ym. (2004: ) esittävät yhdeksi tutkivan oppimisen keskeiseksi perustaksi Carl Bereiterin ja Marlene Scardamalian teoriaa tiedonrakentamisesta. Tiedonrakentamisen teorian mukaan yksilöiden oppimisen tarkastelua keskeisempää on tarkastella oppimista yhteisöllisen tiedonrakentamisen näkökulmasta. Tiedonrakentamisen teoriassa Bereiter ja Scardamalia erottavat oppimisen ja tiedonrakentamisen toisistaan, koska oppiminen keskittyy heidän mukaansa juurikin yksilöön ja yksilön mielensisäiseen tietoon, kun taas tiedonrakentaminen keskittyy oppijayhteisön pyrkimykseen kehittää ja luoda uutta tietoa sekä ymmärrystä tutkittavana olevasta aiheesta (Paavola ym. 2006: ). Tiedonrakentaminen voidaan yhdistää tavoitteelliseen oppimiseen. Tällä Hakkarainen kumppaneineen (2004: ) tarkoittaa sitä, että oppija ei pyri oppimaan asioita ulkoa vaan opiskelemaan tavoitteellisesti syvällisen ymmärryksen saavuttamiseksi opiskeltavasta asiasta. Tämä edellyttää oppijalta perehtymistä opiskelun kohteena olevaan asiaan tai ilmiöön sekä oppijan omaa aktiivista pohdintaa. Carl Bereiterin ja Marlene Scardamalian tiedonrakentamisen teorian lisäksi filosofi Jaakko Hintikan interrogatiivisen eli kyselevän tutkimuksen malli on antanut vaikutteita tutkivan oppimisen mallille. Hintikan kyselevän tutkimuksen malli etenee kysymysten ja vastausten ohjaamana ja sen tavoitteena on ongelmien ratkaiseminen kysymysten esittämisen kautta (Hakkarainen ym. 2004: 280). Myös tutkivassa oppimisessa kysymysten esittäminen on tärkeässä asemassa. Tutkivan oppimisprosessin alkuvaiheessa asetettua ongelmaa tarkennetaan kysymysten avulla ja uusia kysymyksiä syntyy tutkimusprosessin eri vaiheissa, mikä on välttämätöntä varsinaisen ongelman ratkaisemiseksi. Hakkarainen kumppaneineen (2004: 284) esittää, että tutkivassa oppimisessa keskeisessä asemassa ovat sellaiset kysymykset, jotka pyrkivät etsimään selityksiä. Tällaisia kysymyksiä ovat kuinka ja miksi kysymykset. Selityksiä etsivät kysymykset tähtäävät ymmärtämiseen, mikä on tutkivalle oppimiselle keskeistä. Selittävien kysymysten lisäksi on olemassa myös tosiseikkoja etsiviä kysymyksiä, jotka ovat kouluopetukselle perinteisiä. Tällaisia tosiseikkoja etsiviä kysymyksiä ovat esimerkiksi mitä, milloin, missä ja kuinka monta (Hakkarainen ym. 2004: 284). Tosiseikkoja etsivät kysymykset eivät pyri selittämään asioita, jolloin oppiminen jää pinnalliseksi 12

17 ulkoa opetteluksi. Hakkaraisen ym. (2004: 284) mukaan selitystä etsivät kysymykset ovat tärkeässä asemassa maailmankuvan muodostumisen kannalta, sillä selitystä etsivät kysymykset ovat yhteydessä ongelmiin, joiden ratkaiseminen kehittää eheän maailmankuvan muodostumista. Oppijan maailmankuvan rakentuminen on yksi maantieteen opetuksen keskeisistä tavoitteista (Opetushallitus 2014: 384; Opetushallitus 2015: 146). Tutkivassa oppimisessa ongelmien asettaminen ohjaa koko tutkimusprosessin kulkua, sillä tutkiva oppiminen on prosessi, jossa pyritään etsimään ratkaisua ongelmaan, jota ei voida ratkaista aiemman tietämyksen avulla (Hakkarainen ym. 2004: , 282). Tutkivalla oppimisella onkin yhteyksiä ongelmalähtöiseen oppimiseen, jota voidaan pitää tutkivan oppimisen yhtenä osaalueena ja joka on toiminut tutkivan oppimisen innoittajana. Lisäksi tutkivaa oppimista ja ongelmalähtöistä oppimista voidaan pitää aktiivisen oppimisen osa-alueina (kuva 1). (Spronken- Smith ym. 2008: 74.) Ongelmalähtöinen oppiminen perustuu oppimisen ohjaamiseen ongelmien asettamisen kautta ja siinä opettaja toimii tuutorin roolissa tukien oppimisprosessia sekä edistäen ryhmän yhteistyötä. Ongelmalähtöisessä oppimisessa painottuu oppijoiden vastuunottaminen opiskelusta sekä asiantuntijuuden kehittymisestä. (Hakkarainen ym. 2004: ) Tutkiva oppiminen ja ongelmalähtöinen oppiminen perustuvat molemmat oppijoiden aktiiviseen työskentelyyn ongelmien ratkaisemiseksi. Keskeinen ero tutkivan oppimisen ja ongelmalähtöisen oppimisen välillä on ratkaistavien ongelmien luonne. Ongelmalähtöisessä oppimisessa ongelmiin tiedetään usein vastaus jo etukäteen, kun taas tutkivassa oppimisessa ongelmat ovat luonteeltaan sellaisia, että niihin ei tiedetä vastausta aiemman tiedon perusteella. Toinen ero tutkivan oppimisen ja ongelmalähtöisen oppimisen välillä on prosessiin kuluvan ajan määrä. Ongelmalähtöistä oppimista on mahdollista toteuttaa lyhyemmällä aikavälillä kuin tutkivaa oppimista, johtuen ratkaistavien ongelmien luonteesta. (Spronken-Smith ym. 2008: 74.) Tutkivan oppimisen ongelmat vaativat ratketakseen enemmän aikaa, koska vastauksien etsiminen ongelmiin edellyttää syvällistä perehtymistä teoreettiseen tietoon. 13

18 Ongelmalähtöinen oppiminen Tutkiva oppiminen Aktiivinen oppiminen Kuva 1. Tutkivan oppimisen, ongelmalähtöisen oppimisen ja aktiivisen oppimisen suhde (Muokattu ja suomennettu Spronken-Smith ym. 2008: 74). Vaikka ongelmalähtöisen oppimisen ongelmat vaativat tutkivan oppimisen ongelmiin verrattuna vähemmän perehtymistä tutkittavaan aiheeseen, on myös ongelmalähtöisellä oppimisella todettu olevan etuja oppimisen kannalta. Golightly ja Raath (2015) ovat tutkineet ongelmalähtöistä oppimista North-Westin yliopistossa tehdyssä tutkimuksessa. Tutkimus toteutettiin maantieteen opettajaopiskelijoille eräällä kurssilla, jonka lopuksi opiskelijat vastasivat tutkijoiden laatimaan kyselyyn, jonka tavoitteena oli selvittää ongelmalähtöisen oppimisen vaikutusta oppimisen laatuun. Oppimisen laadun tutkijat jakoivat kahteen kategoriaan: syväoppimiseen ja pinnalliseen oppimiseen. Tulokset osoittivat ongelmalähtöisen oppimisen johtavan syväoppimiseen todennäköisemmin kuin pinnalliseen oppimiseen. (Golightly & Raath 2015: ) Tutkivaa oppimista on verrattu myös projektioppimiseen, mutta tutkivalla oppimisella on joitakin keskeisiä eroja projektioppimiseen verrattuna. Hakkaraisen ym. (2005: 25, 27) mukaan projektioppiminen ei perustu tutkivan oppimisen tapaan ongelmien ratkaisemiseen, vaan pikemminkin tiedonhakuun sekä tosiseikkoja etsiviin kysymyksiin vastaamiseen, jotka eivät ole 14

19 tutkivan oppimisen kannalta keskeisiä. Koulussa projektioppiminen toteutetaan usein ryhmätöitä tekemällä, jolloin oppiminen on luonteeltaan oppijakeskeistä mutta ei yhteisöllistä, sillä usein ryhmätyössä oppijat jakavat työskentelyn osiin ja työstävät vain omaa osuuttaan. Projektioppimisessa korostuu usein oppijoiden aikaansaama lopputulos, eikä itse tutkimusprosessi ja sen seurauksena saavutettu laajeneva ymmärrys opiskeltavasta aiheesta. Projektioppiminen ei näin ollen tutkivan oppimisen tavoin lisää käsitteellistä ymmärrystä ja tue jaetun asiantuntijuuden saavuttamista. (Hakkarainen 2005: ) Paavola ym. (2006: ) esittävät oppimisen olevan trialogista toimintaa. Tällä he tarkoittavat sitä, että oppiminen ei ole ainoastaan monologia, eli yksilöiden tiedonhankintaa, eikä myöskään dialogia, eli osallistumista kulttuuriin. Sen sijaan oppiminen trialogisena toimintana viittaa oppimiseen yhteisöllisenä ja pitkäkestoisena toimintana, jonka tavoitteena on kehittää ja luoda jotakin uutta tietoa ja ymmärrystä. Paavolan ym. (2006: 154) mukaan monologiset ja dialogiset mallit eivät yksin riitä kuvaamaan oppimista, vaan vaaditaan myös trialogisia malleja. Tutkivan oppimisen mallin avulla Hakkarainen kumppaneineen on pyrkinyt kuvaamaan oppimista, jota Paavola ym. (2006: ) ovat kuvanneet trialogiseksi, tiedonluomiseen keskittyväksi oppimiseksi. 3.3 Tutkivan oppimisen malli ja toteuttaminen Tutkiva oppiminen perustuu näkemykseen oppimisesta tutkimusprosessina, jonka aikana ymmärrys opittavasta aiheesta kasvaa ja syntyy uutta tietoa (Hakkarainen ym. 2004: 298). Tutkivan oppimisen malli pyrkii tukemaan tutkimuksellista toimintaa ja ajattelutapaa. Paavola ym. (2006: 148) esittävät, että tutkivan oppimisen mallin tavoitteena on ohjata oppijoita sekä opettajia matkalla kohti yhteisöllistä tiedontuottamista. Tutkivan oppimisen malli ohjaa oppimisyhteisöä organisoitumaan tiedeyhteisöksi ja toimimaan yhdessä ongelman ratkaisemiseksi. Jokaisen oppimisyhteisön jäsenen onkin sitouduttava yhteiseen työskentelyyn ja otettava vastuuta omasta toiminnastaan työskentelyn onnistumiseksi. (Hakkarainen ym. 2004: ; Paavola ym. 2006: ) 15

20 Tutkivan oppimisen malli voidaan jakaa seitsemään eri vaiheeseen: 1) kontekstin luominen, 2) ongelmien asettaminen, 3) työskentelyteorian luominen, 4) kriittinen arviointi, 5) syventävän tiedon hankkiminen, 6) tarkentuvan ongelman asettaminen ja 7) uuden työskentelyteorian luominen (Hakkarainen ym. 1999: ; Hakkarainen ym. 2004: ). Lisäksi tutkivan oppimisen malliin kuuluu kahdeksas osa-alue, jota Hakkarainen ym. (1999: 204) kutsuvat jaetuksi asiantuntijuudeksi. Jaettu asiantuntijuus on läsnä tutkivan oppimisen prosessin kaikissa vaiheissa. Tutkivan oppimisen prosessi alkaa tutkivan oppimisen mallin mukaisesti kontekstin luomisella. Kontekstin luomisessa kiinnitetään oppijoiden omat kokemukset sekä aiemmin opitut tiedot opiskeltaviin ongelmiin (Hakkarainen ym. 1999: ; Hakkarainen ym. 2004: 299). Kontekstin luominen auttaa oppijoita hahmottamaan opiskeltavien asioiden merkityksen. Lisäksi oppijoiden omien kokemusten ja aikaisempien tietojen kiinnittäminen opiskeltaviin ongelmiin motivoi ja lisää oppijoiden mielenkiintoa opiskeltavaan aiheeseen. Kontekstin luominen toimii pohjana tutkivan oppimisen prosessille, minkä vuoksi opiskelun kohteeksi valittavan aihepiirin tulisi olla tarpeeksi monimutkainen ja moniulotteinen, jotta se tarjoaisi oppijoille haastetta ja kannustaisi oppijoita tavoittelemaan uutta tietoa (Hakkarainen ym. 1999: 203; Hakkarainen ym. 2004: 299). Kontekstin luominen muodostaa tutkivan oppimisen prosessin pohjan, johon oppijayhteisön tulee palata tutkimusprosessin edetessä tunnistaakseen, mihin suuntaan tutkimusprosessi etenee. Näin ollen tutkivan oppimisen mallin vaiheet eivät ole mekaanisia, vaan vaiheet kulkevat käsi kädessä toistensa kanssa. (Hakkarainen ym. 2004: ) Tutkivan oppimisen mallin toinen vaihe on ongelman asettaminen. Hakkaraisen ym. (1999: 203) mukaan tutkivassa oppimisprosessissa oppiminen ei tapahdu sulauttamalla uutta tietoa aikaisemmin hankittuihin tietoihin, vaan tiedon rakentaminen tapahtuu ongelmien sekä kysymysten pohjalta. Tällöin uusi tieto nähdään ongelmana, johon pyritään löytämään ratkaisuja ja selityksiä. Keskeistä ongelmien asettamisessa on, että ratkaistavat ongelmat syntyvät oppijalähtöisesti (Hakkarainen ym. 1999: 203; Hakkarainen ym. 2004: 300). Tällöin ongelmat ovat oppijoille merkityksellisiä ja kiinnostavia. Tutkimusprosessin tavoin tutkivan oppimisen prosessi vaatii monikerroksista tiedonhakua. Hakkarainen ym. (1999: 203; 2004: 301) esittävät tutkimusprosessin syventymistä tukevaksi tekijäksi alkuperäisen ongelman purkamista pienemmiksi ongelmiksi, joiden ratkaisemiseksi vaaditaan uutta tietoa. Purkamalla opiskelun lähtökohtana olevan ongelman pienempiin ongelmiin on mahdollista saavuttaa tutkimusprosessin 16

21 kannalta merkittävää uutta tietoa. Uuden tiedon hankkiminen ja ongelmien jakaminen pienempiin ongelmiin vaatii oppijoilta pitkäjänteisyyttä (Hakkarainen ym. 2004: 301). Työskentelyteorian luominen on mallin kolmas vaihe. Työskentelyteorian luomisella tarkoitetaan alustavien ajatusten ja selitysten kehittelyä. Keskeistä on erilaisten mallien, hypoteesien ja tulkintojen kehitteleminen oppijoiden itsensä toimesta (Hakkarainen ym. 1999: 203). Työskentelyteorian luomisvaiheessa oppijoiden oma aktiivinen ajattelu on keskeisessä asemassa. Hakkaraisen ym. (2004: 301) mukaan työskentelyteorian luominen rohkaisee oppijoita itsenäiseen ajatteluun ja omien tulkintojen sekä käsitysten esille tuomiseen sen sijaan, että oppijat odottaisivat saavansa valmiita vastauksia opettajalta. Oppijoiden oman aktiivisen ja itsenäisen ajattelun lisäksi keskeistä työskentelyteorian luomisessa on ajatusten jakaminen muiden oppijoiden kanssa. Tutkivan oppimisen prosessi on kokonaisuudessaan sosiaalinen tilanne, joten myös työskentelyteorioiden luominen edellyttää sosiaalista ideointia, jossa oppijayhteisön jäsenten kehittelemiä malleja ja tulkintoja voidaan vertailla keskenään (Hakkarainen ym. 2004: 301). Tämä edellyttää, että oppimisympäristössä vallitsee turvallinen ilmapiiri, jossa kaikilla oppijoilla on mahdollisuus tuoda oma äänensä kuuluviin. Työskentelyteorioiden luomisvaiheessa kehiteltyjen mallien ja selitysten ei tarvitse olla viimeisteltyjä ja valmiita, sillä Hakkaraisen ym. (2004: 301) mukaan alustavien mallien ja tulkintojen kehittäminen ennen uuden syventävän tiedon hankkimista auttaa oppijoita havaitsemaan alustavien selitysten ja uuden tiedon välisen eron. Tämä kehittää oppijoiden kriittistä ajattelua. Työskentelyteorian luomista seuraa kriittinen arviointi, jolla Hakkarainen ym. (2004: ) tarkoittavat tutkimusprosessin etenemisen arviointia ja arvioinnin perusteella tapahtuvaa uusien työskentelytavoitteiden asettamista. Keskeistä kriittisessä arvioinnissa on se, mihin arviointi kohdistetaan. Kriittisen arvioinnin tuleekin kohdistua tutkimusprosessin osatekijöihin, kuten esimerkiksi työskentelyteorian vahvuuksien ja heikkouksien arviointiin sen sijaan, että arvioinnin kohteena olisi yksittäisen oppijan toiminta tai ajatukset (Hakkarainen ym. 1999: ; Hakkarainen ym. 2004: ). Näin ollen kriittinen arviointi edellyttää oppijoilta arviointitaitoja, jossa huomio kiinnitetään kehittävään kriittiseen arviointiin negatiivisen arvioinnin sijaan. Kriittinen arviointi vaatii oppijoilta lisäksi rakentavaa vuorovaikutusta. Tavoitteena on, että kriittisen arvioinnin avulla oppijat pystyisivät viemään tutkimusprosessia 17

22 eteenpäin ja kehittämään jo luotuja malleja sekä teorioita suuntaan, joka edistää uusien näkökulmien avautumista (Hakkarainen ym. 2004: 302). Tutkivan oppimisen tavoitteena on saavuttaa uutta tietoa käsiteltävästä ilmiöstä ja löytää vastauksia alussa asetettuun ongelmaan. Tämä edellyttää syventävän tiedon hankkimista. Tässä vaiheessa oppijat testaavat luomiaan työskentelyteorioita, jotta he voivat saavuttaa uutta tietoa ja ymmärrystä tutkittavasta ongelmasta (Hakkarainen ym. 2004: 302). Työskentelyteorioiden testaaminen perustuu tiedonhakuun eri tietolähteistä kuten internetistä sekä oppikirjoista. Lisäksi tutkittavan ongelman luonteen mukaan tiedonhaku voi tapahtua esimerkiksi haastatteluiden tai kokeiden tekemisen kautta. Keskeistä on, että oppijoiden löytämä tieto täyttää selittävän tieteellisen tiedon kriteerit ja tiedonhaku etenee oppijoiden luomien työskentelyteorioiden ja alussa asetettujen ongelmien ohjaamana. (Hakkarainen ym. 2004: 302.) Näin ollen syventävän tiedon hankkiminen kehittää myös oppijoiden tiedonhakutaitoja. Hakkaraisen ym. (1999: 202) mukaan syventävän tiedon hankkiminen johtaa usein tilanteeseen, jossa tarkennettujen ongelmien asettaminen oppijoiden toimesta on välttämätöntä alkuperäisen ongelman ratkaisemiseksi. Tällä Hakkarainen kumppaneineen tarkoittaa sitä, että hankittu, syventävä tieto herättää oppijoissa uusia kysymyksiä, joista voidaan muodostaa jälleen uusia ongelmia, jotka linkittyvät tutkittavaan aiheeseen. Tarkennettujen ongelmien asettaminen johdattaa oppijoita kohti syvällisempää ymmärrystä, mikä mahdollistaa uusien työskentelyteorioiden luomisen. Uusien työskentelyteorioiden luominen osoittaa oppijoiden rakentaneen uutta tietoa tutkittavasta aiheesta. (Myllylä ym. 2009: 65.) Hakkaraisen ym. (1999: 204) mukaan tutkivan oppimisen prosessin onnistumisen määrää se, onnistuvatko oppijat luomaan uusia työskentelyteorioita, jotka muuttuvat asteittain monimutkaisemmiksi, löytämään selityksiä tutkittavana olevalle ilmiölle sekä luopumaan omista aiemmista käsityksistään tutkittavasta aiheesta. Aiemmista käsityksistä luopuminen ja uusien työskentelyteorioiden muodostaminen osoittavat Myllylän ym. (2009: 65) mukaan tiedon lisääntymisen lisäksi tietoperustan käsitteellistä uudelleen ymmärtämistä. Jaettu asiantuntijuus määritellään tutkivan oppimisen mallissa kuuluvaksi kaikkiin mallin osatekijöihin, koska Hakkaraisen ym. (1999: 204; 2004: 302) mukaan kaikki tutkivan oppimisen osatekijät on mahdollista jakaa oppijayhteisön kesken. Jaettu asiantuntijuus mahdollistaa sellaisten 18

23 tietojen saavuttamisen, joita oppijayhteisön jäsenet eivät pysty yksinään saavuttamaan (Paavola ym. 2006: 149). Lisäksi jaettua asiantuntijuutta voidaan pitää mallin kahdeksantena vaiheena, jolloin jaetulla asiantuntijuudella tarkoitetaan esimerkiksi oppijaryhmien aikaansaamien tuotosten esittämistä toisille oppijoille. Jaettu asiantuntijuus perustuu oppijoiden väliseen aktiiviseen yhteistyöhön ja sen toteutuminen edellyttää vuorovaikutteista ilmapiiriä. Vuorovaikutteinen ilmapiiri edistää uuden tiedon ja ymmärryksen saavuttamista tutkittavasta aiheesta oppijayhteisön jäsenten keskuudessa. (Hakkarainen ym. 2004: 303.) Tutkivalle oppimiselle keskeistä on se, että koko oppijayhteisö on vastuussa uuden tiedon ja ymmärryksen kehittymisestä, eivätkä ainoastaan yksittäiset oppijat (Hakkarainen 1999: 204). Hakkaraisen ym. (2004: 303) mukaan tavoitteena tutkivassa oppimisessa onkin, että oppijat hyödyntäisivät toisiaan tiedonrakentamisessa jakamalla ajatuksia keskenään ja jalostamalla oppijayhteisön keskuudessa syntyneitä ajatuksia ja ideoita uusiksi käsityksiksi ja teorioiksi. Tällä tavalla oppijoiden on mahdollista saavuttaa asiantuntijan rooli tutkimusprosessin avulla. Tutkivan oppimisen mallin vaiheita ja niiden kytkeytymistä toisiinsa voidaan esittää kuvana (kuva 2). Kuva 2. Tutkivan oppimisen malli (Hakkarainen 1999: 202; Hakkarainen ym. 2004: 300). 19

24 Hakkarainen kumppaneineen (2005: 18, 36) painottaa, että tutkivan oppimisen mallia ei tulisi nähdä mekaanisena, vaiheittain etenevänä prosessina, sillä malli on kehitetty ohjaamaan opettajia ja oppijoita tutkivan oppimisen toteuttamisessa. Tutkivan oppimisen prosessissa on välillä hyvä pysähtyä yhdessä oppijoiden kanssa pohtimaan sitä, missä mallin vaiheessa työskentely etenee, mutta on myös syytä muistaa, että vaiheita voi toteuttaa eri järjestyksessä tai jokin vaihe voi jäädä vähemmälle huomiolle. Joskus tutkivan oppimisen kehää saatetaan joutua käymään läpi useamman kerran ennen mielekkään lopputuloksen saavuttamista. (Hakkarainen ym. 2005: 36.) Näin ollen ei ole olemassa yhtä oikeaa tapaa tutkivan oppimisen toteuttamiselle, vaan tutkivan oppimisen toteuttaminen on riippuvaista monista tekijöistä, kuten opettajasta, oppijoista ja heidän kiinnostuksenkohteistaan, käytettävissä olevista resursseista sekä tutkittavasta aihealueesta. Spronken-Smith kumppaneineen (2008: 75-77) esittää erilaisia tapoja toteuttaa tutkivaa oppimista maantieteen opetuksessa. Heidän mukaansa maantieteen opetuksessa tutkivaa oppimista voi toteuttaa lyhyesti yhden oppitunnin aikana, maantieteen kenttäkurssin osana, maantieteen kurssin osana tai kehittämällä kokonaisen maantieteen kurssin tutkivalle oppimiselle perustuen. Vaikka tapoja toteuttaa tutkivaa oppimista on useita, Spronken-Smith ym. (2008: 81) uskovat pitkäkestoisen tutkivalle oppimiselle perustuvan maantieteen kurssin tarjoavan suurimman hyödyn oppijoiden oppimisen kannalta. Tällöin oppijoilla on riittävästi aikaa ja resursseja perehtyä tutkimuksen kohteena olevan ongelman ratkaisemiseen. Tutkivan oppimisen toteuttamiseen vaikuttaa ajankäytön ja projektin laajuuden lisäksi tapa, jolla tutkivaa oppimista lähestytään. Spronken-Smith ja Walker (2010: ) ovat Staveria ja Bayta (1987) mukaillen määritelleet tutkivalle oppimiselle kolme eri tasoa; strukturoitu, ohjattu ja avoin tutkiva oppiminen. Tutkivan oppimisen tasoja on kuvannut Schwabin (1962) ja Colburnin (2000) määritelmiä mukaillen myös Abrams (2008: xx) kumppaneineen. Abrams kumppaneineen kuvaa tutkivan oppimisen tasoja samalla tavalla portaittain kuin Spronken-Smith ja Walker, mutta Abrams kumppaneineen esittää tutkivalle oppimiselle neljä tasoa; Taso 0, Taso 1, Taso 2 ja Taso 3. Abramsin ym. (2008: xx) tutkivan oppimisen tasojen 1-3 voidaan katsoa vastaavan Spronken- Smithin ja Walkerin (2010: ) tutkivan oppimisen strukturoitua, ohjattua ja avointa tasoa. 20

25 Tutkivan oppimisen tasot eroavat toisistaan sen suhteen, kuinka paljon oppijoita tutkivan oppimisen prosessissa ohjataan (taulukko 2). Opettajan ohjaava rooli on suurin strukturoidussa tutkivassa oppimisessa, jossa opettaja määrittelee tutkittavan ongelman sekä raamit ongelman ratkaisemiseksi. Ohjatussa tutkivassa oppimisessa opettaja tarjoaa oppijoille kysymyksiä, jotka johdattavat oppijoita heitä itseään kiinnostavien ongelmien äärelle ja oppijat saavat lopulta itse määrittää tutkimusongelman. Avoimessa tutkivassa oppimisessa opettajan ohjaava rooli on kaikista pienin, sillä avoin tutkiva oppiminen perustuu oppijoiden itseohjautuvaan työskentelyyn, jossa oppijat itse määrittävät tutkimusongelman ja työskentelevät itsenäisesti tutkivan oppimisen mallin vaiheiden mukaisesti. (Abrams ym. 2008: xx; Spronken-Smith & Walker 2010: 727.) Taulukko 2. Tutkivan oppimisen tasot (Muokattu ja suomennettu Abrams ym. 2008: xx taulukon pohjalta). Avoimuuden taso Kysymyksen asettaminen Aineistonkeruumenetelmät Tulosten tulkitseminen Taso 0 Opettaja antaa Opettaja antaa Opettaja antaa Taso 1 Strukturoitu Opettaja antaa Opettaja antaa Oppija päättää Taso 2 Ohjattu Opettaja antaa Oppija päättää Oppija päättää Taso 3 Avoin Oppija päättää Oppija päättää Oppija päättää Spronken-Smith ym. (2011) ovat Uudessa-Seelannissa toteuttamassaan tutkimuksessa tarkastelleet niitä tekijöitä, jotka edistävät ja rajoittavat tutkivan oppimisen toteuttamista. Keskeiset tutkivan oppimisen toteuttamista edistävät tekijät Spronken-Smith kumppaneineen luokittelee kolmeen luokkaan, joista ensimmäinen on opettajan opetusfilosofia. Opettaja, joka välittää oppijoistaan, perustaa opetuksensa oppijakeskeisille työtavoille ja mieltää oppimisen eräänlaisena tutkimusprosessina, edesauttaa toiminnallaan tutkivan oppimisen mielekästä ja tehokasta toteuttamista. Toisena tutkivan oppimisen toteuttamista edistävänä tekijänä Spronken- Smith ym. pitävät opetuksen suunnittelua tutkivan oppimisen toteuttamista tukevaksi. Tutkivan oppimisen toteuttamista tukeva opetus on yhteisöllistä, perustuu konstruktivistiseen 21

26 oppimiskäsitykseen ja edellyttää oppijoilta aktiivista osallistumista. Kolmantena tutkivan oppimisen toteuttamisen edistäjänä Spronken-Smith kumppaneineen pitää koulun tiloja, jotka on tarkoituksenmukaisesti suunniteltu tutkivan oppimisen toteuttamiseen sekä koulun toimintakulttuuria, joka perustuu tutkimiselle ja painottaa opetushenkilökunnan yhteistyötä. (Spronken-Smith ym. 2011: 18-21, 25). Tutkivan oppimisen tehokasta toteuttamista rajoittavat haasteet kohdistuvat opettajien opetusfilosofian muuttamiseen opettajalähtöisestä oppijalähtöiseen ja tutkivaa oppimista hyödyntävään opetukseen, opettajien ja oppijoiden tarvitseman tuen puutteeseen siirryttäessä hyödyntämään tutkivaa oppimista, oppijoiden itsereflektiotaitojen puutteellisuuteen, tutkivan oppimisen arviointikriteereiden puutteellisuuteen sekä koulun järjestelyihin, kuten lukujärjestyksiin ja luokkatiloihin, jotka eivät tue tutkivan oppimisen toteuttamista (Spronken- Smith ym. 2011: 22-26). Tutkivan oppimisen toteuttamisen haasteena Hakkarainen kumppaneineen (2005: 83) pitää opetuksen ajallisia resursseja sekä koulun oppiainejakoa. Lyhyet oppitunnit eivät mahdollista syvällistä tutkivan oppimisen prosessiin perehtymistä, minkä lisäksi nykyinen oppiainejako pitää opiskeltavat aineet hyvin irrallisina toisistaan. Tutkivan oppimisen kannalta mielekästä olisi tutkittavan ilmiön linkittäminen useisiin oppiaineisiin, mikä vaatisi kouluissa lukujärjestyksen uudelleen järjestämistä. Samanlaisia havaintoja Hakkaraisen ja kumppaneiden kanssa on tehnyt myös Pozuelos ym. (2010: 138) tutkimuksessaan, jossa on tutkittu opettajien kokemuksia tutkivan oppimisen hyödyntämisestä. Pozuelos ym. listaavat tutkimustulostensa perusteella keskeisiksi tutkivan oppimisen toteuttamisen haasteiksi ajanpuutteen, oppiaineiden integroimisen sekä opettajien kokemattomuuden tutkivan oppimisprosessin toteuttamisesta. Tutkivan oppimisen toteuttamisen haasteena voidaan lisäksi pitää suuria luokkakokoja (Kang & Keinonen 2016: 40-42; Kang 2017: 42-43). 22

27 3.4 Opettajan rooli tutkivan oppimisen prosessissa Tutkivan oppimisen toteuttaminen edellyttää opettajalta tutkivaa asennetta. Tutkivalle opettajalle keskeistä on, että ongelmia asettamalla tutkiva opettaja pyrkii kehittämään omaa opetustaan ratkaisemalla asettamiaan ongelmia opetuksensa myötä (Cantell 2001: 8-9). Tutkivan oppimisen toteuttaminen onkin aina sidoksissa opettajan omaan kiinnostukseen ja suhtautumiseen tutkivaa oppimista kohtaan sekä opettajan ammattitaitoon toteuttaa tutkivaa oppimista (Pozuelos ym. 2010: 140). Kang ja Keinonen (2016: 39-43) sekä Kang (2017: 42-43) ovat havainneet opettajan hyvän itseluottamuksen sekä yhteistyötaitojen vaikuttavan positiivisesti tutkivan oppimisen toteuttamiseen. Itseluottamuksen ja yhteistyötaitojen kehittyminen ovat puolestaan osoitus opettajan ammatillisesta kehittymisestä, joka edesauttaa tutkivan oppimisen toteuttamista. Ammattitaitoinen ja tutkivasta oppimisesta kiinnostunut opettaja osaa ohjata oppijoita tutkivan oppimisen prosessissa ja toteuttaa tutkivaa oppimista oppijat huomioivalla tavalla. Tutkiva oppiminen poikkeaa perinteisestä opettajajohtoisesta opetuksesta, jossa oppijat ovat passiivisessa kuuntelijan roolissa. Tämän vuoksi opettajan tuleekin ennen varsinaisen tutkivan oppimisen toteuttamista johdatella oppijoitaan tutkivan oppimisen prosessiin. Kahn ja O Rourke (2004: 6-7) esittävät oppijoiden johdattelemisessa kohti tutkivaa oppimista hyödynnettävän seuraavia tekijöitä: Avoimien, laajaa kiinnostusta herättävien kysymysten esittäminen oppijoille Oppijoiden tukeminen, motivaation lisääminen ja työskentelyn arvostaminen Oppijoiden kannustaminen reflektoimaan omia kokemuksiaan Opiskeluprosessin seuraaminen ja oppijoiden ymmärryksen varmistaminen Oppijoiden ajattelutaitojen haastaminen sekä kannustaminen kohti korkeampia tavoitteita Kannustavan ja turvallisen opiskeluympäristön rakentaminen, jossa jokaisella oppijalla on oikeus esittää näkemyksiään. 23

28 Ennen tutkivan oppimisen prosessiin ryhtymistä opettajan tulisi lisäksi tehdä tutkivan oppimisen malli oppijoille tutuksi. Tämä on Hakkaraisen ym. (2005: 32, 63) mukaan tärkeää, jotta oppijat oppivat arvioimaan työskentelynsä vaiheita, osaavat jäsentää tietoa sekä tietävät mitä heiltä odotetaan tutkimusprosessin eri vaiheissa. Tutkivan oppimisen periaatteiden ymmärtäminen sekä tutkivan oppimisen toteuttaminen käytännössä ovat vaativia prosesseja, jotka vaativat sekä opettajalta että oppijoilta aikaa ja pitkäjänteisyyttä (Hakkarainen ym. 2005: 64, 66-67). Tutkivan oppimisen suunnittelu ei ole ainoastaan opettajan vastuulla, vaan myös oppijat voivat osallistua tutkivan oppimisen suunnitteluprosessiin. Tutkivan oppimisen suunnittelussa tulee ottaa huomioon monipuolisesti opetussuunnitelman sisällöt ja tavoitteet, koulun tarjoamat resurssit ja rajoitteet sekä mahdolliset etukäteisvalmistelut (Hakkarainen ym. 2005: 85-89). Lisäksi tutkivan oppimisen suunnitteluvaiheessa tulee pohtia projektin aihetta. Tutkivan oppimisen menetelmin opiskeltavan aiheen tulisi olla sellainen, että se herättää oppijoissa kiinnostusta ja liittyy todellisiin, ajankohtaisiin ilmiöihin, joilla on jokin laajempi merkitys (Hakkarainen ym. 2005: 90-91). Tämän vuoksi tutkittavan aiheen olisikin syytä olla sellainen, joka kumpuaa oppijoiden omista mielenkiinnon kohteista tai esimerkiksi oppijoiden lähiympäristöstä tai mediasta tekemistä havainnoista. Ajankohtaisten aiheiden käsittely on tärkeää erityisesti maantieteen opetuksessa (Opetushallitus 2014: 384). Tutkiva oppiminen perustuu oppijoiden aktiiviseen työskentelyyn, mutta tutkivan oppimisprosessin onnistumisessa myös opettajalla on keskeinen merkitys. Hakkarainen ym. (2005: 74) korostavat, että ilman opettajan tukea ja ohjausta oppijat eivät kykene saavuttamaan tutkivalle oppimiselle asetettuja tavoitteita. Perinteisen tietoa välittävän opettajan sijaan opettaja toimii tutkivassa oppimisessa ohjaajana, jonka tehtävänä on oppijoiden tutkimusprosessin ohjaaminen ja kannustaminen. Toimiessaan ohjaajana opettaja ei esitä oppijoille valmista tietoa, vaan ohjaa oppijoita asettamaan itse kysymyksiä ja hankkimaan niihin vastauksia. Keskeistä on antaa tilaa ja vastuuta oppijoiden ajatuksille ja työskentelylle. (Hakkarainen ym. 2004: 303; Hakkarainen ym. 2005: 95.) Kahn ja O Rourke (2004: 7) mieltävät tutkivan oppimisen onnistumisen edellytykseksi opettajan oikeanlaisen kysymystekniikan. Huolellisesti valitut kysymykset tukevat oppijoiden ajatteluprosessia sekä ohjaavat oppijoita eteenpäin tilanteissa, joissa oppijat ovat jumissa. 24

29 Tutkivalle oppimiselle ominaista on, että tutkimusaluetta ei ole rajattu ja tutkimuksen kohdetta tarkastellaan laajasti eri näkökulmista. Yksi opettajan tärkeistä tehtävistä tutkivan oppimisen prosessissa on Hakkaraisen ym. (2004: 303) mukaan tutkimusprosessin ohjaaminen oikeaan suuntaan tarvittaessa. Tällä Hakkarainen kumppaneineen tarkoittaa sitä, että mikäli opettaja huomaa tutkimusprosessin lähtevän täysin epäolennaiseen suuntaan, on opettajan tehtävä johdattaa oppijat takaisin alussa asetetun ongelman äärelle. Tutkivassa oppimisessa opettaja ei kuitenkaan tee ajatustyötä oppijoiden puolesta, vaan kysymysten avulla ohjaa oppijoita löytämään takaisin tutkimuksensa ydinkysymysten pariin. Olennaista on antaa oppijoille mahdollisuus tarkastella tutkittavaa ilmiötä laajasti ja erilaisista näkökulmista (Spronken-Smith ym. 2008: 74). Aidot kysymykset ovat tutkivalle oppimiselle keskeisiä. Aidoilla kysymyksillä Hakkarainen ym. (2004: 287) tarkoittavat kysymyksiä, joiden avulla voidaan saavuttaa uutta tietoa ja ratkaista ongelmia. Tutkivan oppimisen lähtökohdaksi asetetut aidot kysymykset tuovat opettajalle omat haasteensa. Oppijoiden toimiessa kysymysten asettajina, opettaja ei voi tietää millaisia kysymyksiä oppijat asettavat ja mihin keskustelu johtaa. Näin ollen opettajalla ei välttämättä ole osaamista tukea oppijoita kysymyksiin vastaamisessa, mikäli kysymykset ylittävät opettajan oman tietämyksen rajan. Tämän vuoksi onkin tärkeää, että tutkivassa oppimisessa hyödynnetään tiedonhankinnassa monipuolisesti erilaisia tietolähteitä, kuten kirjallisuutta, internettiä sekä esimerkiksi asiantuntijahaastatteluita. (Hakkarainen ym. 2004: ) Tutkiva oppimisprojekti onkin aina oppimisprosessi myös opettajalle (Hakkarainen ym. 2004: 278). Hakkarainen kumppaneineen (2005: 15) korostaa, että opettajan ei tarvitse kerralla hylätä omia opetuskäytänteitään ja siirtyä toteuttamaan opetusta tutkivan oppimisen hengessä, vaan siirtyminen kohti tutkivaa oppimista voi tapahtua vähitellen. Näin ollen tutkivan oppimisen ei ole tarkoitus syrjäyttää kaikkia niitä opetustapoja, jotka opettajat ovat kokeneet toimiviksi, mutta tutkiva oppiminen on yksi keino monipuolistaa opetusta. Keskeistä on opettajan roolin uudelleen hahmottaminen (Hakkarainen 2005: 77), jossa opettajien yhteistyö on tärkeää. Tutkivassa oppimisessa merkityksellistä onkin Hakkaraisen ym. (2005: 79) mukaan opettajien tekemä yhteistyö. Opettajayhteistyön avulla on mahdollista toteuttaa eheyttäviä tutkivan oppimisen prosesseja, joissa eri oppiaineita yhdistetään laajemmiksi kokonaisuuksiksi. 25

30 Tutkivan oppimisen hyödyntäminen opetuksessa muuttaa perinteisiä arviointikäytänteitä. Tutkivan oppimisen arvioinnissa korostuu summatiivisen arvioinnin sijaan formatiivinen arviointi, jolla tarkoitetaan jatkuvaa arviointia ja palautteen antamista kaikissa tutkivan oppimisen vaiheissa sen sijaan, että summatiivisen arvioinnin mukaisesti arvioitaisiin oppimisen lopputulosta. Arvioinnin kohdistaminen kaikkiin tutkivan oppimisen vaiheisiin edistää oppimista, eikä oppimisen lopputulokseen kohdistuvan arvioinnin tavoin luo kilpailuasetelmaa oppijoiden välille. Tutkivassa oppimisessa arviointi perustuu lukion sekä perusopetuksen opetussuunnitelmissa asetettuihin oppimistavoitteisiin. (Hakkarainen ym. 2005: ) 4. MAANTIEDE JA OPETUSMAANTIEDE 4.1 Maantieteen ominaispiirteet Maantiedettä tieteenalana on määritelty ja luokiteltu vuosikymmenten aikana hyvin monin tavoin, ja määrittelyt ovat vaihdelleet johtuen osittain maantieteen moninaisuudesta. Maantiede tieteenalana on laaja-alainen ja moniulotteinen, sillä maantieteessä yhdistyy piirteitä yhteiskuntatieteistä sekä luonnontieteistä (Haarni ym. 1997: 10; Kaivola & Rikkinen 2003: 22). Näin ollen maantiede on aina sidoksissa yhteiskunnassa tapahtuviin muutoksiin ja yhteiskunnan tilanteeseen (Cantell ym. 2007: 8), mikä vaikuttaa maantieteen kehittymiseen tieteenalana. Tieteenalan kehittymisestä huolimatta maantieteessä keskeistä on sen asema tutkimassa Maata ihmisen kotina (Cantell ym. 2007: 26). Maantieteellä on lukuisia eri suuntauksia, jotka keskittyvät tarkastelemaan maantiedettä erilaisista näkökulmista käsin. Perinteisen maantieteen kiinnostuksen kohteena on alueiden ja paikkojen tutkiminen niiden maantieteellisen sijainnin avulla, kun taas esimerkiksi humanistinen maantiede on alueiden ja paikkojen maantieteellisen sijainnin lisäksi kiinnostunut alueista ja paikoista koettuina ja elettyinä sijainteina. Humanistiselle maantieteelle ominainen kokemuksellisuus on myös yksi maantieteen kouluopetuksen keskeisistä ulottuvuuksista. (Haarni ym. 1997: 16-17; Kaivola & Rikkinen 2003: ) 26

31 Maantieteen osa-alueita, laajuutta ja linkittymistä muihin tieteenaloihin on kuvattu eri tavoin eri aikoina. Tuasonin (1987) esittämiä malleja mukaillen Rikkinen (1998: 3) esittää kaksi tapaa kuvata maantieteen linkittymistä muihin tieteenaloihin. Traditionaalinen tapa on hahmottaa maantiede tieteenalana, joka limittyy yhteen muiden tieteenalojen, kuten biologian ja yhteiskuntatieteiden kanssa (kuva 3). Tämän näkemyksen mukaan maantieteellä ja muilla tieteillä on yhdistäviä sisältöjä, mutta tieteenalat ovat toisistaan selkeästi erillisiä. Rikkisen (1998: 3) esittämän nykyisen mallin käsityksen mukaan maantieteen eri osa-alueet muodostavat siltoja maantieteen ja muiden tieteenalojen välille (kuva 4). Tämän näkemyksen mukaan maantieteen katsotaan limittyvän sisällöiltään moniin muihin tieteenaloihin, mutta traditionaalisen mallin tavoin maantieteen ja muiden tieteenalojen välillä ei ole selkeitä rajoja. Tämä näkemys vahvistaa maantieteen ja muiden tieteenalojen välisiä yhteyksiä. Kuva 3. Maantieteen traditionaalinen malli (Rikkinen 1998: 3). 1998: 3). Kuva 4. Maantiedettä silloittava malli (Rikkinen Maantiedettä on tieteenalan historian aikana määritelty tekemällä jako aluemaantieteeseen ja yleismaantieteeseen. Aluemaantieteessä keskityttiin tietyn alueen mahdollisimman monipuoliseen tutkimiseen sekä luonnon- että kulttuurimaantieteen näkökulmista, tavoitteena muodostaa 27

32 mahdollisimman kattava kuvaus tarkasteltavasta alueesta. Yleismaantieteessä puolestaan keskityttiin maantieteellisten ilmiöiden tutkimiseen eripuolilla maapalloa ja sen tavoitteena pidettiin maantieteellisten ilmiöiden selittämistä säännönmukaisuuksia ja yleistyksiä etsimällä. (Aartolahti 1998: 39-40; Cantell ym. 2007: 7-8.) Yleismaantiede jaettiin vielä luonnonmaantieteeseen sekä kulttuurimaantieteeseen tarkastelun kohteena olevien ilmiöiden perusteella (Aartolahti 1998: 40; Cantell ym. 2007: 8). Nykyisin jakoa alue- ja yleismaantieteeseen ei maantieteen tieteenalaa kuvattaessa enää painoteta, vaan korostetaan maantieteen holistisuutta ja kytköksiä laajemmalle yhteiskuntaan. Muun muassa Moisio (2014: 115) mieltää maantieteen eri suuntausten, kuten ihmismaantieteen, kulttuurimaantieteen ja yhteiskuntamaantieteen muodostavan yhdessä yhteiskuntaa tutkivan maantieteen tieteenalan. Yhteiskuntaa tutkiva maantiede tarkastelee yhteiskunnallisia ilmiöitä monista erilaisista näkökulmista käsin mahdollistaen esimerkiksi syy-seuraussuhteiden tarkastelemisen. Myös Kallio (2010: 96-97) painottaa maantieteen poikkitieteellisyyttä ja maantieteen tutkimuskohteiden linkittymistä laajalle yhteiskunnallisiin ilmiöihin ja tapahtumiin. Kallion mukaan melkein minkä tahansa tutkimusaiheen voi sijoittaa kuuluvaksi maantieteen alaisuuteen. Linkola (2010: 182) pitääkin maantieteen vahvuutena tieteenalan moniulotteisuutta, mikä mahdollistaa monimutkaisten ja laajojen tutkimuskohteiden tarkastelun myös yhteistyössä muiden tieteenalojen kanssa. Monet maantieteen tutkimuskohteet ovat luonteeltaan sellaisia, että niihin ei saada vastausta ainoastaan yhden tieteenalan näkökulmasta tarkasteltuna. Cantell ym. (2007: 13) esittävät, että maantieteen keskeiset käsitteet ovat myös yksi tapa määritellä maantiedettä. Maantieteen keskeiset käsitteet alue, paikka, tila, ympäristö ja maisema ovat keskeisiä sekä maantieteelle tieteenalana että opetusmaantieteelle. Keskeisten käsitteiden lisäksi tärkeää on myös kiinnittää huomiota niihin tasoihin, joilla käsitteitä tarkastellaan. Näitä tarkastelutasoja ovat paikallinen, alueellinen ja maailmanlaajuinen (Cantell ym. 2007: 24-25). Maantieteen keskeiset käsitteet sekä tarkastelun tasot liittyvät aina jollakin tavalla kaikkiin eri maantieteen tutkimuskohteisiin sekä opetusmaantieteeseen (Cantell 2001: 43). Kysymysten asettaminen ja niihin vastaaminen on keskeistä jokaisella tieteenalalla. Maantieteen historian alkuvaiheessa tavoitteena oli saavuttaa tietoa eri alueista, jolloin keskeistä oli vastata kysymyksiin mitä ja missä. Vähitellen tiedon karttuessa maantieteessä kiinnostuttiin erilaisten 28

33 ilmiöiden ja tekijöiden vuorovaikutussuhteista ja alettiin etsiä vastauksia lisäksi kysymykseen miksi. Lisäksi maantieteellisiä kysymyksiä ovat esimerkiksi millaista ja miten liittyy muihin alueisiin. (Cantell ym. 2007: 7, 26.) Rikkisen (1998: 4-5) mukaan maantieteellisten kysymysten tulisi johdattaa pohtimaan prosesseja, paikkoja, yhteyksiä ja vuorovaikutusta, mittakaavaa ja perspektiiviä sekä sijaintia ja ryhmittymistä. Maantieteelle ominaiset kysymykset ovatkin luonteeltaan sellaisia, joiden avulla pyritään etsimään laaja-alaisia ja kokonaisuutta kuvaavia vastauksia yksittäisten tietojen sijaan (Cantell 2001: 43). Maantieteellisten kysymysten esittämisen tavoitteena onkin hahmottaa syitä ja seurauksia tutkittavien ilmiöiden tai tekijöiden välillä. Näin ollen kysymykset ovat luonteeltaan selitystä etsiviä, kuten Hakkarainen kumppaneineen (2004: 284) tutkivalle oppimiselle ominaisten kysymysten yhteydessä esittää. Maantieteessä sekä tutkivassa oppimisessa pyritään selitystä etsivien kysymysten avulla laajentamaan ymmärrystä tutkittavasta aiheesta. 4.2 Maantiede oppiaineena yläkoulussa ja lukiossa Maantieteen opetusta leimasivat pitkään behavioristiselle oppimiskäsitykselle tyypilliset piirteet, jolloin opetuksessa korostettiin nimistön ja käsitteiden hallintaa. Tällainen yksipuolinen oppiminen ei kuitenkaan johda syvällisen ymmärryksen saavuttamiseen, minkä vuoksi behavioristista oppimiskäsitystä on kritisoitu viime vuosikymmenten aikana. (Cantell ym. 2007: 29-30). Nykyään maantieteen opetuksen tulisikin rakentua kontekstuaalisen oppimiskäsityksen varaan. Kontekstuaalisesta oppimiskäsityksestä voidaan käyttää myös nimeä sosiokonstruktivistinen oppimiskäsitys, kuten tässä tutkielmassa olen aikaisemmin esittänyt. Kontekstuaalinen oppimiskäsitys korostaa pyrkimystä opittujen asioiden soveltamiseen eri asiayhteyksissä sekä opetuksen liittämistä todellisiin yhteiskunnassa esiintyviin ilmiöihin ja oppijoiden elämismaailmaan (Cantell 2001: 193; Cantell ym. 2007: 32). Kontekstuaalisen maantieteen opetuksen lähtökohtina voidaan katsoa olevan humanistisen sekä konstruktivistisen käsityksen maantieteen opetuksesta (Cantell 2001: 194; Cantell ym. 2007: 32). Humanistisessa maantieteen opetuksessa korostuvat kokemukset sekä merkitykset ja tulkintojen muodostaminen käsiteltävästä aiheesta. Näin ollen humanistinen maantieteen opetus painottaa kenttätyöskentelyä ja toiminnallisia työtapoja. Konstruktivistinen maantieteen opetus puolestaan 29

34 painottaa tiedonrakentamista. Maantieteen opetuksessa konstruktivistinen oppimiskäsitys konkretisoituu aineistolähtöisinä tehtävinä sekä syy-seuraussuhteiden ja vuorovaikutussuhteiden tarkasteluna. Yhdessä humanistinen ja konstruktivistinen käsitys maantieteen opetuksesta muodostavat pohjan kontekstuaaliselle maantieteen opetukselle, joka korostaa oppimisen sosiaalista ulottuvuutta, oppimisen sidosteisuutta yhteiskuntaan sekä opetuksen ja arkielämän yhteyttä (kuva 5). (Cantell ym. 2007: ) Kuva 5. Kontekstuaalisen maantieteen oppimisen periaatteet (Muokattu Cantell 2001: 194; Cantell ym. 2007: 32). Maantieteen opetus on jatkuvasti muutoksessa. Cantell (2001) on Machonin ja Rangerin (1996) näkemyksiä mukaillen esittänyt maantieteen opetukseen vaikuttavan sosiaalisten muutosten, tieteenalan luonteen ja kehityksen, pedagogiikan kehityksen sekä yhteiskunnan ohjausjärjestelmän. Yhteiskunnan muutokset ovat keskeinen maantieteen opetukseen vaikuttava tekijä, sillä yhteiskunnassa tapahtuvat taloudelliset ja sosio-kulttuuriset muutokset välittyvät ihmisten toiminnan kautta myös opetukseen. Yhteiskunnassa tapahtuvat muutokset muuttavat 30

35 myös maantieteen tieteenalan luonnetta ja tieteenala kehittyy näin ollen yhteiskunnan ohjaamana. Maantieteellinen tutkimus kohdistuu yhteiskunnan keskeisiin muutoksiin, minkä johtaa tieteenalan kehittymiseen ja tieteenalan muutokset välittyvät opetusmaantieteeseen oppimateriaalien sekä opettajien välityksellä. Myös pedagogiikan kehitys vaikuttaa maantieteen opetukseen, sillä maantieteen opetukseen vaikuttavat yhteiskunnassa vallalla olevat oppimis- ja opettamiskäsitykset, jotka muuttavat maantieteen opetusta vastaamaan yhteiskunnan vaatimuksia. (Cantell 2001: ) Maantieteen tieteenalan suuntaukset ovat vaihdelleet viime vuosikymmenten aikana ja nämä suuntaukset ovat vaikuttaneet myös maantieteen opetukseen. Maantiede oppiaineena yhdistää yhteiskunnallisia ja luonnontieteellisiä aiheita, jolloin maantieteen opetuksesta tulee eheyttävää (Houtsonen 2012: 69). Näkemys eheyttävästä maantieteen opetuksesta välittyy myös Lukion opetussuunnitelman perusteista maantieteen oppiaineen tavoitteista, sillä Lukion opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2015: 146) määritellään maantieteen opetuksen yhdeksi tärkeäksi tehtäväksi ohjata opiskelijoita ymmärtämään luonnon ja ihmistoiminnan vuorovaikutuksellista suhdetta. Myös Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa ihmisen ja ympäristön vuorovaikutussuhteen tarkastelu ja ymmärtäminen on yksi keskeinen maantieteen opetuksen tavoite (Opetushallitus 2014: ). Ihminen-ympäristö -asetelman lisäksi maantieteen opetuksen ytimenä tulisi pitää kokonaisuuksien ymmärtämistä. Tärkeää olisi, että oppijat oppisivat hahmottamaan, millä tavalla maapallolla tapahtuvat prosessit ja systeemit liittyvät toisiinsa ja ovat vuorovaikutuksessa keskenään muodostaen siten kokonaisuuksia. (Kaivola & Rikkinen 2003: 261.) Opetushallituksen vuonna 2011 toteuttamassa luonnontieteiden osaamisen kansallisessa arvioinnissa kuitenkin havaittiin, että oppijat pärjäsivät heikoimmin juurikin sellaisissa maantieteen tehtävissä, joissa tuli ymmärtää ja selittää maantieteellisiä ilmiöitä sekä soveltaa maantieteellistä tietoa (Cantell & Hakonen 2012: 145; Houtsonen 2012: 74). Cantell (2005: 281) on määritellyt nuorten arjen ja elämismaailman yhdeksi tärkeimmistä maantieteen opetuksen ohjaajista. Maantieteen opettajan tulisi opetuksessa huomioida oppijoiden arkielämä sekä kiinnostuksenkohteet niin oppimateriaalien kuin opetusmenetelmien avulla. Välimaan (2012: 168) mukaan esimerkiksi oppijoiden omien mielipaikkojen ja oppijoiden 31

36 erilaisiin elinympäristön tiloihin liittämien kokemusten ja havaintojen pohjalle rakentuva maantieteen opetus linkittää maantieteen sisältöjä yhteen nuorten arjen kanssa sitoen samalla maantieteen opetusta yhteiskunnalliseen kontekstiin. Nuorten elämismaailman, kokemusten ja maailmankuvan huomioiminen opetuksessa tukee opittavien ilmiöiden ymmärtämistä ja lisää mielenkiintoa opiskelua kohtaan. Maantieteen opetuksen tulisi pyrkiä oppijoiden globaalin ymmärryksen kehittämiseen, jolloin oppijat oppisivat tarkastelemaan maailmaa ja maailman tapahtumia kokonaisuutena huomioiden esimerkiksi eettisiä ja ihmisoikeudellisia tekijöitä (Cantell 2011: 4-6). Luonnontieteiden osaamisen kansallisessa arvioinnissa (2011) oppijat kokivat merkitykselliseksi sen, että maantieteen opetus tarjoaa tietoa globaaleista arkipäivän ilmiöistä ja syistä sekä seurauksista näiden ilmiöiden takana. Lisäksi oppijat pitivät maantieteen opetuksen linkittämisen arkielämään lisäävän heidän kiinnostustaan maantiedettä kohtaan. (Cantell & Hakonen 2012: 147.) Maantieteen opetuksessa keskeistä onkin pyrkiä pääsemään eroon ulkoa opettelusta ja keskittyä ajankohtaisiin, nuoria kiinnostaviin ilmiöihin ja syihin ilmiöiden taustalla. Cantell ym. (2007: 9-10) esittävät arvokasvatuksen, kriittiseen ajatteluun kannustamisen sekä oppijoiden omien näkökulmien perustelemisen harjoittelun olevan maantieteen opetuksen tärkeitä tehtäviä. Lisäksi opetuksen tavoitteena Cantell kumppaneineen (2007: 26) pitää oppijoiden osallistamista tiedon tuottamiseen ja prosessointiin. Maantiede oppiaineena on laaja-alainen ja maantiede linkittyy vahvasti moneen muuhun oppiaineeseen (Opetushallitus 2014: 384). Cantellin (2005: 280) mukaan maantieteen laajaalaisuus onkin yksi maantieteen opetuksen haasteista. Rajallisen tuntimäärän vuoksi maantieteen opettajan tulee pohtia, mitkä ovat ne keskeiset maantieteen opiskeltavat sisällöt, jotka kaikkien on opiskeltava. Maantieteen oppiaineen laaja-alaisuus ja ajallisten resurssien vähäinen määrä vaikuttavat myös opettajan käyttämiin opetus- ja työskentelymenetelmiin. Näin ollen opettaja joutuu pohtimaan, millaisia opetusmenetelmiä on mahdollista hyödyntää, jotta kaikki keskeiset oppisisällöt ehditään opiskelemaan. Houtsosen (2012: 83-84) mukaan maantieteen opetuksen työtapojen tulisi muun muassa kannustaa oppijoita aktiiviseen työskentelyyn maantieteellisen tiedon ja maantieteellisten ongelmien parissa, tukea oppijoiden vuorovaikutteista työskentelyä toistensa kanssa sekä kehittää tiedon soveltamisen, arvioinnin ja analysoinnin taitoja. 32

37 Riippumatta siitä, millaisia työtapoja ja oppimateriaaleja maantieteen opetuksessa hyödynnetään, maantieteen opetuksessa opettajalla on tärkeä asema. Cantell kumppaneineen (2007: 87) korostaakin, että opettajan vuorovaikutteinen läsnäolo luokkahuoneessa sekä aito kiinnostus maantiedettä kohtaan edesauttavat maantieteen opetusta sekä oppimista ja maantieteen opettajan tehtävänä on ohjata ja kannustaa opiskelijoitaan maantieteen opiskelussa sekä antaa palautetta opiskelijoiden työskentelystä. Cantell ym. (2007: 88) kiteyttävät osuvasti opettajan ja oppijoiden tehtävät maantieteen opetuksessa ja opiskelussa seuraavasti: [ ] opettajalla on maantieteen opetuksen langat käsissään, ja oppilaat ovat aktiivisia joko ajattelun tai toiminnan tasolla. 5. PERUSOPETUKSEN JA LUKION OPETUSSUUNNITELMIEN PERUSTEET 5.1 Perusopetuksen ja Lukion opetussuunnitelmien perusteet maantieteen opetuksen taustalla Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet sekä Lukion opetussuunnitelman perusteet ovat opetuksen järjestämistä ohjaavia asiakirjoja, jotka antavat opettajille suuntaviivoja opetuksen toteuttamiseen. Valtakunnalliset Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet ja Lukion opetussuunnitelman perusteet velvoittavat jokaista peruskoulussa ja lukiossa työskentelevää opettajaa toteuttamaan opetustaan opetussuunnitelmien perusteissa määritettyjen raamien mukaisesti, mikä takaa jokaiselle oppijalle tasavertaiset lähtökohdat oppimiseen. Valtakunnallisista Opetussuunnitelmien perusteista käyvät ilmi muun muassa opetuksen yleiset tavoitteet, arviointikriteerit, oppisisällöt sekä kunkin oppiaineen kurssikohtaiset sisällöt ja tavoitteet. Kaikki Suomessa toimivat peruskoulut ja lukiot laativat lisäksi paikallisen opetussuunnitelman valtakunnallisen opetussuunnitelman perusteiden pohjalta, jossa täsmennetään valtakunnallisen opetussuunnitelman sisältöjä ottaen huomioon paikkakuntakohtaisia alueellisia erityispiirteitä, jotka rikastuttavat opetuksen järjestämistä ja toteuttamista. (Opetushallitus 2014; Opetushallitus 2015.) Maantieteen asema etenkin lukion oppiaineena on horjunut viimeisimmän opetussuunnitelmauudistuksen yhteydessä. Lukion opetussuunnitelman perusteissa (2003) maantieteen pakollisia kursseja oli kaksi, kun tällä hetkellä voimassa olevassa Lukion 33

38 Lukion maantieteen valtakunnalliset kurssit opetussuunnitelman perusteissa (2015) maantieteen pakollisia kursseja on ainoastaan yksi. Aartolahti ja Houtsonen (1998: 7) kuitenkin esittävät maantieteen oppiaineena olevan yksi opetuksen ydinaineista, koska maantieteen opetus tarjoaa oppijoille sellaisia tietoja ja taitoja, joiden hallinta on edellytys muuttuvassa maailmassa selviytymiselle. Maantieteen oppiaineen tarjoamat tiedot ja taidot ovat ensisijaisen tärkeässä asemassa paitsi yleissivistyksen näkökulmasta myös ymmärryksen saavuttamiseksi maailmasta sekä maantieteellisen ajattelun kehittymisen kannalta. Maantieteellisesti ajatteleva oppija kykenee soveltamaan oppimiaan maantieteen tietoja ja taitoja arkielämässään. (Cantell 2001: ) Näin ollen maantieteellä on edelleen vahva asema yhtenä lukio-opetuksen ydinaineista pakollisten kurssien määrässä tapahtuneista muutoksista huolimatta. Tällä hetkellä Suomen lukioissa on tarjolla neljä valtakunnallista maantieteen kurssia, joista yksi on pakollinen ja loput kolme ovat valinnaisia syventäviä kursseja (kuva 6). Pakollinen maantieteen kurssi on nimeltään Maailma muutoksessa (GE1) ja valinnaiset syventävät kurssit ovat Sininen planeetta (GE2), Yhteinen maailma (GE3) sekä Geomedia tutki, osallistu ja vaikuta (GE4) (Opetushallitus 2015: ). Valtakunnallisten maantieteen kurssien lisäksi lukiot voivat järjestää koulukohtaisia soveltavia kursseja. Pakollinen kurssi GE1: Maailma muutoksessa GE2: Sininen planeetta Syventävät kurssit GE3: Yhteinen maailma GE4: Geomedia - tutki, osallistu ja vaikuta Kuva 6. Lukion maantieteen valtakunnalliset kurssit. 34

39 Peruskoulun vuosiluokilla 7-9 maantieteen opetus ja opiskelu toteutetaan sisältöalueiden avulla (kuva 7). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2014: ) on määritelty kuusi sisältöaluetta, joiden tehtävänä on tukea maantieteen oppiaineen keskeisten tavoitteiden saavuttamista ja joista muodostetaan opiskeltavia kokonaisuuksia kullekin vuosiluokalle. Sisältöalueet ovat laajoja kokonaisuuksia ja yhdessä ne muodostavat eheän kokonaisuuden maantieteen eri osa-alueista (Opetushallitus 2014: 385). (S1) Maapallon karttakuva ja alueet (S2) Ajankohtainen ja muuttuva maailma (S3) Elämän perusedellytykset maapallolla (S4) Muuttuvat maisemat ja elinympäristöt (S5) Ihmiset ja kulttuurit maapallolla (S6) Kestävä elämäntapa ja luonnonvarojen kestävä käyttö Kuva 7. Maantieteen sisältöalueet perusopetuksessa vuosiluokilla 7-9. Lukion opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2015: ) maantieteen tehtäväksi määritellään oppijan maantieteellisen maailmankuvan kehittäminen sekä valmiuksien antaminen maailmanlaajuisten, alueellisten sekä paikallisten ilmiöiden ja ongelmien ymmärtämiseen, jotka muodostavat pohjan oppijan maantieteellisen ajattelun kehittymiselle. Myös Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2014: 384) oppijoiden maailmankuvan kehittyminen ja rakentuminen nähdään yhtenä maantieteen oppiaineen keskeisimmistä tehtävistä. Maantieteellisen ajattelun kehittyminen mahdollistuu Rikkisen (1998: 4) mukaan ongelmakeskeisten kysymysten ja tutkivan opiskelun avulla. Maantieteellinen ajattelu ja sen kehittyminen ovat Cantellin (2001: 44-45) mukaan edellytys maapallolla tapahtuvien ilmiöiden, syy-seuraussuhteiden sekä vuorovaikutussuhteiden ymmärtämiseksi. Sekä peruskoulun vuosiluokilla 7-9 tapahtuvan maantieteen opetuksen, että lukion maantieteen opetuksen 35

40 tavoitteena on lisäksi ohjata oppijoiden kasvamista aktiivisiksi kansalaisiksi ja toimijoiksi, ohjata ymmärtämään ihmisen ja ympäristön välisiä vuorovaikutussuhteita sekä ohjata tarkastelemaan maailmaa elinympäristönä, joka on jatkuvasti muutoksessa (Opetushallitus 2014: ; Opetushallitus 2015: ). Keskeisenä lähtökohtana maantieteen opetuksessa ovat nuorten elämismaailma sekä opiskelijoiden omakohtaiset arkiset kokemukset (Opetushallitus 2014: 384; Opetushallitus 2015: 146). Nuorten elämismaailman ja omakohtaisten kokemusten asettaminen maantieteen opetuksen lähtökohdaksi mahdollistavat ilmiöiden tarkastelun monista eri näkökulmista, lisäävät motivaatiota maantieteen opiskelua kohtaan sekä mahdollistavat mielekkään oppimisprosessin. Toinen keskeinen opetuksen lähtökohta on ajankohtaisuuden huomioiminen opetuksessa. Opetushallitus (2015: 146) esittää ajankohtaisten ilmiöiden ja uutisten käsittelemisen opetuksessa laajentavan opiskelijoiden käsitystä maailmasta ja maailmassa tapahtuvista muutoksista sekä kehittävän opiskelijoiden maailmankuvan rakentumista ja maantieteellisten ajattelutaitojen vahvistumista. Perusopetuksen vuosiluokkien 7-9 ja lukion maantieteen opetuksen toteuttamisessa ja opetuksen tavoitteissa korostuvat tietojen rinnalla arvot ja asenteet sekä taidot kuten ilmiöiden ymmärtäminen ja opitun soveltaminen arkielämässä. Tani (2014: 99) esittääkin, että opetussuunnitelmia uudistettaessa maantieteen opetuksessa on siirrytty maantieteellisiä faktatietoja painottavasta opetuksesta kohti maantieteellisten taitojen painottamista. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa ja Lukion opetussuunnitelman perusteissa korostetaan maantieteen oppiaineen kohdalla monipuolisten oppimisympäristöjen ja oppimateriaalien merkitystä. Opetussuunnitelmien perusteissa mainitaan, että luokkahuoneessa tapahtuvan opetuksen lisäksi verkko-oppimisympäristöt sekä koulun ulkopuoliset oppimisympäristöt toimivat maantieteen opetuksessa hyödynnettävinä oppimisympäristöinä (Opetushallitus 2014: ; Opetushallitus 2015: 146). Oppimateriaaleina maantieteessä hyödynnetään perinteisten oppikirjojen lisäksi sähköisiä oppimateriaaleja sekä tieto- ja viestintäteknologiaa (Opetushallitus 2014: 384). Lukion maantieteen opetuksessa korostetaan erityisesti geomedian hyödyntämistä osana opetusta. Geomedialla Opetushallitus (2015: 146) tarkoittaa [ ] karttojen, paikkatiedon, diagrammien, kuvien, videoiden, kirjallisten lähteiden, median, suullisten esitysten sekä muiden maantieteellisten tiedonhankinta- ja esitystapojen monipuolista käyttöä.. Oppimateriaalien tehtävänä on toimia maantieteen opetuksen tukena ja 36

41 geomedian käyttö tukeekin opiskelijoiden maantieteellisen ajattelun kehittymistä (Opetushallitus 2015: 146). Maantieteessä kartoilla ja kuvilla on keskeinen merkitys ilmiöiden havainnollistamisessa, minkä vuoksi on tärkeää, että oppimateriaalit sisältävät pedagogisesti tarkoin valittuja kuvia ja karttoja, jotka tukevat asian ymmärtämistä (Cantell ym. 2007: 83-84). Maantieteen opetuksen taustalla vaikuttavat opetussuunnitelman lisäksi monet muut tekijät, kuten oppimateriaalit, ylioppilaskokeet, maantieteen muuttuvat oppisisällöt ja uudet näkökulmat sekä koulun vallitseva toimintakulttuuri (Cantell 2005: 280). Maantieteen opetuksen taustalla vaikuttavat tekijät näkyvät opettajan tavassa toteuttaa opetusta, vaikkakin opetussuunnitelman tulisi olla ensisijainen opetusta ohjaava tekijä, jonka pohjalta opettaja opetustaan suunnittelee ja toteuttaa. 5.2 Tutkiva oppiminen opetussuunnitelmissa Tutkiva oppiminen painottuu Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014) sekä Lukion opetussuunnitelman perusteissa (2015) melko laajasti. Opetussuunnitelmissa ei kuitenkaan mainita suoraa tutkivaa oppimista, vaan siihen viitataan sanoilla tutkiva lähestymistapa, tutkimuksellinen lähestymistapa, tutkiminen ja tutkimus. Kaikilla näillä kuitenkin tarkoitetaan tutkivan oppimisen mukaista toimintaa, jonka tavoitteena on uuden tiedon hankkiminen ja ongelmien ratkaiseminen. Opetussuunnitelmat rakentuvat konstruktivistisen oppimiskäsityksen varaan ja näin ollen konstruktivistisen oppimiskäsityksen periaatteet näkyvät myös opetussuunnitelmissa. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2014: 17) oppiminen nähdään toimintana, jossa työskennellään, ajatellaan ja suunnitellaan yhdessä, tutkitaan asioita ja ilmiöitä sekä arvioidaan edellä mainittuja toimia. Lukion opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2015: 14) oppiminen nähdään oppijoiden aktiivisena, itseohjautuvana työskentelynä ja uuden tiedon rakentamisena aiemman tiedon pohjalta. Opetussuunnitelmien taustalla vaikuttava oppimiskäsitys konkretisoituu opetuksessa ja opiskelussa käytettävinä työtapoina ja opiskelumenetelminä. Perusopetuksessa korostetaan työtapojen monipuolisuutta ja vaihtelevuutta. Tutkiva oppiminen ja siihen rinnastettavat ongelmanratkaisu sekä ongelmalähtöisyys ovat 37

42 työtapoina oppijoiden tiedollista ja taidollista osaamista sekä kriittistä arviointia edistäviä. (Opetushallitus 2014: 30.) Myös Lukion opetussuunnitelman perusteissa korostetaan opiskelumenetelmien monipuolisuutta ja kannustetaan tutkivan oppimisen hyödyntämiseen opiskelussa, sillä tutkivan oppimisen ja ongelmanratkaisun katsotaan tukevan oppimaan oppimisen taitoja ja edistävän ajatteluntaitoja (Opetushallitus 2015: 14). Lukion opetussuunnitelman perusteissa kuvataan lukio-opetuksen yleisiä tavoitteita, joihin kuuluu muun muassa yleissivistyksen saavuttaminen ja tietoisuuden lisääminen ajankohtaisista ilmiöistä. Yhtenä keskeisenä tavoitteena lukio-opetuksessa on toteuttaa oppiainerajat ylittäviä oppimiskokonaisuuksia ja tarjota oppijoille mahdollisuus rakentaa uutta tietoa sekä harjoitella tutkivaa oppimista. Lukion opetussuunnitelman perusteiden opetuksen yleisissä tavoitteissa korostuvat monipuolisesti tutkivalle oppimiselle ominaiset piirteet, kuten uuden tiedon rakentaminen ja oppijoiden aktiivisuus, ongelmanratkaisutaitojen kehittäminen, yhteisöllisyys ja vuorovaikutus oppijoiden välillä sekä saavutetun tiedon luotettavuuden kriittinen arviointi. (Opetushallitus 2015: ) Tutkivaan oppimiseen viitataan opetussuunnitelmien perusteissa maantieteen oppiaineen yhteydessä. Tutkivalla oppimisella on keskeinen asema maantieteen oppiaineen tehtävän yhteydessä, sillä perusopetuksessa maantieteen oppiaineen yhtenä tehtävänä on mahdollistaa oppijoille kokemuksia toiminnallisesta oppimisesta erilaisissa oppimisympäristöissä, joissa havainnointi ja tutkiminen ovat keskeisessä asemassa (Opetushallitus 2014: 384). Lisäksi tutkiva oppiminen on läsnä perusopetuksessa maantieteen oppimisympäristöihin ja työtapoihin liittyvien tavoitteiden yhteydessä. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan tutkivaa oppimista hyödyntämällä on mahdollista edistää oppijoiden maantieteellisen ajattelun ja ongelmanratkaisutaitojen kehittymistä sekä tukea yhteisöllistä oppimista ja oppijoiden välistä vuorovaikutusta (Opetushallitus 2014: 386). Maantieteellisen ajattelun kehittyminen tutkivaa oppimista hyödyntämällä korostuu myös Lukion opetussuunnitelman perusteissa. Tutkivalla oppimisella on keskeinen asema lukion maantieteen opetuksen tavoitteiden saavuttamisen kannalta, sillä Opetushallituksen (2015: 146) mukaan: Tutkiva lähestymistapa auttaa opiskelijaa syventämään maantieteellistä ajattelua sekä 38

43 ymmärtämään arkiympäristössä, paikallisella, alueellisella ja globaalilla tasolla tapahtuvia muutoksia. Tutkimuksellisuus ja tutkiva oppiminen ovat läsnä laajemmin myös koulun toimintakulttuurissa. Koulun toimintakulttuuri muodostuu koulun toimintatavoista ja tavoitteista, normeista ja opetushenkilökunnan pedagogisesta ammattitaidosta luoden yhtenäisyyttä opetukseen. Toimintakulttuurin tehtävä on edistää oppimista ja koko kouluyhteisön hyvinvointia. Keskeistä on, että koulun toimintakulttuuri korostaa vuorovaikutusta sekä yhteisöllisyyttä ja näkee koulun henkilökunnan ja oppilaiden muodostavan oppivan yhteisön, joka toiminnallaan mahdollistaa tutkimiselle avoimen ilmapiirin. (Opetushallitus 2014: ) 6. TUTKIMUKSEN TOTEUTUS 6.1 Fenomenografinen tutkimus Tutkielmani on laadullinen tutkimus ja tutkimusotteeni on fenomenografinen. Tutkielmani aineiston muodostavat maantieteen opettajien kyselyvastaukset ja kyselyvastausten analysointi tapahtuu fenomenografiaa sekä sisällönanalyysiä hyödyntäen. Fenomenografia ei ole pelkästään tutkielmani analyysimenetelmä, vaan se kulkee mukana koko tutkimusprosessin ajan, sillä Huusko ja Paloniemi (2006: 162) mieltävät fenomenografian koko tutkimusta ohjaavana tutkimussuuntauksena pelkän analyysimenetelmän sijaan. Fenomenografisen tutkimussuuntauksen tutkimuskohteena ovat ihmisten erilaiset käsitykset asioista (Metsämuuronen 2003: 174). Fenomenografiassa ollaan erityisesti kiinnostuneita ihmisten arkisista käsityksistä tieteellisten faktojen etsimisen sijaan (Häkkinen 1996: 5). Näin ollen fenomenografia tutkii ympäröivän maailman rakentumista ja ilmenemistä ihmisten tietoisuudessa, sillä jokaisella ihmisellä on omanlaisensa käsitys samasta ilmiöstä (Ahonen 1994: 114). Metsämuuronen (2003: 175) esittääkin, että fenomenografisen tutkimussuuntauksen mukaan [ ] on olemassa vain yksi maailma, josta eri ihmiset muodostavat erilaisia käsityksiä.. Fenomenografisessa tutkimuksessa kiinnostuksen kohteena eivät ole tutkittavien henkilöiden käsitysten vaihtelun syyt, tutkittavien henkilöiden käsitysten vertailu ilmiöistä esitettäviin 39

44 oikeisiin määritelmiin eikä myöskään se, miksi tutkittavilla on tietynlaisia käsityksiä tietystä ilmiöstä (Niikko 2003: 26-28). Sen sijaan fenomenografisessa tutkimuksessa keskeisessä asemassa ovat laadullisesti erilaiset käsitykset tutkittavasta ilmiöstä, joita tutkitaan fenomenografiassa empiirisen aineiston pohjalta (Ahonen 1994: 116; Niikko 2003: 26). Tässä tutkielmassa tutkittava ilmiö on tutkiva oppiminen, josta esiintyviä käsityksiä maantieteen opettajien keskuudessa selvitetään. Fenomenografian suuntaamana tutkielmani keskittyy tarkastelemaan maantieteen opettajien erilaisia käsityksiä tutkivasta oppimisesta maantieteen opetuksessa, eikä vertailemaan opettajien käsityksiä keskenään tai löytämään syitä maantieteen opettajien esittämille erilaisille käsityksille. Häkkisen (1996: 14) mukaan fenomenografia keskittyy ennen kaikkea kuvailemaan käsityksiä ja tutkittavien esittämien käsitysten kuvailun sekä analysoinnin ja tulkinnan pohjalta muodostetaan kuvauskategorioita, joiden välityksellä pyritään ymmärtämään tutkittavia. Tieteellisessä tutkimuksessa tutkittavaa aihetta on mahdollista lähestyä joko ensimmäisen asteen näkökulmasta tai toisen asteen näkökulmasta käsin. Ensimmäisen asteen näkökulmasta on kyse silloin, kun tutkija kuvaa todellisuutta oman kokemuksensa kautta. Toisen asteen näkökulma puolestaan korostaa toisten ihmisten tapoja käsittää ja kokea todellisuutta. Fenomenografisessa tutkimuksessa on aina kyse toisen asteen näkökulmasta, jolloin tutkija tekee päätelmiä jonkin tietyn ryhmän esittämien merkitysten perusteella (kuva 8). (Häkkinen 1996: 30-33; Niikko 2003: ) Fenomenografisessa tutkimuksessa todellisuus tutkittavasta ilmiöstä rakentuu toisen asteen näkökulman mukaisesti tutkittavien henkilöiden käsitysten ja kokemusten kautta. Niikko (2003: 35) esittää, että fenomenografisessa tutkimuksessa tutkijan tuleekin tiedostaa oma ennakkotietämyksensä tutkittavasta ilmiöstä ja siirtää sivuun omat ennakko-oletuksensa, jotta tutkittavien käsitykset ja kokemukset tutkittavasta ilmiöstä pääsevät nousemaan analyysin kohteeksi. Oma esiymmärrykseni tutkivasta oppimisesta on muotoutunut yliopisto-opintojen ja aihetta käsittelevän tutkimuskirjallisuuden lukemisen myötä. Tutkiva oppiminen pedagogisena mallina on tullut tutuksi kandidaatintutkielmaa tehdessäni ja käsitykseni tutkivasta oppimisesta ovat vahvistuneet tämän Pro gradu -tutkielman teoreettista viitekehystä kirjoittaessani. Käsityksiäni tutkivasta oppimisesta ja sen toteuttamisesta on ohjannut muun muassa tutustuminen Kai Hakkaraisen laatimaan tutkivan oppimisen malliin. 40

45 Kuva 8. Tutkijan asema ja suhde tutkittavaan ilmiöön ensimmäisen (a) ja toisen asteen (b) näkökulmissa (Häkkinen 1996: 32). Fenomenografian juuret ovat 1970-luvulla, jolloin Ference Marton tutki opiskelijoiden oppimiskäsityksiä Göteborgin yliopistossa Ruotsissa (Metsämuuronen 2003: 175). Oppimiskäsitysten tutkimisen ohella fenomenografia tutkii muun muassa tiedonmuodostusta. Fenomenografiaa hyödyntäen on tutkittu esimerkiksi ihmisten käsityksiä planeettojen liikkeistä sekä energian kiertokulusta. (Ahonen 1994: 115.) Fenomenografista tutkimussuuntausta ei ole kehitetty tyhjästä, vaan sen taustalla vaikuttavat muun muassa Piaget n käsityksiä koskevat tutkimukset, hahmopsykologia sekä fenomenologia (Häkkinen 1996: 6). Fenomenografia poikkeaa kuitenkin muista käsityksiä tutkivista tutkimussuuntauksista keskittyen tarkastelemaan käsitysten sisällöllisiä eroja (Ahonen 1994: 115). Fenomenografisen tutkimuksen kohteena ovat olleet myöhemmin myös monet kasvatukseen ja koulutukseen liittyvät ilmiöt ja sitä on käytetty paljon oppimista käsittelevissä tutkimuksissa (Huusko & Paloniemi 2006: 163). Niikon (2003: 7) mukaan fenomenografia on mahdollistanut kasvatustieteellisessä tutkimuksessa uusia ulottuvuuksia, kuten tutkimuksen laajentamisen opetuksen tutkimisesta kohti oppimista käsittelevää tutkimusta. Fenomenografia sekoittuu helposti fenomenologiaan, sillä niillä on yhdistäviä tekijöitä. Sekä fenomenografian että fenomenologian pyrkimyksenä on kuvata maailmaa ihmisten käsitysten ja kokemusten välittämänä (Niikko 2003: 15). Keskeinen ero fenomenologian ja fenomenografian välillä on se, että fenomenologiassa pyritään tutkittavien ilmaisemien käsitysten kautta pääsemään käsiksi tutkittavaan ilmiöön, kun taas fenomenografiassa tavoitteena on tutkia jostakin ilmiöstä ilmenevien käsitysten eroavuuksia (Huusko & Paloniemi 2006: 164; Niikko 2003: 13). Niikko 41

46 (2003: 12) esittää, että fenomenografian keskeiset käsitteet ovat fenomenologiasta lainattuja, minkä vuoksi fenomenografian voidaan katsoa käsitteellisesti kiinnittyneen fenomenologiaan. Ahosen (1994: 115) sekä Metsämuurosen (2003: 175) mukaan fenomenografinen tutkimus etenee vaiheittain (kuva 9) ja tutkielmani eteneminen noudattaa näitä Ahosen sekä Metsämuurosen kuvaamia fenomenografisen tutkimuksen vaiheita. Tutkielmani lähti liikkeelle kiinnostuksesta tutkivaa oppimista kohtaan ja tutkielman aiheen valinnan, tutkimussuunnitelman laatimisen sekä tutkimusongelman määrittelemisen jälkeen aloin perehtymään tutkielmani kannalta olennaiseen teoreettiseen tietoon. Teoriaan perehtyminen on tutkimuksen onnistumisen kannalta välttämätöntä, sillä teoreettinen perehtyneisyys ohjaa tutkijaa aineiston hankinnan suuntaamisessa (Huusko & Paloniemi 2006: 166). Ahosen (1994: 123) mukaan teoria muodostaa yhden keskeisistä tutkimuksen osa-alueista, mutta fenomenografisessa tutkimuksessa teoriaa ei pidetä tutkimuksen lähtökohtana. Teoreettiseen tietoon perehtymisen jälkeen toteutin aineiston keräämisen ja lopulta analysoin keräämäni aineiston fenomenografisen analyysin avulla. Vaihe 1. Huomion kiinnittäminen tutkittavaan ilmiöön, josta esiintyy erilaisia käsityksiä Vaihe 2. Teoreettinen perehtyminen tutkittavaan ilmiöön ja ilmiöön liittyvien keskeisten näkökulmien jäsentäminen Vaihe 3. Tutkittavien valinta ja haastatteluiden/kyselyiden toteuttaminen tutkittaville, jotka ilmaisevat omia käsityksiään tutkittavasta ilmiöstä Vaihe 4. Käsitysten luokitteleminen merkitysten perusteella. Erilaiset merkitykset pyritään selittämään muodostamalla niistä abstrakteja merkitysluokkia Kuva 9. Fenomenografisen tutkimuksen eteneminen (Muokattu Ahonen 1994: 115; Metsämuuronen 2003: 175) 42

47 6.2 Kyselylomake aineistonkeruumenetelmänä Fenomenografisen tutkimuksen lähtökohtana on aina empiirinen aineisto ja aineiston analyysi etenee aineistolähtöisesti (Huusko & Paloniemi 2006: 166). Niikon (2003: 31) mukaan fenomenografisessa tutkimuksessa aineiston keruu toteutetaan yleisimmin haastattelemalla tutkittavia henkilöitä. Fenomenografisessa tutkimuksessa voidaan kuitenkin hyödyntää myös muita kirjallisessa muodossa olevia aineistoja, kuten kirjoitelmia, dokumentteja tai kyselyitä (Huusko & Paloniemi 2006: 164). Vaikka käytetyimpiä aineistonkeruumenetelmiä fenomenografisessa tutkimuksessa ovat haastattelut, tässä tutkielmassa tutkimusaineiston keruu tapahtui kyselylomakkeen avulla. Hirsjärvi ym. (2009: 195) perustelevat kyselylomakkeen käyttöä tehokkuudella sekä tutkimusaineiston laajuudella, jotka vaikuttivat päätökseeni valita aineistonkeruumenetelmäksi kyselylomakkeen. Ajallisten haasteiden vuoksi haastatteluja ei ollut mahdollisia toteuttaa, joten kyselylomake osoittautui paremmaksi aineistonkeruumenetelmäksi. Lisäksi aiemmat kokemukseni ovat osoittaneet, että opettajia on vaikea saada haastateltaviksi, koska he ovat hyvin kiireisiä. Kyselylomakkeen avulla on mahdollista kerätä tietoa muun muassa käsityksistä (Hirsjärvi ym. 2009: 197), jotka ovat tutkielmani kannalta keskeisessä asemassa. Kyselytutkimuksen tekemiseen liittyy aina joitakin haasteita, joista Hirsjärvi kumppaneineen (2009: 195) mainitsee muun muassa aineiston pinnallisuuden, kyselyyn vastaamattomuuden sekä väärinymmärrysten mahdollisuuden. Tutkijan onkin tärkeää tiedostaa nämä kyselylomakkeen mahdolliset haasteet jo ennen kyselylomakkeen laatimista ja lähettämistä ja kiinnittää huomiota esimerkiksi kysymysten muotoiluun, jotta väärinymmärrykset voitaisiin välttää. Kyselyn voi lähettää postin välityksellä, tutkija voi itse käydä toteuttamassa kyselyn jollekin ryhmälle tai kyselylomakkeen voi lähettää sähköisessä muodossa, jolloin tutkija saa vastaukset myös sähköisessä muodossa (Hirsjärvi ym. 2009: ; Valli 2015: 90-93). Tässä tutkielmassa päätin toteuttaa aineistonkeruun sähköisen kyselylomakkeen avulla, koska katsoin sen tutkielmani kannalta parhaaksi vaihtoehdoksi. Vallin (2015: 93-94) mukaan opettajille kohdistettujen sähköisten kyselyiden vastausprosentit jäävät yleensä paperisten kyselylomakkeiden vastausprosentteja alhaisemmiksi, koska opettajat mieltävät paperiseen kyselyyn vastaamisen mielekkäämmäksi. Itse kuitenkin uskon, että opettajat kohderyhmänä ovat tottuneet käyttämään 43

48 tietokoneita ja vastaaminen tietokoneella sähköiseen kyselylomakkeeseen ei tuota opettajille ongelmia. Sähköisen kyselylomakkeen etuina Valli ja Perkkilä (2015: 109) pitävät nopeutta sekä taloudellisuutta. Sähköisen kyselylomakkeen käyttö on perusteltua myös siitä syystä, että aineistoa ei tarvitse erikseen syöttää sähköiseen muotoon. Tämä vähentää Vallin ja Perkkilän (2015: 110) mukaan lyöntivirheitä aineistoa syötettäessä, tehden tutkimusaineistosta luotettavan. Fenomenografian tutkimuskohteena ovat erilaiset käsitykset tutkittavasta ilmiöstä, minkä vuoksi on tärkeää kiinnittää huomiota kysymyksenasetteluun aineistonkeruun yhteydessä. Huusko ja Paloniemi (2006: 164) painottavat erityisesti kysymyksenasettelun avoimuutta, jotta kysymyksenasettelulla ei suljeta pois erilaisten käsitysten ilmenemistä ihmisten vastauksista. Kysymysten muotoilussa tulee olla tarkkana, sillä kysymysten tulee olla ymmärrettäviä ja selkeitä, jottei vastaajalla ole mahdollisuutta tulkita kysymyksiä väärin. Kyselylomakkeen kysymykset tulee laatia tutkielman tavoitteiden ja tutkimusongelman mukaan. Keskeistä onkin, että ennen aineistonkeruuta tutkija on muotoillut tutkimukselleen selkeän tutkimusongelman sekä tutkimusongelmaa tukevat tutkimuskysymykset. (Valli 2015: 85.) Aloitin tutkielmani tekemisen tutkimusaiheen määrittelyllä ja sen jälkeen muotoilin selkeän tutkimusongelman sekä siitä johdetut tutkimuskysymykset kirjalliseen muotoon. Tutkimusongelman ja -kysymysten huolellinen määritteleminen edistivät tutkielman tekemistä myöhemmissä vaiheissa ja esimerkiksi kyselylomakkeen kysymysten suunnittelu helpottui huomattavasti, kun tiesin mihin kysymyksiin haluan aineistollani saada vastauksia. Kyselylomakkeessa käytin sekä vastausvaihtoehdollisia kysymyksiä että avoimia kysymyksiä. Vallin (2015: ) mukaan vastausvaihtoehdollisia kysymyksiä on luontevaa käyttää esimerkiksi taustatietojen keräämiseen, mutta niitä voi käyttää myös muissa yhteyksissä, jolloin tutkijalla tulee olla ennakkotietoa siitä, mitä vastaajat kysymyksiin tulevat vastaamaan. Käytin vastausvaihtoehdollisia kysymyksiä opettajien taustatietojen selvittämiseen sekä esimerkiksi sellaisiin yksinkertaisiin kysymyksiin, joihin pystyi vastaamaan vastauksella kyllä tai ei. Valli (2015: 106) sekä Hirsjärvi ym. (2009: 201) esittävät avointen kysymysten eduksi tutkittavien mielipiteiden esille tuomisen. Avoimet kysymykset antavat tutkittaville mahdollisuuden kertoa omista näkemyksistään, kokemuksistaan ja käsityksistään, minkä vuoksi hyödynsin kyselylomakkeessa avoimia kysymyksiä vastausvaihtoehdollisten kysymysten ohella. Avointen 44

49 kysymysten käyttöön liittyy kuitenkin myös heikkouksia, joita ovat muun muassa vastaamatta jättäminen, vastausten pinnallisuus sekä epätarkkuus (Valli 2015: 106). Kyselylomakkeen laadinnassa hyödynsin tutkielmani ohjaajalta sekä graduseminaarista saamaani palautetta ja saadun palautteen perusteella päädyin muokkaamaan kyselylomakkeen rakennetta sujuvammaksi. Tämän jälkeen lähetin kyselylomakkeen muutamalle tutulle opettajalle, joita pyysin vastaamaan kysymyksiin. Vastausten perusteella muotoilin vielä muutamia kysymyksiä uudestaan. Lopullisen kyselylomakkeen laadin käyttämällä Itä-Suomen yliopiston E-lomaketta. Valitsin E-lomakkeen kyselylomakkeeni pohjaksi koska se on helppokäyttöinen ja E-lomakkeen avulla kysely on mahdollista jakaa osa-alueisiin. Kyselylomakkeeni koostui neljästä osa-alueesta, jotka ovat Taustatiedot, Tutkiva oppiminen käsitteenä, Tutkivan oppimisen toteuttaminen ja Opettajan rooli tutkivan oppimisen prosessissa. Kyselyn jakaminen pienempiin osa-alueisiin helpottaa kyselyyn vastaamista eikä kyselystä tule vastaajalle liian raskas. Sähköisen kyselylomakkeen rakentamisessa vastaajien huomioiminen on tärkeää ja kyselylomakkeesta on tärkeää rakentaa helposti täytettävä (Valli & Perkkilä 2015: 110). Aineistonkeruussa käytetty kyselylomake on liitteenä (liite 1). 6.3 Tutkimusaineiston hankinta ja kuvailu Valli ja Perkkilä (2015: 111) esittävät sähköisen kyselylomakkeen toteuttamisessa olevan useita vaihtoehtoja, joista tässä tutkimuksessa hyödynsin kyselylomakkeen lähettämistä sähköpostilistan välityksellä sekä kyselyn laittamista sosiaaliseen mediaan. Tavoitteenani oli saada kerättyä mahdollisimman laaja aineisto, joka edustaa sekä peruskoulun että lukion maantieteen opettajia. Laaja ja edustava tutkimusjoukko mahdollistaa luotettavien tulkintojen ja johtopäätösten tekemisen aineistosta. Kysely toteutettiin aikavälillä Ensiksi linkki kyselylomakkeeseeni lähetettiin BMOL:n sähköpostilistan välityksellä tammikuun alussa BMOL on Biologian ja maantieteen opettajien liitto, jonka jäseniksi monet maantieteen opettajat kuuluvat. Lähettämällä kyselyn BMOL:n sähköpostilistan välityksellä pystyin rajaamaan tutkimusjoukoksi ainoastaan maantieteen opettajat. Valli ja Perkkilä (2015: 111) pitävät tätä tutkimusjoukon 45

50 rajaamismahdollisuutta sähköpostilistan välityksellä lähetetyn kyselyn etuna. BMOL:n sähköpostilistan kautta pystyin lähettämään linkin kyselylomakkeeseeni kaikille BMOL:n jäsenille näkemättä jäsenien nimiä tai sähköpostiosoitteita, mikä on tärkeää vastaajien anonymiteetin säilyttämiseksi (Valli & Perkkilä 2015: 111). Näin ollen en myöskään pystynyt kontrolloimaan sitä, kuka kyselyyni on vastannut. Linkki kyselylomakkeeseen lähetettiin lisäksi helmikuun 2019 alussa BMOL:n jäsenviestin välityksellä. Jäsenviestin välityksellä lähetetty linkki kyselyyn toimi muistutusviestinä opettajille, jotka eivät olleet vielä vastanneet kyselyyni. Kaikki maantieteen opettajat eivät ole Biologian ja maantieteen opettajien liiton jäseniä, minkä vuoksi päätin laittaa linkin kyselylomakkeeseeni myös Facebookin maantieteen ja biologian opettajille tarkoitettuun suljettuun ryhmään, jossa opettajat voivat jakaa vinkkejä ja materiaalia toisilleen. Sosiaaliseen mediaan laitettavat kyselyt ovat usein julkisia, jolloin kuka tahansa voi vastata kyselyyn. Tällöin tutkija ei itse pysty rajaamaan tutkimusjoukkoa ja vaikuttamaan siihen, kuka kyselyyn vastaa (Valli & Perkkilä 2015: 111). Facebookin maantieteen, biologian ja terveystiedon opettajille tarkoitettu ryhmä on suljettu, eli ryhmään pääsevät ainoastaan ryhmän ylläpitäjän hyväksymät maantiedon, biologian ja terveystiedon opettajat sekä opettajaopiskelijat. Näin ollen pystyin varmistumaan siitä, että kyselyyni eivät pääse vastaamaan muut kuin maantieteen opettajat. Ryhmään kuuluu myös maantieteen ja biologian aineenopettajaopiskelijoita, mutta pyysin kyselylomakkeeni saateviestissä ainoastaan opettajia vastaamaan kyselyyn. Jaoin kyselylomakkeen linkin saateviesteineen Facebookin BiGeTtmateriaalit -ryhmässä yhteensä kolme kertaa, sillä Facebook-seinällä kysely hukkui nopeasti muiden viestien sekaan. Tammikuun 2019 loppupuolella kyselylomakkeeseen oli tullut vastauksia melko vähän, minkä vuoksi päätin lähestyä joukkoa maantieteen opettajia henkilökohtaisesti sähköpostin välityksellä. Valitsin jokaisesta Suomen maakunnasta Ahvenanmaata lukuun ottamatta sattumanvaraisesti kaksi peruskoulua ja kaksi lukiota, joiden maantieteen opettajia lähestyin sähköpostitse. Etsin koulujen nettisivuilta kunkin koulun maantieteen opettajien sähköpostiosoitteet ja lähetin heille kyselylomakkeeni saateviesteineen sähköpostilla. Sattumanvaraisesti valitsemissani kouluissa oli vaihteleva määrä maantieteen opettajia vaihteluvälin ollessa yhdestä opettajasta viiteen opettajaan. Yhteensä lähestyin kyselylomakkeellani sähköpostitse 124 opettajaa. Lähetin kaikille opettajille vielä helmikuun 2019 alussa muistutusviestin kyselyyni vastaamisesta. 46

51 Vallin ja Perkkilän (2015: 111) mukaan kyselylomakkeen lähettäminen vastaanottajille suorien sähköpostiosoitteiden välityksellä saattaa vaikuttaa tutkimuksen anonymiteettiin, koska tällöin tutkijan on mahdollista kontrolloida sähköpostiosoitteiden avulla sitä, kuka on vastannut kyselyyn. Oma kyselylomakkeeni oli kuitenkin laadittu siten, että se ei kerännyt vastaajista sähköpostiosoitteiden tai nimien kaltaisia henkilötietoja, joten kyselyyn vastanneiden anonymiteetti säilyi, vaikka lähestyin heitä sähköpostitse. Kyselylomakkeen saateviesti sekä muistutusviesti kyselyyn vastaamisesta ovat tämän tutkielman liitteenä (liite 2 & liite 3). Kyselylomakkeeseen kertyi kaikkiaan 37 vastausta. Kyselyyn vastanneiden määrä jäi melko pieneksi, vaikka kyselyä lähetettiin maantieteen opettajille monien kanavien kautta. Kyseessä on kuitenkin laadullinen tutkimus, jonka tavoitteena ei ole tilastollisesti merkitsevien tai yleistettävien päätelmien tekeminen aineistosta. Näin ollen aineisto on laadullisen tutkimuksen tavoitteisiin nähden riittävän laaja tulkintojen ja johtopäätösten tekemiseksi aineistosta. Kyselyyn vastanneiden määrään saattoi vaikuttaa esimerkiksi kyselyn ajankohta. Kyselyaineisto kerättiin tammikuussa 2019, jolloin monilla opettajilla saattoi olla kiireitä kevätlukukauden käynnistymiseen liittyen. Kyselyyn vastanneiden maantieteen opettajien taustat eroavat toisistaan opetuskokemuksen, opetettavan luokka-asteen, opetettavien aineiden sekä yliopistossa opiskellun pääaineen osalta. Näitä taustamuuttujia on tarkasteltu seuraavien kuvien avulla. Kyselyyn vastanneista opettajista 11 oli toiminut opettajana 1-5 vuotta ja yli 15 vuoden opetuskokemus oli 13 opettajalla. Loput vastaajista ilmoittivat opetuskokemuksensa olevan tältä väliltä. (Kuva 10). 47

52 Vastausten lukumäärä Vastausten lukumäärä 14 Opetuskokemus vuosina vuotta 6-10 vuotta vuotta Yli 15 vuotta Kuva 10. Kyselyyn vastanneiden opettajien opetuskokemus. Selkeä enemmistö kyselyyn vastanneista opettajista kertoi opettavansa yläkoulussa. Kyselyyn vastanneista maantieteen opettajista 22 kertoi opettavansa ainoastaan yläkoulussa ja yhdeksän opettajaa ainoastaan lukiossa. Loput vastaajista kertoivat työskentelevänsä opettajana kahdella eri luokka-asteella, joko yläkoulussa ja lukiossa tai alakoulussa ja yläkoulussa. (Kuva 11). 25 Opetettava luokka-aste Alakoulu ja yläkoulu Yläkoulu Yläkoulu ja lukio Lukio Kuva 11. Kyselyyn vastanneiden opettajien opettama luokka-aste. 48

53 Vastausten lukumäärä Kyselyyn vastanneiden opettajien opettamien oppiaineiden jakauma oli varsin laaja (kuva 12). Tosin joitakin oppiaineita edusti ainoastaan yksi kyselyyn vastannut opettaja. Kaikilla kyselyyn vastanneilla 37 opettajalla oli maantieteen lisäksi opetettavana aineenaan myös biologia. Opettajista 16 kertoi opettavansa maantieteen ja biologian lisäksi terveystietoa. Tämän lisäksi yksittäisillä opettajilla oli myös muita opetettavia aineita maantieteen ja biologian lisäksi, joista maantieteen opetukseen linkittyviä ovat esimerkiksi luonnontieteiden valinnaisaineet, maa- ja metsätalous sekä ympäristöoppi. Muutamat kyselyyn vastanneet opettajat kertoivat opettavansa myös kieliä tai matemaattisia aineita. Opetettavat aineet maantieteen lisäksi Kuva 12. Kyselyyn vastanneiden opettajien opettamat oppiaineet. Kyselyyn vastanneet opettajat olivat opiskelleet yliopistossa pääasiassa maantiedettä tai biologiaa (kuva 13). Kyselyyn vastanneista maantieteen opettajista 18 oli opiskellut yliopistossa pääaineenaan maantiedettä ja 12 biologiaa. Lisäksi yksi kyselyyn vastanneista opettajista oli opiskellut pääaineenaan ekologista eläintiedettä ja yksi luonnonmaantiedettä. Viisi vastaajaa ei kertonut mitä pääainetta on yliopistossa opiskellut. 49

54 Vastausten lukumäärä Pääaine yliopistossa Maantiede Luonnonmaantiede Biologia Ekologinen eläintiede Kuva 13. Kyselyyn vastanneiden opettajien opiskelema pääaine yliopistossa Ei vastausta 6.4 Fenomenografia analyysimenetelmänä Tutkimusaineiston analyysissä käytin fenomenografista analyysiä. Fenomenografisen analyysin toteutus noudattaa toistuvaa menettelytapaa. Aineiston analyysi on fenomenografiassa aineistolähtöistä, minkä vuoksi analyysin eteneminen on aina riippuvaista analyysin kohteena olevasta sisällöstä. Tämän vuoksi fenomenografinen analyysi ei ole luonteeltaan kovinkaan jäsenneltyä. (Niikko 2003: 32.) Fenomenografisen analyysin avulla aineistosta on tavoitteena löytää tutkittavien ilmaisemia merkityksiä. Ahonen (1994: 124) painottaa, että tutkittavien ilmaisemat merkitykset ovat aina sidoksissa johonkin asia- ja tilanneyhteyteen, minkä vuoksi tutkittavien ilmaisuja kannattaa tarkastella mahdollisimman laajoina kokonaisuuksina sen sijaan, että erottelisi tekstistä yksittäisiä merkityksiä. Huusko ja Paloniemi (2006: 166) esittävät, että eri henkilöiden samanlaiset ilmaisut voivat asiayhteyden mukaan saada hyvinkin erilaisia merkityksiä. Erilaisten merkitysten ja tulkintojen vivahteiden löytäminen tutkimusaineistosta edellyttää huolellista ja pitkäkestoista perehtymistä tutkimusaineistoon (Ahonen 1994: 125). Tavoitteena fenomenografisessa analyysissä on tehdä aineistosta löydetyt merkitykset ymmärrettäviksi. Fenomenografisessa tutkimuksessa tutkija muodostaa aineistosta löytyneistä 50

55 merkityksistä kuvauskategorioita, jotka edustavat tutkittavien tapoja käsittää tutkittavaa ilmiötä (Ahonen 1994: 126; Huusko & Paloniemi 2006: 166). Fenomenografisen tutkimuksen lopulliset tulokset muodostaa kuvauskategorioista rakentuva kuvauskategoriajärjestelmä, joka kuvastaa tutkittavien käsityksiä tutkittavasta ilmiöstä (Häkkinen 1996: 24-25). Aineiston analyysin ensimmäinen vaihe on aineiston huolellinen lukeminen useaan kertaan (Häkkinen 1996: 41; Niikko 2003: 33). Aloitin aineiston analyysin siirtämällä kyselyvastaukset E- lomakkeelta Excel-tiedostoon, jonka jälkeen kopioin kaikki avoimiin kysymyksiin tulleet vastaukset erilliseen Word-tiedostoon, jonka tulostin itselleni. Useiden aineiston lukukertojen jälkeen minulle alkoi muodostua vahva kokonaiskuva aineistosta ja sen sisällöstä. Tämän jälkeen aloin etsimään aineistosta merkityksiä, sillä aineiston huolellisen lukemisen myötä tavoitteena on merkitysyksiköiden etsiminen tutkimusaineistosta (Huusko & Paloniemi 2006: 167). Aloitin merkitysyksiköiden etsimisen alleviivaamalla tekstistä opettajien ilmaisemia tutkivaan oppimiseen ja sen toteuttamiseen liittyviä merkitysyksiköitä. Keskityin yksittäisten sanojen sijaan etsimään opettajien käsityksiä kuvaavia kokonaisia lauseita, sillä merkitykset ovat sidoksissa asiaja tilanneyhteyksiin (Ahonen 1994: 124). Tämä osoittautui aineiston analyysissä paikoin hankalaksi, koska joihinkin kysymyksiin oli vastattu melko lyhyesti. Merkitysyksiköiden alleviivaamisen jälkeen siirsin kaikki löytämäni merkitysyksiköt uuteen Word-tiedostoon. Merkitysyksiköiden etsimisen jälkeen tutkijan tehtävänä on tarkastella merkitysyksiköitä ja tehdä tulkintoja merkitysten sisällöistä ja eroavuuksista (Ahonen 1994: 127; Häkkinen 1996: 42). Aloitin merkitysyksiköiden eroavuuksien tarkastelun siten, että leikkasin tulostamassani tiedostossa olevat alleviivatut merkitysyksiköt erilleen. Tämän jälkeen aloin käymään merkitysyksiköiden sisältöjä läpi. Eroavuuksien perusteella merkitysyksiköitä lajitellaan ja ryhmitellään ensimmäisen tason kategorioiksi (Huusko & Paloniemi 2006: 167). Ryhmittelin merkitysyksiköitä niiden sisältöjen perusteella siten, että samankaltaiset merkitykset muodostivat oman ryhmänsä. Ryhmittelyn yhteydessä määrittelin jokaiselle ryhmälle kategorian, johon ryhmään kuuluvat merkitysyksiköt kuuluvat. Ensimmäisen tason kategoriat muodostuivat tutkimuksessani aineistolähtöisesti. Lopuksi siirsin kaikki muodostamani kategoriat ja niiden alle kuuluvat merkitysyksiköt tietokoneelle laatimaani taulukkoon, johon eri värejä käyttämällä erottelin kategoriat toisistaan. Merkitysyksiköiden luokitteleminen ensimmäisen tason kategorioiksi oli ajoittain hankalaa, sillä jotkin merkitysyksiköt olisivat sopineet useampaankin kategoriaan. 51

56 Lopulta jokaiselle merkitysyksikölle löytyi paikka yhden kategorian alta. Joidenkin kategorioiden alle kertyi useita merkitysyksiköitä, kun taas joidenkin kategorioiden alle saattoi tulla vain yksi merkitysyksikkö. Tämä ei kuitenkaan haittaa, sillä kuvauskategorioiden luomisessa kuhunkin kategoriaan kuuluvien merkitysyksiköiden määrää tärkeämpää on merkitysyksiköiden sisällöllinen erilaisuus (Ahonen 1994: 127). Ensimmäisen tason kategorioiden muodostamisen jälkeen kategorioita kuvataan abstraktimmalla tasolla ja muodostetaan kriteerit jokaiselle kategorialle, jotka erottavat ne muista kategorioista (Huusko & Paloniemi 2006: 167; Häkkinen 1996: 43). Tässä vaiheessa analyysiä aloin tarkastelemaan analyysin edellisessä vaiheessa muodostamiani ensimmäisen tason kategorioita vertailemalla kategorioita toisiinsa eroavuuksia ja yhtäläisyyksiä etsien. Mikäli kategorioista löytyi yhtäläisyyksiä, yhdistin kategoriat toisiinsa. Ensimmäisen tason kategorioita vertailemalla muodostuneet toisen tason kuvauskategoriat muodostavat teorian tutkittavasta ilmiöstä ja ne kuvaavat käsityksiä yleisellä tasolla (Ahonen 1994: 128). Ylemmän tason kuvauskategoriat muodostuivat aineistolähtöisesti, mutta kategorioita nimetessäni huomasin niillä olevan paljon yhteistä tutkielmani teoreettisen viitekehyksen sisältöihin. Kuvauskategorioita muodostui yhteensä 10 kappaletta: 1. Käsityksiä tutkivalle oppimiselle ominaisista tekijöistä 2. Käsityksiä oppijan roolista tutkivassa oppimisessa 3. Käsityksiä tutkivan oppimisen oppijoihin kohdistuvista eduista 4. Käsityksiä tutkivan oppimisen oppijoihin kohdistuvista haasteista 5. Käsityksiä tutkivan oppimisen opettajiin kohdistuvista eduista 6. Käsityksiä tutkivan oppimisen opettajiin kohdistuvista haasteista 7. Käsityksiä tutkivan oppimisen toteuttamista edistävistä tekijöistä 8. Käsityksiä tutkivan oppimisen toteuttamista hankaloittavista tekijöistä 9. Käsityksiä opettajan tehtävistä tutkivassa oppimisessa 10. Käsityksiä opettajalta vaadittavista tiedoista ja taidoista tutkivassa oppimisessa 52

57 Lopuksi muodostuneista ylemmän tason kategorioista muodostetaan kuvauskategoriajärjestelmä (Huusko & Paloniemi 2006: 169). Kuvauskategoriajärjestelmän tarkoituksena on kuvata ylemmän tason kategorioita kokonaisuutena ja tässä vaiheessa analyysiä keskityin tarkastelemaan ylemmän tason kategorioita suhteessa toisiinsa. Käytännössä yhdistin ylemmän tason kategorioita kuuluvaksi saman otsikon alle ja nämä otsikot muodostavat tutkielmani kuvauskategoriajärjestelmän. Kuvauskategoriajärjestelmä koostuu neljästä aineistosta esiin nousseesta kategoriasta. Käsityksiä tutkivasta oppimisesta kuvaa maantieteen opettajien käsityksiä siitä, mitä tutkiva oppiminen on ja millainen rooli oppijalla on tutkivassa oppimisessa. Käsityksiä tutkivan oppimisen eduista ja haasteista tarkastelee maantieteen opettajien esittämiä näkemyksiä tutkivan oppimisen oppijoihin ja opettajiin kohdistuvista eduista ja haasteista. Käsityksiä tutkivan oppimisen toteuttamisesta keskittyy tarkastelemaan maantieteen opettajien käsityksiä siitä, mitkä tekijät edistävät ja hankaloittavat tutkivan oppimisen toteuttamista heidän työssään. Viimeinen kuvauskategoriajärjestelmän kategoria käsityksiä opettajan roolista tutkivassa oppimisessa kuvaa maantieteen opettajien käsityksiä opettajan tehtävistä tutkivassa oppimisessa sekä käsityksiä opettajalta vaadittavista tiedoista ja taidoista, jotka ovat tutkivan oppimisen kannalta olennaisia. Niikko (2003: 38) korostaakin, että kuvauskategoriajärjestelmää ei voida päättää etukäteen, vaan se muotoutuu fenomenografisen analyysin vaiheiden kautta. Kokonaisuudessaan fenomenografinen analyysi etenee merkitysyksiköiden etsimisestä kuvauskategoriajärjestelmän luomiseen (kuva 14). Taulukko kuvauskategoriajärjestelmän muodostumisesta on tutkielman liitteenä (liite 4). Kuvauskategorioita tukemaan olen valinnut tutkimusaineistosta aineistolainauksia, joita hyödynnän tutkivaa oppimista koskevien käsitysten kuvaamisessa tutkielman tulosluvussa. Häkkisen (1996: 43) mukaan on tärkeää poimia lainauksia tutkittavien ilmaisemista merkityksistä, jotka kuvaavat käsityksiä tutkittavasta ilmiöstä. Tämä vakuuttaa lukijan siitä, että muodostetut kategoriat ovat paikkansapitäviä. Suorat aineistolainaukset olen koodannut koodeilla O1-O37 (O=opettaja). Kuvauskategorioista muodostettu kuvauskategoriajärjestelmä voi olla horisontaalinen, vertikaalinen tai hierarkkinen riippuen siitä, millainen kuvauskategorioiden suhde on ja millä tavalla kuvauskategorioita on tarkoitus tarkastella. Kuvauskategorioiden ollessa keskenään samanarvoisia, on kyseessä horisontaalinen kuvauskategoriajärjestelmä. Tällöin kategoriat 53

58 poikkeavat toisistaan vain sisällön perusteella. Vertikaalinen kuvauskategoriajärjestelmä asettaa kuvauskategoriat keskenään järjestykseen esimerkiksi ajan tai yleisyyden perusteella. Hierarkkinen kuvauskategoriajärjestelmä puolestaan asettaa kuvauskategoriat järjestykseen esimerkiksi niiden sisältöjen teoreettisuuden tai kehittyneisyyden mukaan. (Huusko & Paloniemi 2006: 169; Niikko 2003: ) Tutkimuksessani kuvauskategoriajärjestelmä rakentuu horisontaalisesti, eli keskityn tarkastelemaan kuvauskategorioita samanarvoisina ja kiinnostuksenkohteenani ovat kuvauskategorioiden sisällöt, eivätkä esimerkiksi sisältöjen keskinäiset järjestykset. Kuva 14. Fenomenografisen analyysin eteneminen (Huusko & Paloniemi 2006: 167). 54