Luokanopettajien käsityksiä oppilaiden vahvuuksista ja niiden tukemisesta

Transkriptio

1 Luokanopettajien käsityksiä oppilaiden vahvuuksista ja niiden tukemisesta Pro gradu -tutkielma Elina Kuitunen Kasvatustieteiden tiedekunta Luokanopettajan koulutusohjelma Lapin yliopisto 2018

2 Lapin yliopisto, kasvatustieteiden tiedekunta Työn nimi: Luokanopettajien käsityksiä oppilaiden vahvuuksista ja niiden tukemisesta Tekijä: Elina Kuitunen Koulutusohjelma/oppiaine: Kasvatustiede/luokanopettaja Työn laji: Pro gradu -työ X Laudaturtyö Lisensiaatintyö Sivumäärä: liitettä Vuosi: 2018 Tiivistelmä: Vuoden 2014 opetussuunnitelmamuutos on nostanut oppilaiden vahvuuksien löytämisen osaksi perusopetuksen tehtävää. Opetussuunnitelma ei kuitenkaan määrittele, mitä vahvuudella tarkoitetaan. Tämän pro gradu -tutkielman tavoitteena on selvittää, millaisia käsityksiä perusopetuksen piirissä toimivilla luokanopettajilla on oppilaiden vahvuuksista ja niiden tukemisesta. Tutkimuksen teoreettinen viitekehys nojaa positiiviseen psykologiaan, jossa ihmisen hyvinvoinnin edellytyksiä sekä ihmistä kannattelevia voimavaroja ja vahvuuksia on tutkittu aktiivisesti 2000-luvun alusta alkaen. Tutkimusaineisto kerättiin haastattelemalla seitsemää luokanopettajaa eri puolilta Suomea. Osa haastatteluista toteutettiin kasvokkain, osa Skype-yhteyden välityksellä. Aineiston analyysi toteutettiin fenomenografista tutkimusotetta käyttäen ja analyysin tuloksena vahvuuskäsityksille syntyi osittain hierarkkinen tulosavaruus ja vahvuuksien tukemista koskeville käsityksille horisontaalinen tulosavaruus. Luokanopettajat käsittivät oppilaiden vahvuudet neljällä laadultaan erilaisella tavalla: päämääränä, voimavarana, luonteen ominaisuutena ja osaamisena. Vahvuuksien tukemista luokanopettajat lähestyivät vahvuuksien opettamisen, lujittamisen, toiminnan muutoksen ja heikkouksiin keskittymisen näkökulmien kautta. Suppean aineiston pohjalta ei voi tehdä pitkälle meneviä, yleistettyjä johtopäätöksiä kaikkien luokanopettajien käsityksistä. Tutkimukseni tulokset kuitenkin osoittavat, että käsityksissä on selviä sisällöllisiä eroja. Toivon, että tällä tutkielmalla saan heräteltyä tietoisuutta ja keskustelua vahvuuksien monimuotoisuudesta, käsitystemme erilaisuudesta sekä erilaisten käsitysten vaikutuksesta toimintaamme kasvatus- ja opetusalan ammattilaisina. Opetussuunnitelma velvoittaa luokanopettajia huomiomaan vahvuuksia opetuksessaan ja siksi on tärkeää kasvattaa ymmärrystään vahvuuksista ja niiden tukemisesta. Avainsanat: vahvuudet, tukeminen, perusopetus, positiivinen pedagogiikka, luokanopettajien käsitykset, fenomenografia Muita tietoja: - Suostun tutkielman luovuttamiseen kirjastossa käytettäväksi X Suostun tutkielman luovuttamiseen Lapin maakuntakirjastossa käytettäväksi

3 Sisällys 1 Johdanto Vahvuudet ihmisen voimavaroina Taitovahvuudet lahjakkuuden lajeista johdettuina Luonteenvahvuudet Luonteenvahvuuden määritelmä Values in Action -luokittelu Vahvuuksien tukeminen koulussa Positiivinen kasvatus Tutkimustuloksia koulumaailmasta Vahvuudet opetussuunnitelmassa Hyvää tulee tietoisesti kasvattaa ja vaalia Tutkimuksen lähtökohdat ja tutkimusongelmat Tutkimuksen toteutus Fenomenografinen tutkimusote Tutkimukseen osallistujat Aineiston keruu Fenomenografinen analyysi Tutkimuksen luotettavuus Luokanopettajien käsitykset oppilaiden vahvuuksista Vahvuus päämääränä Vahvuus dynaamisena voimavarana Vahvuus luonteen ominaisuutena Vahvuus osaamisena Luokanopettajien käsitykset vahvuuksien tukemisesta Fokus vahvuuksien opettamisessa Fokus vahvuuksien lujittamisessa Fokus toiminnan muutoksessa Fokus heikkouksissa Pohdinta Lähteet Liitteet Liite 1. Luonteenvahvuudet laaja-alaisen osaamisen tavoitteissa Liite 2. Teemahaastattelun osa-alueet esimerkkikysymyksin Liite 3. Tutkimuslupa Liite 4. Esimerkki kuvauskategorian muodostaneesta taulukosta

4 1 Johdanto Miisa kävelee hitaasti koulusta kotiin jalkojaan maata pitkin raahaten. Takana on taas koulupäivä, joka oli täynnä muistutuksia kaikesta, mikä ei suju. Englannin sanakoe täytyisi uusia, äidinkielen lukuläksy oli päässyt unohtumaan ja matematiikassa kaikki tuntui aina vaan vaikealta. Miisan vieressä istunut Antti oli saanut opettajalta kehuja, kun oli niin nopeasti laskenut kaikki tehtävät oikein, Miisan painiessa vielä ensimmäisten laskujen parissa. Ympäristöopin tunnilla tehtiin ryhmätöitä. Yleensä ympäristöoppi oli Miisasta kiinnostavaa, sillä luonto moninaisine ilmiöineen kiehtoi häntä. Tällä kertaa ryhmätyö ei kuitenkaan ollut edennyt mukavissa merkeissä, sillä työ oli käytännössä Miisan yksin tekemä. Muut ryhmäläiset olivat joko kipeinä kotona tai juttelivat omiaan muiden kaveriensa kanssa aina opettajan silmän välttäessä. Kun ryhmätyö ei tunnin lopussa ollut ollutkaan valmis, sai koko ryhmä toruja, vaikka Miisa oli uurastanut koko oppitunnin ajan. Kun vielä parhaan kaverin kanssa oli tullut riitaa koulun pihassa, Miisan mieli oli mustunut entisestään. Nyt Miisasta tuntui, kuin kaikki olisi pielessä. Oliko hänessä mitään hyvää? Voisiko hän koskaan menestyä elämässä, kun nyt jo kaikki tuntui niin vaikealta? Kouluissa on perinteisesti mitattu lähinnä akateemista osaamista, jolloin osalle oppilaista on muodostunut negatiivisesti rajoittavia uskomuksia: Minussa ei ole mitään hyvää. Vahvuuslähtöisyys tuo kouluoppimisen keskiöön vahvuuksien monipuolisen tunnistamisen, jolla on merkitystä lapsen ja nuoren koko loppuelämän kannalta vahvuuskeskeisyys painottaa hyvin erilaisten taitojen ja kykyjen esiin nostamista ja arvostamista. (Uusitalo-Malmivaara & Vuorinen 2017, 23.) Edellä kuvatussa Miisan koulupäivässä on paljon asioita, joita voisi korjata. Jos jätämme akateemisen osaamisen tarkastelun hetkeksi syrjään, mitä muita taitoja ja kykyjä voimme Miisassa havaita? Miisan oma olotila varmasti helpottuisi, mikäli

5 5 häntä autettaisiin tunnistamaan omia vahvuuksiaan. Perusopetusta koskeva vuoden 2014 opetussuunnitelmauudistus onkin nostanut vahvuuksien tunnistamisen osaksi perusopetuksen tehtävää. Opetushallituksen (2014, 18) mukaan perusopetuksen tulee laajan yleissivistyksen perustan tarjoamisen, oppivelvollisuuden täyttämisen ja toisen asteen kelpoisuuden saamisen lisäksi ohjata oppilaita löytämään omat vahvuutensa ja rakentamaan tulevaisuutta oppimisen keinoin. Vahvuuksien asema ja merkitys perusopetuksessa on voimistunut uuden opetussuunnitelman myötä: vuoden 2004 opetussuunnitelmassa vahvuudet mainitaan seitsemän kertaa, kun taas tuoreimmassa vuoden 2014 opetussuunnitelmassa vahvuudet mainitaan peräti 68 kertaa. Vahvuuksien tutkiminen perusopetuksen piirissä on entistä ajankohtaisempaa ja perustellumpaa opetuksen kehittymisen edistämiseksi ja perusopetukselle määritetyn tehtävän täyttymiseksi. Uusi opetussuunnitelma puhuu vahvuuksista, niiden tunnistamisesta ja käytöstä, mutta on huomionarvoista, ettei asiakirja määrittele vahvuutta millään tavalla. Tämä jättää opettajille suurta tulkinnanvaraa vahvuuksien osalta. Samalla opetussuunnitelma kuitenkin velvoittaa opettajia toimimaan vahvuudet huomioiden. Vahvuuksien huomioiminen edellyttää, että ymmärretään mitä niillä tarkoitetaan. Luokanopettajilla on tärkeä asema oppilaidensa oppimisen edistämisessä. Heillä on myös erityinen tehtävä oppilaiden itsetuntemuksen ja itsetunnon kehittämisessä, kun he ponnisteluillaan pyrkivät ohjaamaan oppilaitaan tunnistamaan omia vahvuuksiaan. Kuitenkin, jotta voi ohjata toista tunnistamaan itsessään jotakin, on opettajalla itsellään oltava jokin näkemys siitä, mitä oppilaassa pyritään tunnistamaan ja tukemaan. Miten opettajat itse ymmärtävät vahvuuden? Tämän tutkielman tarkoituksena on kartoittaa, millaisia käsityksiä luokanopettajilla on oppilaidensa vahvuuksista ja niiden tukemisesta. Käsitysten tutkiminen on perusteltua, sillä kuten Uljens (1996, 112) asian ilmaisee, todellisuutemme määrittyy käsitystemme kautta. Tutkimukseni on luonteeltaan laadullinen ja lähestyn tutkimusongelmiani fenomenografisella tutkimusotteella. Fenomenografian ydinideana on kuvata kokemusmaailmamme ilmiöitä siten, kuin muut sen havaitsevat (Marton & Booth 1997, 13). Analyysin tuloksena syntyneet kuvauskatego-

6 6 riat saattavat tarjota luokanopettajille näkökulmia omien käsitystensä avartamiseen, ja siksi koen, että tutkielmani on hyödyllistä toteuttaa. Toivon tutkielmani herättävän keskustelua vahvuuksien monimuotoisuudesta, niiden tukemiseen liittyvistä lähestymistavoista ja vahvuuksien tukemisen konkreettisista keinoista. Oma kiinnostukseni aiheeseen on syntynyt luokanopettajaopintojeni aikana Lapin yliopistossa ja näen aiheeseen perehtymisen merkittävänä asiana oman opettajuuteni kehittymisen kannalta. Koen vahvuuksien huomioimisen tarjoavan hyödyllisen, rakentavan ja kokonaisvaltaisen lähestymistavan lasten ja nuorten opetukseen. Tutkielmani teoreettinen viitekehys nojaa positiiviseen psykologiaan, jossa on viime vuosikymmeninä aktiivisesti tutkittu ihmisen kukoistuksen ja hyvinvoinnin edellytyksiä. Positiivinen psykologia näkee vahvuudet ihmisen tärkeinä rakentavina voimavaroina ja on tuonut esille vahvuuksien merkityksen hyvinvoinnin edistämisessä (ks. esim. Park & Peterson 2009). Positiivinen psykologia puoltaa ajatusta, jonka mukaan hyvää tulee kasvattaa tietoisesti ja tavoitteellisesti. Tämä näkemys sopii yhteen perusopetuksen arvoperustan kanssa, jonka mukaan perusopetuksen kasvatus- ja opetustehtävän tavoitteena on tukea oppilaiden kasvua ihmisyyteen ja eettisesti vastuulliseen yhteiskunnan jäsenyyteen, sekä tukea oppilaiden kasvua tasapainoisiksi ja terveen itsetunnon omaaviksi ihmisiksi (Opetushallitus 2014, 19). Avaan tutkielmani teoreettista viitekehystä luvuissa kaksi ja kolme. Luvussa kaksi esitän tutkimuskirjallisuudessa esitettyjä vahvuuksien määritelmiä. Kolmannessa luvussa käsittelen vahvuuksien tukemiseen tähtäävää positiivista kasvatusta sekä esittelen suomalaisia ja kansainvälisiä tutkimuksia, joissa vahvuuksia on hyödynnetty lasten ja nuorten opetuksessa. Samassa luvussa käsittelen myös tarkemmin, mitä uusin perusopetuksen opetussuunnitelma sanoo vahvuuksista. Luvussa neljä avaan oman tutkimukseni lähtökohdat ja perusolettamukset, sekä määritän tutkielmani tutkimusongelmat. Luvussa viisi avaan tutkimukseni kulun käsittelemällä tutkimukseni metodologista taustaa, kuvailemalla tutkimukseeni osallistuneita, kertomalla aineistonkeruuprosessista sekä selostamalla analyysini

7 7 vaiheet yksityiskohtaisesti. Luvun lopuksi käsittelen tutkimuksen luotettavuuteen liittyviä kysymyksiä. Luvut kuusi ja seitsemän esittelevät tutkimuksessani syntyneet tulokset. Viimeisessä luvussa esitän tutkimukseni tulokset tiivistetysti ja haastan lukijan pohtimaan johdannon alussa esitettyä Miisan tapausta luokanopettajien erilaisten käsitysten näkökulmista. Pohdin myös luokanopettajien käsitysten ja teoreettisten näkökulmien vastaavuutta, jatkan pohdintaani käsitysten tutkimisen tärkeydestä ja arvioin erilaisten käsitysten huomioimisen tärkeyttä esimerkiksi luokanopettajien välisessä kommunikaatiossa. Lisäksi pohdin omaa oppimistani tutkimusprosessin aikana, nostan esiin tutkimuksessa ilmenneitä tärkeitä huomioita ja käsittelen mahdollisia jatkotutkimusaiheita.

8 8 2 Vahvuudet ihmisen voimavaroina Vahvuuksien tutkimisen taustalta löytyy positiivinen psykologia, jota Grant ja Schwartz (2011, 61) luonnehtivat psykologian onnistuneimmaksi pyrkimykseksi kuvata ihmisen hyvyyttä. Termi positiivinen psykologia on alun perin jo Abraham Maslow n vuonna 1954 keksimä termi, joka tuli uudelleen aktiiviseen käyttöön 2000-luvun alussa Martin Seligmanin toimiessa American Psychological Associationin (APA) puheenjohtajana ja edistäessä vahvasti positiivisen psykologian alaa (Snyder & Lopez 2007, 11). Positiivisessa psykologiassa on kyse hyvän diagnosoimisesta, eli sen tarkastelusta, mikä tukee inhimillisen hyvinvoinnin saavuttamista. Positiivinen psykologia toimii ennaltaehkäisevällä tavalla häiriökeskeisen psykologian vastaparina tarkastellen eheyden edellytyksiä, samoin kuin terveydenhoito toimii sairaanhoidon rinnalla terveyden edistäjänä. (Uusitalo-Malmivaara 2014b, 19.) Sen sijaan, että kysyttäisiin mikä ihmisissä on vialla, kysytään mikä ihmisissä on kohdallaan (Snyder & Lopez 2007, 3). Taidot, kyvyt, ominaisuudet, hyveet, lahjakkuudet, vahvuudet ja luonteenvahvuudet miten nämä käsitteet suhteutuvat toisiinsa? Psykologiassa käsitteistö ei ole koskaan täysin yksiselitteistä (Hefferon & Boniwell 2011, 196) ja siksi vahvuutta on hankalaa määritellä kaiken kattavasti. Vahvuuden käsitteen rajapinnat ovat tutkimuskirjallisuudessa ja käytetyssä terminologiassa vaihtelevat. Sanoja vahvuus ja luonteenvahvuus käytetään välillä synonyymeinä, välillä saman ilmiön eri tasoisina luokkina. Lähtökohtana voidaan pitää, että vahvuus kuvaa sitä, mikä meissä on hyvää ne ovat asioita itsessämme, joita voimme käyttää rakentavina voimavaroina toiminnassamme. Tässä tutkielmassa esittelen joitain positiivisen psykologian piirissä esitettyjä teoreettisia näkökulmia vahvuuksiin, joilla uskon olevan merkitystä luokanopettajan työn kannalta. Laajasti ajatellen vahvuudet ovat henkilön positiivisia piirteitä, joihin kuuluu luonteenvahvuudet, hyveet sekä taidot (Seligman, ks. Keyes & Haidt 2003, xii). Linley ja Harrington (2006a, 88; 2006b, 41) määrittävät vahvuuden yksilön luontaisena,

9 9 sisäsyntyisenä ja energisoivana taipumuksena käyttäytyä, ajatella ja tuntea; vahvuuksien käyttäminen tuntuu hyvältä ja niiden avulla yksilö voi saavuttaa optimaalisen toimintakykynsä ja pyrkiä kohti päämääriään. Vahvuuksissa on kyse paitsi näkyvästä erinomaisuudesta, myös sisäisestä piilevästä potentiaalista (Lappalainen & Sointu 2013, 4). Noble ja McGrath (2015, 10) näkevät vahvuuksien jakautuvan taitovahvuuksiin (ability strengths) ja luonteenvahvuuksiin (character strengths). Vahvuuksien käytön on todettu olevan yhteydessä yksilön elinvoimaisuuteen ja niillä voidaan selittää vaihteluja yksilöllisen hyvinvoinnin kokemuksissa (Govindji & Linley 2007; Proctor, Maltby & Linley 2011). Voimavaransa ja vahvuutensa tunteva ihminen oppii hyödyntämään omia sisäisiä resurssejaan vaikeista ajoista ja epäonnistumisista selvitäkseen (Lappalainen & Sointu 2013, 6). Tutkielmani teoriaosuudessa hyödynnän edellä mainittua Noblen ja McGrathin vahvuuksien kahtiajakoa vahvuuksiin perehtymisen lähtökohtana, jotta voin lähestyä aihetta kattavasti. 2.1 Taitovahvuudet lahjakkuuden lajeista johdettuina Noble ja McGrath (2015) uskovat, että positiivinen kasvatus hyötyy sekä taitoettä luonteenvahvuuksien tukemisesta. Taitovahvuuksien voidaan nähdä sijoittuvan luonteenvahvuuksien ja lahjakkuuden välimaastoon. Noble ja McGrath (2015, 10) lähestyvät taitovahvuuksia Howard Gardnerin (1983; 1999) moniälykkyysteoriaa hyödyntämällä: heidän mukaansa moniälykkyysteoria lahjakkuuden lajeineen antaa suuntaa taitovahvuuksien tunnistamiselle ja tukemiselle. Toisin sanoen, lahjakkuuden lajit voidaan nähdä erilaisina taitovahvuuksien kuvauksina. Esimerkiksi musikaalinen lahjakkuus ja sen myötä harjoitetut taidot voivat jollakin henkilöllä toimia positiivisina voimavaroina ja siten vahvuutena elämän haasteita kohdatessa. Gardnerin (1983; 1999) alkuperäinen moniälykkyysteoria käsittää seitsemän lahjakkuuden lajia, joihin hän myöhemmin lisäsi kahdeksannen:

10 10 1) Kielellinen lahjakkuus 2) Musikaalinen lahjakkuus 3) Matemaattis-looginen lahjakkuus 4) Spatiaalinen eli avaruudellinen lahjakkuus 5) Liikunnallinen eli kinesteettinen lahjakkuus 6) Intrapersonaalinen lahjakkuus 7) Interpersonaalinen eli sosiaalinen lahjakkuus 8) Naturalistinen lahjakkuus. (Gardner 1983; 1999.) Kielellinen lahjakkuus viittaa taidokkaaseen ilmaisuun puheessa tai kirjallisesti. Musikaalinen lahjakkuus pitää sisällään erityisen kyvyn hahmottaa, säveltää tai tuottaa ja ilmaista musiikkia. Matemaattis-looginen lahjakkuus ilmenee paitsi numeeristen arvojen piirissä, myös päätöksenteossa ja ongelmanratkaisussa ja teknologisessa ymmärryksessä. Spatiaalinen lahjakkuus on visuaalista hahmotuskykyä, kykyä hahmottaa etäisyyksiä, ympäristön muotoja ja kokoon liittyviä suhteita. Kinesteettinen lahjakkuus on kykyä hallita kehon liikkeitä, niin karkeita kuin hienomotorisia. Intrapersoonallinen lahjakkuus on itsetuntemusta ja kykyä muuttaa ajatteluaan, tunteitaan, asenteitaan, toimintaa. Interpersoonallinen lahjakkuus on sosiaalista lahjakkuutta, kykyä ymmärtää toisia ja ihmisten välisiä suhteita. Naturalistinen lahjakkuus liittyy erilaisten ympäristön asioiden tunnistamiseen ja luokittelukykyyn. (Gardner 1983; 1999; Armstrong 2009, 6 7.) Thomas Armstrong on vuodesta 1985 lähtien pyrkinyt soveltamaan moniälykkyysteoriaa luokkahuoneessa ja on kirjoittanut vuosien saatossa oppaita kasvatusalan ammattilaisille aiheeseen liittyen. Armstrong (2009) tiivistää moniälykkyyden teoriaa painottamalla, että jokaisella ihmisellä on kaikki kahdeksan älykkyyden ulottuvuutta, jotka muodostavat kullekin yksilöllisesti painottuneen kokonaisuutensa. Suurin osa ihmisistä ovat otollisissa, tukea tarjoavissa olosuhteissa kykeneviä kehittymään jokaisella älykkyyden osa-alueella keskivertotasolle. Älykkyyden osa-alueet toimivat usein yhtäaikaisesti ja vuorovaikutteisesti keskenään ja esiintyvät yksinään vain hyvin harvoissa tapauksissa. Kulttuurinen konteksti

11 11 arvoineen vaikuttaa älykkyyksien esiintymiseen ja kehittymismahdollisuuksiin. Lisäksi on lukuisia erilaisia tapoja olla lahjakas kullakin älykkyyden osa-alueella Gardnerin teoria painottaa sitä moninaisuuden rikkautta, jolla ihmiset voivat osoittaa lahjakkuuttaan sekä kategorioiden sisällä, että niiden välillä. (Armstrong 2009, ) Gardnerin teoria on herättänyt kritiikkiä ja sen soveltuvuutta koulutuksen perustaksi on kyseenalaistettu (ks. esim. Waterhouse 2006). Taitovahvuuksien kannalta Noblen ja McGrathin (2015) esittämä Gardnerin moniälykkyysteorian näkökulma tarjoaa kuitenkin varteenotettavan näkökulman oppilaiden vahvuuksiin, sillä myös kuvatun kaltaisten taitovahvuuksien avulla yksilö voi saavuttaa optimaalista toimintakykyään ja pyrkiä kohti päämääriään, kuten Linleyn ja Harringtonin (2006a; 2006b) vahvuuden määritelmässä aiemmin todettiin. Olen sisällyttänyt Noblen ja McGrathin esiin tuoman näkökulman tutkimukseni teoreettiseen viitekehykseen myös siksi, että uskon luokanopettajien tunnistavan oppilaissaan myös tämänkaltaisia vahvuuksia. 2.2 Luonteenvahvuudet Luonteenvahvuuden määritelmä Psykologian piirissä vahvuuksia ja lahjakkuutta on tutkittu paljon aikaisemminkin, mutta positiivinen psykologia tuo uudelleen psykologisen tutkimuksen keskiöön myös positiivisten luonteenvahvuuksien, luonteen taitojen joukon (Park & Peterson 2009, 66 67). Luonteenvahvuudet ovat peruskäsitteistöä positiivisen psykologian ytimessä olevassa Values in action (VIA) -luokittelussa, jota avaan laajemmin seuraavassa alaluvussa. Luonteenvahvuuksilla on lahjakkuuden osa-alueista johdettuihin taitovahvuuksiin nähden omaleimainen, eroava asemansa. Lahjakkuutta ja luonteenvahvuutta erottaa se, että siinä missä lahjakkuuden voidaan nähdä olevan synnynnäistä,

12 12 luonteenvahvuudet ovat tahdonalaisempia ja arkipäiväisempiä (Hefferon & Boniwell 2011, 196). Luonteenvahvuuksilla katsotaan olevan moraalista itseisarvoa, kun taas lahjakkuutta voi halutessaan haaskata eikä sillä katsota olevan moraalista itseisarvoa. (Seligman 2002, ; Peterson & Seligman 2004, 31; Seligman & Peterson 2006, 317; Hefferon & Boniwell 2011, 196.) Luonteenvahvuudet ovat positiivisen luonteen rakennuspalikoita, positiivisia persoonallisuuden erityispiirteitä, joita arvostetaan laajalti kulttuurista riippumatta niiden oman arvonsa vuoksi (Peterson & Seligman 2004, 29; Niemiec 2013, 12; Weber, Wagner & Ruch 2016, 343). Luonteenvahvuudet näyttäytyvät yksilöille ominaisissa tavoissa käyttäytyä, ajatella, tahtoa ja tuntea (Niemiec 2013, 12). Ne nousevat luontaisesti meistä itsestämme, tuntuvat autenttisilta ja niiden käyttö on sisäisesti motivoivaa ja energisoivaa (Brdar & Kashdan 2010, 151). Luonteenvahvuuden käyttö lisää elämän merkityksellisyyden kokemista ja auttaa rakentamaan hyvää elämää itselleen ja toisille. Luonteenvahvuudet eivät vahingoita tai heikennä muita ja ne ilmenevät monitasoisesti yksilön toiminnassa. Ne ovat osittain pysyviä, mutta kuitenkin muovautuvia - tähän perustuu ajatus siitä, että luonteenvahvuuksia voidaan kehittää. (Peterson & Seligman 2004, 22, ) Luonteenvahvuudet ovat yksilön harjaannutettavissa olevia ominaisuuksia ja taitoja, joiden varaan elinikäinen, terve kehittyminen rakentuu. Taidot, joita ei ylläpidetä voivat myös kadota. (Park & Peterson 2009, 74; Quinlan, Swain & Vella- Brodrick 2012, 1154.) Tässä suhteessa luonteenvahvuudet eroavat persoonallisuuspiirteistä ja temperamentista. Luonteenvahvuudet ovat luonteenpiirteiden osajoukko, joihin liitetään moraalinen ulottuvuus, toisin kuin introversio tai ekstroversio, jotka sinänsä eivät kanna moraalista arvoa. Siksi luonteenvahvuuksia on perusteltua tutkia omana psykologisena ilmiönään. (Park & Peterson 2009, 68, 70.) Luonteenvahvuudet limittyvät osittain päällekkäin muiden oppimiseen myönteisesti vaikuttavien ominaisuuksien ja kykyjen, kuten itsesäätelytaitojen, motivaation, resilienssin, kestävyyden ja tehtäväsitoutuneisuuden kanssa (Uusitalo-Mal-

13 13 mivaara 2014c). Luonteenvahvuusajattelun tarkoituksena ei ole kumota tai vähentää muiden ihmisen kognitiivisten ja ei-kognitiivisten kykyjen ja taitojen tutkimusta, vaan eheyttää ja täydentää tutkimusta uudella näkökulmalla, joka erityisesti nostaa esiin hyvinvoinnin ja luonteen taitojen opittavuuden ja kehittämisen. Erityisen tärkeää hyvyyden arviointi on niille oppilaille, jotka perinteisessä osaamisen mittauksessa saavat heikkoja tuloksia (Uusitalo-Malmivaara 2014a, 73). Luonteenvahvuuksien tutkimus on osoittanut, että luonteenvahvuuksien tunnistaminen, kehittäminen ja monipuolinen hyödyntäminen lisäävät tyytyväisyyttä elämään (Seligman 2011, 84; Wood, Linley, Maltby, Kashdan & Hurling 2011, 17; Proyer, Gander, Wellenzohn & Ruch 2015, 12). On myös havaittu, että luonteenvahvuuksien hyödyntäminen jonkin itseään suuremman hyväksi näyttäisi lisäävän elämän merkityksellisyyden kokemista (Seligman 2002; Seligman, Ernst, Gillham, Reivich & Linkins 2009, 296). Tutkimustulokset osoittavat luonteenvahvuuksien olevan yhteydessä lasten ja nuorten hyvinvointiin ja kukoistukseen (Park & Peterson 2009). Koulukontekstissa luonteenvahvuuksien hyödyntämisen on todettu vaikuttavan positiivisesti oppilaiden käytökseen luokassa ja jopa ulottavan vaikutuksensa akateemiseen koulumenestykseen (Wagner & Ruch 2015). Voidaan esittää, että luonteenvahvuuksien tukemisella on perusteltu paikkansa koulumaailmassa ja opettajan työssä. Eliisa Leskisenojan (2016, 219) sanoin: Uusi opetussuunnitelma velvoittaa kaikki koulut orientoitumaan luonteenvahvuuksien suuntaisesti Values in Action -luokittelu Petersonin ja Seligmanin (2004) Values in Action (VIA) -luokittelu loi psykologian kentälle yhteisen kielen luonteenvahvuuksista puhumiseen. Sen myötä on tullut mahdolliseksi ymmärtää ja kutsua esiin sitä, mikä meissä ja toisissa on parasta ja moraalisesti arvokasta. (Snyder & Lopez 2007, 59; Park & Peterson 2009, 67; Linkins, Niemiec, Gillham & Mayerson 2015, 64.) Luokittelu syntyi vastaiskuna psykologian ongelmakeskeisyydelle ja sen tavoitteena oli palauttaa luonne, vahvuudet ja hyveet psykologisen tutkimuksen keskiöön (Peterson & Seligman 2004, 17). VIA-luokittelun tarkoituksena oli tutkia perinpohjaisesti, mikä ihmisessä on

14 14 parasta (Niemiec 2013, 12). Luokittelu perustuu tasoajatteluun, jossa luonteenvahvuudet ilmentävät kuutta universaalia hyvettä (Taulukko 1). Taulukko 1. VIA-luokittelun hyveet ja niihin lukeutuvat luonteenvahvuudet Petersonin ja Seligmanin (2004, 38 40) mukaan (ks. Uusitalo-Malmivaara & Vuorinen 2016, 33) Hyve I Viisaus ja tieto Kognitiiviset vahvuudet, jotka liittyvät tiedon hankintaan ja käyttöön ja jotka mahdollistavat siten myös muiden hyveiden toteutumisen. Luonteenvahvuus 1. Luovuus 2. Uteliaisuus 3. Arviointikyky 4. Oppimisen ilo 5. Näkökulmanottokyky II Rohkeus Emotionaaliset vahvuudet, joita tarvitaan päämäärien saavuttamiseen sisäistä tai ulkoista vastarintaa kohdattaessa. 6. Rohkeus (urheus) 7. Sinnikkyys 8. Rehellisyys 9. Innostus III Inhimillisyys Sosiaaliset vahvuudet, joita tarvitaan toisista huolehtimiseen ja ystävystymiseen ja jotka liittyvät sekä kahdenkeskeisiin että laajempiin ihmissuhteisiin. 10. Rakkaus 11. Ystävällisyys 12. Sosiaalinen älykkyys IV Oikeudenmukaisuus Vahvuudet, joita tarvitaan yhteisössä elämisessä ja jotka toteutuvat etenkin yksilön ja yhteisön välisessä suhteessa. 13. Ryhmätyötaidot 14. Reiluus 15. Johtajuus V Kohtuullisuus Vahvuudet, joiden avulla suojaudutaan liioittelua ja ylettömyyttä, kuten vihaa, ylimielisyyttä, lyhytaikaista mielihyvää ja muita äärimmäisiä tunteita, vastaan. VI Henkisyys Vahvuudet, jotka korostavat yhteyttä laajempaan, ihmisyyden ylittävään maailmankaikkeuteen (transsendenssi). 16. Anteeksiantavuus 17. Vaatimattomuus 18. Harkitsevaisuus 19. Itsesäätely 20. Kauneuden arvostus 21. Kiitollisuus 22. Toiveikkuus 23. Huumorintaju 24. Hengellisyys

15 15 Luokittelun kuusi päähyvettä ovat 1) viisaus ja tieto, 2) rohkeus, 3) inhimillisyys, 4) oikeudenmukaisuus, 5) kohtuullisuus ja 6) henkisyys. Luonteenvahvuudet ovat erilaisia tapoja tavoitella hyveitä. Esimerkiksi viisauden ja tiedon hyvettä on mahdollista tavoitella harjoittamalla luovuutta, uteliaisuutta, arviointikykyä, oppimisen iloa tai näkökulmanottokykyä. (Peterson & Seligman 2004, 25.) VIA-luokittelun vahvuuksilla on paljon yhteistä kosketuspintaa ja sisällöllisiä samankaltaisuuksia esimerkiksi Kavelin Popovin (2000; 2010) The Virtues Projectin hyveiden kanssa. Peterson ja Seligman (2004) täydentävät edellä esitettyä taulukkoa kolmannella ulottuvuudella, jota määrittävät tilanteelliset teemat. Tilanteellinen ulottuvuus ilmenee muun muassa siinä, kuinka erilaiset tilanteet ja ympäristöt mahdollistavat eri tavoin luonteenvahvuuksien ilmenemistä. Luonteenvahvuuksien ilmeneminen on sidoksissa yksilön ympäristöön ja kontekstiin: toiset tilanteet ja ympäristöt ovat hedelmällisempiä tiettyjen luonteenvahvuuksien kehittymiselle kuin toiset. Viime kädessä VIA-luokittelu perustuu kuitenkin ajatukselle, jonka mukaan yksilö ei ole yksinomaan ympäristönsä uhri. Jokainen tuo sisäisiä positiivisiksi luokiteltavia vahvuuksiaan kohtaamiinsa tilanteisiin. (Peterson & Seligman 2004, ) VIA-luokittelua on hyödynnetty laajasti tutkimuksissa ja positiivisen psykologian sovelluksissa ympäri maailman. Suomalaisessa kontekstissa luonteenvahvuuksien joukkoon on lisätty sisukkuus rohkeuden ja myötätunto inhimillisyyden hyveen kategoriaan. (Uusitalo-Malmivaara & Vuorinen 2016, 32, 34.) Siinä missä sinnikkyydellä tarkoitetaan pitkäjänteistä työskentelyä kohti tavoitetta (emt., 99), sisun erityislaatuisuus perustuu yksilön kyvykkyyteen selvitä tilanteista, jotka tuntuvat äärimmäisen ylivoimaisilta sisu jatkaa siitä, mihin sinnikkyys hyytyy (Lahti 2014, ). VIA-luokittelun pohjalta on luotu VIA Inventory of Strengths -kyselylomake (VIA- IS) sekä lapsille ja nuorille muokattu versio (VIA-Youth), jotka ovat jokaisen ulottuvissa maksuttomina VIA-Instituutin kotisivuilla ( VIA-kyselyt ovat validoituja ja laajasti käytettyjä mittareita, joiden tarkoituksena on auttaa ihmisiä löytämään omat vahvuutensa (ks. Niemiec 2013, 11; Uusitalo-Malmivaara 2014c). Mittari listaa kaikki 24 vahvuutta toisiinsa suhteutettuna annettujen vastausten perusteella. Mittari ei mittaa heikkouksia tai puutteita, vaan ilmaisee

16 16 missä suhteessa henkilö ilmentää luonteenvahvuuksia. Ensimmäisenä listatut viisi luonteenvahvuutta kuvastavat henkilön ydinvahvuuksia (signature strengths), muita voidaan kutsua vähäisemmiksi vahvuuksiksi (lesser strengths). (Proyer, Gander, Wellenzohn & Ruch 2015, 3.) Ydinvahvuudet ovat luonteenvahvuuksia, jotka yksilö kokee omimmikseen, jotka toiset ihmiset helpoiten nimeävät yksilön ominaisuuksiksi ja joita yksilö ilmentää suurimman osan ajasta (Niemiec 2013, 19). Niiden hyödyntäminen on myös yksilölle itselleen mieluisinta ja palkitsevinta, ja siksi niihin on hyvä tukeutua myös haasteiden edessä (Park & Peterson 2009, 73). Ydinvahvuuksien käytöllä näyttää olevan merkittävä vaikutus onnellisuuden kokemuksen lisäämiseen (Proctor ym. 2011), sekä myös masennuksen vähentämiseen (Seligman, Steen, Park & Peterson 2005). Proyer, Gander, Wellenzohn ja Ruch (2015) osoittivat tukimuksessaan, että sekä ydinvahvuuksien että muiden luonteenvahvuuksien tietoisella käytöllä on positiivisia vaikutuksia onnellisuuden lisäämiseen kontrolliryhmään nähden. Tämä tukee Seligmanin (2002, 291) ja Petersonin (2006, 157) näkemyksiä siitä, että kaikkia luonteenvahvuuksia on hyödyllistä edistää.

17 17 3 Vahvuuksien tukeminen koulussa 3.1 Positiivinen kasvatus Positiivista psykologiaa eri osa-alueineen on tutkittu ja sovellettu kasvatuksen ja koulutuksen kentällä. Kuten vahvuuden käsitteen kohdalla, myös soveltamisen näkökulmassa aiheeseen liittyvä terminologia on vaihtelevaa. Kirjallisuudesta löytyy erilaisia ja osittain päällekkäisiä käsitteitä ja niiden alaluokkia: positiivinen kasvatus, positiivinen pedagogiikka, positiivinen luonnekasvatus, luonteenkasvatus (character education), vahvuusperustainen opetus (strength-based teaching) tai vahvuuskeskeinen opetus (strength-based approach), kansalaisuuskasvatus (civic education) ja moraalikasvatus (moral education). Kenttä on vielä suhteellisen tuore varsinkin suomenkielisessä tutkimuksessa. International Positive Education Network (IPEN) selittää terminologian kirjavuutta sillä, että ala on lopulta monitieteinen yhdistäen mm. psykologiaa, filosofiaa, sosiologiaa (International Positive Education Network 2017, 42). Alan pääkäsite on positiivinen kasvatus (positive education). Tässä yhteydessä esittelen positiivista kasvatusta tapana tukea oppilaiden vahvuuksia. IPEN määrittelee positiivisen kasvatuksen akateemisen koulutuksen sekä luonteen ja hyvinvoinnin kasvattamisen yhdistelmänä. Positiivinen kasvatus nojaa hyvinvoinnin ja onnellisuuden tieteelliseen tutkimukseen. (International Positive Education Network 2017, 4.) Vahvuuksilla on keskeinen asema hyvinvoinnin edistämisessä ja siksi niillä on paikkansa positiivisessa kasvatuksessa. Positiivisessa kasvatuksessa on kyse hyvinvoinnin, kukoistuksen ja optimaalisen toimintakyvyn taitojen kehittämisestä monitasoisesti niin lasten, nuorten, aikuisten kuin instituutioiden tasolla. Positiivisen kasvatuksen tavoitteena on myös nähty kouluyhteisön jokaisen jäsenen menestyksen ja kukoistuksen mahdollistaminen (Noble & McGrath 2015). Se tuo kouluihin positiivisen suhtautumistavan, jonka avulla voi havaita jokaisen oppilaan vahvuudet ja kyvyt kilpailematta akateemisen

18 18 suoriutumisen kanssa vaan pikemminkin täydentäen sitä (Leskisenoja 2016, 25; Norrish, Williams, O Connor & Robinson 2013, 150). Positiivinen pedagogiikka keskittyy vahvuuksien ja myönteisten tunteiden lisäksi lasten osallisuuteen. Positiivisen pedagogiikan johtoajatuksena on arjen kasvatustoiminnassa keskittyä lapsia kannatteleviin, mielekkyyttä ja iloa tuottaviin tekijöihin riskien ja ongelmakeskeisyyden sijasta. (Kumpulainen, Mikkola, Rajala, Hilppö & Lipponen 2014.) Tutkimuskentällä on riskitekijöiden tutkimuksen lisäksi tarvetta myös lasten hyvinvointia suojaavien ja edistävien tekijöiden tutkimukseen etenkin, kun ongelmakeskeisellä lähestymistavalla ja puutelähtöisyydellä ei olla kyetty lisäämään inhimillistä kukoistusta (Kumpulainen, Lipponen, Hilppö & Mikkola 2013, 212; Uusitalo-Malmivaara 2014a, 65). Tarkoituksena ei ole kieltää vaikeuksien ja haasteiden olemassaoloa, vaan nähdä ne rakentavassa valossa, sillä ongelmakeskeisyys on oppilaan kannalta turhauttavaa. Ongelmia voidaan lähestyä oppilaan ominaisvahvuuksien varassa, jolloin niihin tukeutumalla oppilaalle on mahdollista työstää heikkouksiaan itseensä luottaen. (Park & Peterson 2009, 73.) Positiivinen pedagogiikka perustuu viiteen perusajatukseen, jotka ovat yhteisöllinen ja myönteinen toimintakulttuuri, lasten toimijuus ja osallisuus kasvuympäristöissä, myönteiset tunteet oppimisen ja hyvinvoinnin voimavaroina, lasten vahvuuksien tunnistaminen oppimisen ja hyvinvoinnin tuen edellytyksenä ja kasvatuskumppanuus luottamuksellisessa ja arvostavassa vuorovaikutuksessa. Luonteenvahvuudet korostuvat positiivisessa pedagogiikassa, sillä siinä jokaisen lapsen erilaisuus ja ainutkertaisuus pyritään huomioimaan. Sosiaalisessa vuorovaikutuksessa kehittyvät, tunnistettavat ja tunnustettavat luonteenvahvuudet ohjaavat pedagogista toimintaa, sillä vahvuuksien löytymisen kautta voidaan tukea lasten luottamusta kykyihinsä ja positiivisen minäkäsityksen kehittymistä. (Kumpulainen ym ) Positiivisen luonnekasvatuksen tai luonteenkasvatuksen (character education) päämääränä on jalostaa jokaisen persoonallista potentiaalia kohti parasta muotoaan (Uusitalo-Malmivaara & Vuorinen 2016, 35). Opetuksessa tulisi huomioida kognitiivisia taitoja mukautuvampien ei-kognitiivisten taitojen, kuten motivaation,

19 19 luotettavuuden, sitkeyden ja itsesäätelyn kehittäminen, sillä elämässä menestyminen ei koostu yksinomaan tiedollisesta osaamisesta ja älykkyydestä (Heckman & Rubinstein 2001). Taloustieteen nobelisti James J. Heckmanin tutkimusta on kutsuttu uraauurtavaksi, sillä viimeistään se mursi pitkäaikaisen uskomuksen siitä, että menestys olisi yksinomaan älykkyydestä kiinni (Linkins ym. 2015, 65). Lasten ja nuorten luonteen jalostamista on maailmalla pyritty toteuttamaan myös monissa luonne-, hyve- ja moraalikasvatuksen ohjelmissa, joilla ei ole tieteellistä perustaa. Niitä ei ole akateemisissa piireissä kritisoitu niinkään tarkoitusperiensä, vaan usein ilmenevän sääntö- ja ongelmakeskeisyytensä vuoksi. Lisäksi niiden toimivuutta on ollut hankalaa arvioida. (Peterson & Seligman 2004, 88; Park & Peterson 2009, 66.) Linkins ym. (2015) puhuvat kahdesta erilaisesta näkökulmasta luonteenkasvatukseen. He kuvailevat monien perinteisten luonteenkasvatuksen mallien perustuvan ohjailevaan otteeseen (prescriptive approach), jossa tavoitteena on saavuttaa jokin ennalta asetettu hyvän luonteen määritelmä. Se on kuin saven valamista tiettyyn haluttuun ja ennalta määrättyyn muotoon. Vaihtoehtoinen luonteenkasvatuksen malli perustuu Values in Action (VIA) -filosofiaan, jonka mukaan luonteenvahvuudet ovat meissä jo valmiina. Tällöin luonteenkasvatuksessa on kyse kuvailevasta lähestymistavasta (descriptive approach), jossa tavoitteena ei ole ulkopuolelta määrittää millainen kenenkin luonteen tulisi olla, vaan kutsua esiin ja ravita jo olemassaolevia vahvuuksia. Näin luonne näyttäytyy moniulotteisina, ainutkertaisena ja dynaamisena yksilön olemisena. VIA-luokittelun vahvuudet luovat pohjan jokaisen yksilölliselle vahvuusprofiilille. Luonteenkasvatuksessa on tällöin kyse pikemminkin jokaisen ominaisuuksien siementen, potentiaalin, esiin kutsumisesta ja kasvattamisesta. (Linkins ym. 2015, ) Toisaalta VIA-filosofian ei voida katsoa olevan puhtaasti päämäärätön kasvatuksen suunnassaan, sillä luokitteluun liittyy vahva moraalinen näkökulma. Luonteenvahvuudet nähdään pyrkimyksinä ilmentää hyveitä, moraalisia arvoja. Tässä suhteessa VIA-filosofiasta on hahmotettavissa omanlainen, joskin joustava potentiaalin suuntaa ohjaava muottinsa.

20 20 Positiivisesta kasvatuksesta, pedagogiikasta ja luonteenkasvatuksesta puhutaan myös vahvuusperustaisena ja vahvuuskeskeisenä kasvatuksena. Tässä näkökulmassa korostuu näkemys luonteenvahvuuksista ja kyvyistä oppimisen voimavaroina, joiden varaan koulutyötä tulisi rakentaa. Vahvuusperustaisessa kasvatuksessa oppilasta kannustetaan valjastamaan voimavaransa tavoitteidensa saavuttamiseksi. (Leskisenoja 2016, 217.) Vahvuusperustaisessa opetuksessa oppilaiden vahvuuksia tuodaan esiin, arvioidaan ja niitä opetetaan systemaattisesti (Sandberg & Vuorinen 2015, 12). Vahvuusajattelussa painotetaan kognitiivisten ominaisuuksien sijasta niitä ominaisuuksia, jotka tekevät mahdolliseksi kognitiivisenkin tiedon hyväksikäytön. Luonteenvahvuudet toimivat tällöin oppilaan liikkeellepanijana ja häntä voimauttavina työkaluina. (Uusitalo-Malmivaara 2014a, 79.) Vahvuuskeskeisyys on nähty oppilaiden lisäksi koko koulun toimintaa ja koulua kokonaisuutena koskevana näkökulmana, kuten australialaisessa PROSPER (Positivity, Relationships, Outcomes, Strengths, Engagement, Resilience) -tutkimushankeessa (Noble & McGrath 2015). Lasten hyvinvoinnissa ja kukoistuksessa on kyse ihmisenä olemisesta ja ihmisenä kasvusta sekä oman potentiaalin toteuttamisesta. Koululla on merkittävä tehtävä lapsen elämässä ja kasvatuksen ydintavoitteena tulisi olla inhimillinen kukoistus. Kasvatuksen tulisi vahvistaa lapsen moninaisia kykyjä, hyveitä ja sisäistä eheyttä. (Gill 2009, 1, 6.) Oppilaan hyvinvoinnin tavoittelu on Leskisenojan (2016) mukaan perusta koulutoiminnalle tulevaisuuden koulussa painopisteen tulisi olla kokonaisvaltaisessa kasvatustoiminnassa, ei yksinomaan oppimisessa. Pyrkimys kukoistukseen tarjoaa punaisen langan koulun toimintaan. (Leskisenoja 2016, ) Kasvatustoiminnassa on kyse lapsen toimijuuden tukemisesta: jokainen lapsi tarvitsee tukea ja vahvistusta uskoonsa omista kyvyistään. Tarvitaan lisätutkimusta siitä, millaisilla luokkahuonekäytänteillä voidaan edesauttaa lasten kukoistamista. (Kumpulainen ym. 2013, 212.) Käytetty terminologia on vaihtelevaa, vaikka kaikki käsitteet käsittelevät samaa aihepiiriä ja ilmentävät samankaltaista lähestymistapaa kasvatukseen. Tässä tut-

21 21 kielmassa näen vahvuuksien tunnistamisen ja tukemisen taustalla tarpeen tietoisesti kasvattaa ja tukea sitä yksilöllistä hyvää, jota jokaisesta oppilaasta on löydettävissä. Tämän takia näen positiivisen kasvatuksen pitkälti Linkinsin ym. (2015) määrittämässä viitekehyksessä, jossa vahvuudet nähdään paitsi ilmeisinä ja näkyvinä, myös potentiaaleina, joita on kutsuttava esiin. Tämä katsantokanta istuu hyvin suomalaisessa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa kuvailtuun koulun kasvatustehtävään, jota määrittää ihmisenä kasvun tukeminen (Opetushallitus 2014, 15). 3.2 Tutkimustuloksia koulumaailmasta Luonteenvahvuuksien tutkimus koulutuksen piirissä on antanut lupaavia tuloksia. Tutkimuksissa on perehdytty muun muassa yksittäisten luonteenvahvuuksien vaikutukseen koulumenestykseen (esim. Duckworth & Seligman 2005), luonteenvahvuuksien hyödyntämistä yksittäisen oppiaineen parissa (esim. Madden, Green & Grant 2011), luonteenvahvuuksien roolia koulutuksellisissa siirtymissä (esim. Shoshani & Slone 2013) ja luonteenvahvuuksien ilmenemiseen ja vaikutukseen luokkahuoneessa (esim. Weber & Ruch 2012). Tutkimusten seurauksena on syntynyt erilaisia sovellutuksia, joiden tehokkuutta ja toimivuutta on myös tutkittu. Esittelen seuraavaksi keskeisiä tuloksia luonteenvahvuuksiin liittyvistä tutkimuksista koulumaailmassa. Yksittäisistä luonteenvahvuuksista sinnikkyyden on havaittu ennustavan koulumenestystä älykkyyttä paremmin (Duckworth & Seligman 2005). Kiitollisuuden harjoittaminen on lisännyt oppilaissa optimismia ja tyytyväisyyttä elämään (Froh, Sefick & Emmons 2008). Toiveikkuuden on havaittu vaikuttavan positiivisesti oppilaiden omanarvontuntoon, elämäntyytyväisyyteen ja osittain myös koulumenestykseen (Marques, Lopez & Pais-Ribeiro 2011; Levi, Einav, Ziv, Raskind & Margalit 2014). Lisäksi sinnikkyyden, reiluuden, kiitollisuuden, rehellisyyden, toiveikkuuden ja näkökulmanottokyvyn on todettu ennustavan koulumenestystä, mikä valottaa ei-kognitiivisten taitojen merkitystä akateemisessa oppimisessa

22 22 (Park & Peterson 2009, 71). Tulokset toistuivat Wagnerin ja Ruchin (2015) tutkimuksessa Sveitsissä, jossa koulumenestystä tukivat oppimisen ilon, sinnikkyyden, innostuksen, näkökulmanottokyvyn, kiitollisuuden ja toiveikkuuden luonteenvahvuudet. Positiivista käyttäytymistä luokassa tukivat erityisesti sinnikkyys, sosiaalinen älykkyys, harkitsevaisuus, toiveikkuus ja itsesäätelykyky. (Wagner & Ruch 2015.) Yksittäisten luonteenvahvuuksien lisäksi tutkimuksissa on tarkasteltu luonteenvahvuuksien opetettavuutta ja niiden opettamisen vaikutuksia oppilaissa erilaisten interventioiden kautta. Positiivisen psykologian interventiot (PPI) ovat ohjelmia, toimintatapoja tai hoitomuotoja, joiden tavoitteena on kultivoida positiivisia tunteita, myönteistä käytöstä tai kognitioita (Sin & Lyubormirsky 2009, 468). Ne erottuvat monista muista hyvinvointia edistävistä interventioista proaktiivisessa tavassaan tukea hyvinvointia rakentavia tekijöitä sen sijaan, että intervention kohteena olisi hyvinvointia estävien ja negatiivisten tekijöiden vähentäminen. Esimerkkejä tällaisista negatiivisten tekijöiden vähentämiseen pyrkivistä interventioista ovat monet kiusaamisenvastaiset ja masennuksen vähentämiseen tähtäävät kampanjat. (Waters 2011, 77.) VIA-luokittelua hyödyntäviä interventioita on tehty ympäri maailmaa mm. Yhdysvalloissa, Australiassa, Uudessa-Seelannissa, Iso-Britanniassa, Sveitsissä ja Suomessa. Interventioihin kohdistuva kiinnostus ja kritiikki ovat luoneet tarpeen myös toimintasuosituksille ja pohdinnalle hyvien käytäntöjen luomisesta (ks. esim. Waters 2011; Ciarrochi, Atkins, Hayes, Sahdra & Parker 2016). Yhdysvalloissa toteutettu The Strathhaven Positive Pscyhology for Youth (PPY) -ohjelma oli ensimmäisiä empiirisesti tutkittuja positiivisen psykologian interventioita, jonka tavoitteena oli opettaa koululaisille luonteenvahvuuksista, auttaa heitä tunnistamaan omat ominaisvahvuutensa ja käyttämään niitä erilaisin tavoin. Ohjelma koostui oppitunneista, joissa käsiteltiin luonteenvahvuuksia, toteutettiin harjoituksia luokassa ja kotiläksyinä oman elämän arjessa ja kirjoitettiin reflektiopäiväkirjaa. Ohjelma lisäsi oppilaiden kouluviihtyvyyttä ja -sitoutuneisuutta, vahvisti oppimisen kannalta tärkeitä luonteenvahvuuksia, kuten

23 23 uteliaisuutta, oppimisen iloa ja luovuutta sekä kehitti oppilaiden sosiaalisia taitoja. (Seligman ym. 2009, ) Iso-Britanniassa Proctor, Tsukayama, Wood, Maltby, Fox Eades ja Linley (2011) loivat Strengths gym -ohjelman, jonka tavoitteena oli rohkaista oppilaita rakentamaan vahvuuksiensa varaan, oppia uusia vahvuuksia ja oppia tunnistamaan vahvuuksia toisissa. PPY:n tapaan, ohjelma rakentui VIA-luokittelun pohjalta, ja muodostui erilaisista ikäluokalle sopivista vahvuuksia rakentavista tehtävistä ja haastetehtävistä, avoimista keskusteluista ja soveltavista kotitehtävistä. Ohjelman vaikuttavuuden tutkimus osoitti, että ohjelmaan osallistuneiden oppilaiden elämäntyytyväisyys kohosi merkittävästi verrattuna kontrolliryhmään, joka ei osallistunut ohjelmaan. (Proctor ym ) Vastaavanlaisia tuloksia on saatu Suldon, Savagen ja Mercerin tutkimuksesta (2014) sekä sitä seuranneesta Rothin, Suldon ja Ferronin (2017) jatkotutkimuksesta. Näissä tutkimuksissa käytettiin useita PPI-menetelmiä vuotiaiden lasten pienryhmätoiminnassa koulussa. Rothin, Suldon ja Ferronin interventio pyrki myös osallistamaan vanhempia intervention tueksi. Interventioiden jälkeinen lasten kokema hyvinvointi oli noussut merkittävästi kontrolliryhmiin verrattuna ja Rothin, Suldon ja Ferronin tutkimuksessa vaikutus jatkui Suldon, Savagen ja Mercerin interventiota pidempään. Tulokset intervention vaikuttavuudesta antoivat alustavaa tukea vanhempien osallisuuden hyödyllisyydestä koulun interventioissa lasten hyvinvoinnin lisäämisessä (Roth, Suldo & Mercer 2017, 36). Interventioiden on osoitettu vaikuttavan positiivisesti yksilöiden kokemaan hyvinvointiin, akateemiseen sitoutuneisuuteen ja koulumenestykseen yksilöiden tasolla. Quinlan, Swain, Cameron ja Vella-Brodrick (2014) puolestaan tutkivat intervention vaikutusta luokan sosiaaliseen ilmapiiriin, sosiaalisiin suhteisiin ja luokan sisäiseen koheesioon. The Awesome Us -interventio toteutettiin 8 12-vuotiaiden oppilaiden kanssa Uudessa-Seelannissa. Interventio koostui kuudesta oppitunnista, joilla keskusteltiin ajankohtaisista asioista ja uutisista vahvuuksien nä-

24 24 kökulmasta, tunnistettiin vahvuuksia itsessä ja toisissa ja katsottiin erilaisia videoklippejä vahvuuksia etsien muun muassa leijonanpennuista, roboteista, extremeurheilusta ja koripallosta. Kolme kuukautta intervention jälkeen, interventiossa mukana olleet oppilaat kokivat merkitsevästi korkeampaa koheesiota luokassaan ja vähemmän konflikteja kuin kontrolliryhmässä, ja he raportoivat enemmän myönteisistä tunteista, sitoutuneisuudesta ja vahvuuksien käytöstä. (Quinlan ym ) Suomessa kouluiloa tutkinut Leskisenoja (2016) hyödynsi toimintatutkimuksessaan monia PPI-menetelmiä. Tutkimuksessa sovellettiin Seligmanin (2011) PERMA-teoriaa (PERMA = Posivitive emotions, Engagement, Relationships, Meaning, Accomplishment) kouluiloa lisäävien luokkakäytänteiden luomiseksi. Yksi näistä käytänteistä oli Proctorin ym. (2011) Strengths Gym -konseptista sovelletut vahvuustreenit, jonka tarkoituksena oli Linkinsin ym. (2015) kuvaaman luonteenkasvatuksen määritelmän mukaisesti houkutella lapsen sisäisiä voimavaroja esiin ja tehdä näkyväksi oppilaiden vahvuusprofiileja ja sitä kautta lisätä merkityksellisyyden kokemuksia. Luonteenvahvuuksia käsiteltiin mm. VIA-luonteenvahvuusmittarin antamien vahvuusprofiilien, vahvuuksien tunnistamisharjoitusten, ominaisvahvuuksien harjaannuttamisen, varsinaisten opetustuokioiden ja muiden käytännön harjoitusten kautta kouluarkeen integroituna (Leskisenoja 2016, ). Oppilaat kokivat vahvuustreenit yhtenä erittäin positiivisena ja mielekkäänä luokkakäytänteenä ja ne myötävaikuttivat kouluilon syntymiseen (emt., ). Monista interventioista on nähtävissä elementtejä Yeagerin, Fisherin ja Shearonin (2011) vahvuuksille rakentamisen S-M-A-R-T -mallista. Sen mukaan vahvuuksille rakentaminen tapahtuu viiden periaatteen mukaan. S-kirjain (spotting) viittaa vahvuuksien tunnistamiseen, kykyyn havaita vahvuuksia itsessään ja toisissa, jolloin huomio kiinnittyy vähemmän heikkouksien etsimiseen. M-kirjain (managing) koskee vahvuuksien hallitsemista. Vahvuudet esiintyvät usein ryppäissä, jolloin ne tukevat toisiaan. Sisarvahvuuksien aktivointi voi tuoda esiin yk-

25 25 silön parhaat puolet. Keskeistä onkin vahvuuksien käyttäminen uusissa tilanteissa. A-kirjain (advocating) tarkoittaa vahvuuksien puolesta puhumista, eli tapaa nostaa esiin vahvuuksia toisten toiminnasta. Esimerkiksi omaan jaksamiseensa uskonsa menettänyt oppilas hyötyy, kun häntä muistutetaan konkreettisin esimerkein aikaisemmista sinnikkyyden osoituksista. R-kirjain (relating) viittaa liittymiseen. Vahvuuksien tunteminen edistää ryhmätoimintaa ja ihmissuhteita. T- kirjain (training) on vahvuuksien käyttämistä, vertauskuvallisesti ajatellen, vahvuuslihasten harjaannuttamista. (Yeager, Fisher & Shearon 2011, 65 66; Uusitalo-Malmivaara 2014a, ) Edellä esitetyissä interventioissa lähtökohtana oli usein vahvuuksien tunnistaminen itsessään ja toisissa (S ja A), toimintatapana vahvuuksien käyttö ja harjoittaminen uusissa tilanteissa (M ja T). Quinlanin ym. (2015) ja Leskisenojan (2016) tutkimukset puolestaan tukivat ajatusta siitä, että vahvuuksien tuntemisella ja käytöllä voi olla positiivinen vaikutus yhteistyöhön (R). Tässä esitetyt tutkimustulokset tukevat luonteenvahvuuksien merkityksellisyyttä oppimisessa ja arviot interventioiden vaikutuksista ja toimivuudesta rohkaisevat luonteenvahvuuksien opettamista lasten hyvinvoinnin, kouluviihtyvyyden, luokan yhteenkuuluvuuden ja oppilaiden oppimistulosten edistämiseksi. On tärkeää muistaa, ettei luonteenkasvatus ole uhka niin sanotulle akateemiselle oppimiselle Parkin ja Petersonin (2009, 73) sanoin: Oppilaiden luonteenvahvuuksien parissa työskentely ei ole ylellisyys vaan välttämättömyys eikä se vaaranna perinteisten akateemisten tavoitteiden saavuttamista. Myös Gill (2009, 6) varoittaa näkemästä hyvinvoinnin tavoittelua yksinomaan välineenä koulumenestyksen varmistamiseksi, sillä se alistaisi ihmisenä kasvun yksinomaan akateemisen oppimisen tukipuuksi, vaikka sillä on arvoa myös itsessään. Oman tutkimukseni kannalta edellä esitellyt tutkimukset ja interventiot ovat tärkeitä, sillä ne avaavat ymmärrystä siitä, mistä luonteenvahvuuksissa, niiden käytössä ja niiden tukemisessa on kyse. Interventioista voi löytää toimintamalleja vahvuuksien tunnistamiselle ja tukemiselle peruskoulussa. Interventiot avaavat

26 26 näkökulmia siihen, millaista vahvuusperustainen kasvatus ja opetus erityisesti luonteenvahvuuksien osalta käytännössä voisi olla. Taitovahvuuksia ei tuoreen määritelmänsä vuoksi ole tutkittu sellaisenaan, mutta todettakoon, että taustalla vaikuttavasta lahjakkuuden tukemisesta on olemassa laajaa tutkimusta ja kirjallisuutta (esim. Bloom 1985; Renzulli & Reis 1991; Uusikylä 1994; Shavinina 2009; Laine 2016). Tämän tutkimuksen tarkoituksen ja rajauksen kannalta, en tarkastele niitä tässä yhteydessä tarkemmin. 3.3 Vahvuudet opetussuunnitelmassa Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014 on asiakirja, joka ohjaa keskeisesti koulun ja luokanopettajan toimintaa työssään. Asiakirja puhuu aiempaa enemmän vahvuuksista. Tämä käy ilmi yksinkertaisen sanahaun perusteella: kun sanan vahvuus eri taivutusmuodot huomioidaan, vuoden 2004 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet käyttää sanaa seitsemän kertaa, kun taas vuoden 2014 opetussuunnitelma mainitsee sanan peräti 68 kertaa. Tämän lisäksi yksittäisiä luonteenvahvuuksia on opetussuunnitelmasta löydettävissä monesta kohtaa ja ne näyttävät olevan vahvasti edustettuina esimerkiksi laaja-alaisen osaamisen osa-alueissa (Liite 1). Opetussuunnitelman analyysi ei kuitenkaan ole tutkielmani aihe, joten en syvenny yksittäisten vahvuustyyppien esiintymiseen asiakirjassa sen enempää. Tämän alaluvun tarkoituksena on sen sijaan esittää tiivistetysti, mitä vahvuuksista opetussuunnitelmassa ylipäätään sanotaan. Vahvuudet perusopetuksen tehtävässä, arvopohjassa ja opetuksen järjestelyssä Koulun opetus- ja kasvatustehtävää ohjaa ja rajaa kasvatustavoitteet sisältävä opetussuunnitelma (Hellström 2010, 157). Opetushallitus (2014, 18) on opetussuunnitelman perusteissa määrittänyt, että perusopetuksen yhtenä tehtävänä on ohjata oppilasta vahvuuksiensa tunnistamiseen. Tämä tehtävä peilaa hyvin Suomen vuonna 1991 ratifioimaa YK:n yleissopimusta lasten oikeuksista (LOS), joka

27 artiklassaan määrittää, että koulutuksen tulee ensisijaisesti pyrkiä lapsen persoonallisuuden, lahjojen ja henkisten ja ruumiillisten valmiuksien mahdollisimman täyteen kehittämiseen (Lapsen oikeuksien yleissopimus 60/1991). LOS takaa oikeudellisen perustan perusopetukselle ja määrittää jokaiselle lapselle oikeuden hyvään elämään sekä yksilölliseen monipuoliseen kehittymiseen (Opetushallitus 2014, 14). Opetushallitus (2014, 19) katsoo perusopetuslain määrittävän koululle kasvatusja opetustehtävän. Lain mukaan perusopetuksen kasvatustehtävänä on tukea oppilaiden kasvua ihmisyyteen ja eettisesti vastuukykyiseen yhteiskunnan jäsenyyteen ja opetustehtävänä on antaa heille elämässä tarpeellisia tietoja ja taitoja (Perusopetuslaki 1998/628, 2). On kiinnostavaa, että laki määrittää opetuksen tavoitteet juuri tässä järjestyksessä antaen ymmärtää, ettei kasvu ja kasvatus ihmisyyteen tapahdu muun toiminnan ohessa vaan sen on oltava perusopetuksen keskeinen, tiedostettu ja jopa ensisijainen tavoite. Sama järjestys ilmenee opetuksen valtakunnallisia tavoitteita käsittelevässä valtioneuvoston asetuksessa (422/2012, 2-4 ), joka asettaa oppilaiden kasvun ihmisyyteen ja yhteiskunnan jäsenyyteen ensisijaiseksi tarpeellisten tietojen ja taitojen opetuksen sekä sivistyksen, tasa-arvoisuuden ja elinikäisen oppimisen edistämisen rinnalla. Ihmisenä kasvua opetussuunnitelma määrittelee pyrkimyksenä totuuteen, hyvyyteen ja kauneuteen, oikeudenmukaisuuteen ja rauhaan liittäen niihin sivistyksen käsitteen ja kyvyn käsitellä ristiriitoja eettisyyden, myötätunnon ja rohkeuden avulla (Opetushallitus 2014, 15). Edellä kuvatun mukaista kasvua ihmisyyteen voisi Uusitalo-Malmivaaran (2014c) mukaan kutsua myös keskeisten luonteenvahvuuksien kasvattamiseksi, vaikka Opetushallitus ei niitä määritelmässään täsmällisesti mainitse. VIA-filosofian mukainen luonteen taitojen opettaminen ja tukeminen voidaan nähdä osana koulun kasvatustehtävää myös sikäli, että Opetushallituksen (2014, 50) mukaan käyttäytymisen ohjaus ja käyttäytymiseen liittyvien tietojen ja taitojen opettaminen luetaan koulun kasvatustehtävään kuuluvaksi.

28 28 Opetussuunnitelmassa lähestytään vahvuuksien kehittymistä myös koulun toimintakulttuurin kautta. Toimintakulttuurin ytimessä tulisi olla oppiva yhteisö, jossa toimiminen sopivassa haasteellisuudessaan edesauttaa vahvuuksien löytymistä ja käyttämistä. Koulutyö tulisi järjestää jokaisen oppilaan tarpeet, edellytykset ja vahvuudet huomioiden. (Opetushallitus 2014, 27, 34.) Vahvuuksien tunnistaminen ja tukeminen voidaan nähdä luokanopettajan työnkuvaan kuuluvana asiana myös siksi, että kasvatustyön ja hyvinvoinnin edistämisen katsotaan kuuluvan jokaiselle kouluyhteisön aikuiselle (emt., 34). Kuten edellisessä luvussa esitellyistä positiivisen psykologian interventioista kävi ilmi, vahvuuksien tukemisella on kytkös hyvinvoinnin edistämiseen ja siksi niillä saattaa olla paikkansa myös suomalaisen perusopetuksen piirissä. Vahvuudet laaja-alaisissa osaamiskokonaisuuksissa Vahvuuksien merkitys korostuu myös tarkasteltaessa laaja-alaisten osaamiskokonaisuuksien tavoitteita. Opetussuunnitelma sanoo: Niiden tavoitteena on perusopetuksen tehtävän mukaisesti ja oppilaiden ikäkauden huomioon ottaen tukea ihmisenä kasvamista sekä edistää demokraattisen yhteiskunnan jäsenyyden ja kestävän elämäntavan edellyttämää osaamista. Erityisen tärkeätä on rohkaista oppilaita tunnistamaan oma erityislaatunsa, omat vahvuutensa ja kehittymismahdollisuutensa sekä arvostamaan itseään. (Opetushallitus 2014, 20.) Laaja-alainen osaaminen määritellään asiakirjassa tietojen, taitojen, arvojen, asenteiden ja tahdon muodostamaksi kokonaisuudeksi sekä oppilaan kyvyksi käyttää tietoja ja taitoja tarkoituksenmukaisesti. Opetussuunnitelma määrittää seitsemän laaja-alaisen osaamisen osa-aluetta: ajattelu ja oppimaan oppiminen (L1), kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu (L2), itsestä huolehtiminen ja arjen taidot (L3), monilukutaito (L4), tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen (L5), työelämätaidot ja yrittäjyys (L6) sekä osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen (L7). (Emt., )

29 29 Vuosiluokkien 1 6 opetussuunnitelman perusteiden laaja-alaisten osaamiskokonaisuuksien yleisten tavoitteiden lisäksi vahvuudet mainitaan erikseen monilukutaidon, ajattelun ja oppimaan oppimisen sekä työelämätaidot ja yrittäjyyden osaalueen tavoitteissa. Monilukutaidon yleisen kuvauksen mukaan vahvuuksia tulisi kiinnostuksen kohteiden ohella hyödyntää opiskelussa, osallistumisessa ja vaikuttamisessa (ks. emt., 23). Ajattelun ja oppimaan oppimisen osaamiskokonaisuudessa pyritään vuosiluokilla 1 2 tunnistamaan omia vahvuuksia oppijoina ja vuosiluokilla 3 4 pyritään tunnistamaan vahvuuksia systemaattisemmin työskentelyn taitojen kehittämisen ja oman ponnistelun ja edistymisen näkökulmasta (ks. emt., 99, 155). Työelämän ja yrittäjyyden osalta vahvuudet tuodaan erikseen esille vuosiluokilla 3 6, jolloin vahvuudet ja monipuolinen kiinnostuneisuus linkitetään järjestelmällisen työskentelyn ja vastuunoton oppimiseen sekä sisukkuuteen ja työn arvostamiseen (ks. emt., 157). Vahvuudet arvioinnissa Opetussuunnitelma määrittää, että arvioinnin ei tule kohdistua oppilaiden persoonaan, temperamenttiin tai muihin henkilökohtaisiin ominaisuuksiin (Opetushallitus 2014, 48). Vahvuuksia ei kuitenkaan yksiselitteisesti lueta henkilökohtaisiin ominaisuuksiin kuuluvaksi, sillä esimerkiksi lukuvuoden päättyessä oppilaan osaamista, kehitystä, vahvuuksia ja kehitystarpeita voidaan sanallisen arvioinnin avulla kuvailla (emt., 51). Lisäksi oppilaita tulee alkuopetuksessa avustaa itsearvioinnin taitoja vahvistamalla havaitsemaan omaa onnistumistaan ja vahvuuksiaan koulutyössä ja luokan kanssa yhteisesti keskustellen, positiivisen palautteen voimin voidaan tunnistaa erilaisia tapoja onnistua. Myöhemmillä luokilla onnistumisia ja vahvuuksia tarkastellaan analyyttisemmin, itseohjautuvuuteen pyrkien. (Emt., 49.) Vahvuudet ovat esillä myös arvioinnin nivelkohdissa. Esimerkiksi toisen vuosiluokan päättyessä todistuksen ja ohjaavan palautteen tarkoituksena on nostaa esiin oppilaan vahvuuksia oppijana, oppimismotivaatiota ja itsetuntoa vahvistaen (emt., 52).

30 30 Vahvuudet oppimisen ja koulunkäynnin tukitoimissa Lähtökohtaisesti on jo todettu, että kaiken opetuksen tulisi perustua huomioihin oppilaiden tarpeista, edellytyksistä ja vahvuuksista. Vahvuudet tulisi ottaa huomioon myös tehostetun tuen, erityisen tuen ja toiminta-alueittain järjestettävän opetuksen kohdalla. Vahvuudet tulisi huomioida pedagogisissa arvioissa, oppimissuunnitelmissa, kirjallisissa pedagogisissa selvityksissä sekä henkilökohtaisissa opetuksen järjestämistä koskevissa suunnitelmissa. (Opetushallitus 2014, ) Toiminta-alueittain järjestettävässä opetuksessa opetuksen tulee olla oppilaan kannalta vahvuusperustaista (emt., s.71). Vahvuuksien huomioiminen, tukeminen ja kehittäminen erityisesti tukea tarvitsevien oppilaiden kohdalla on arvokasta ja varteenotettavaa. Itsensä kokeminen merkitykselliseksi ja arvokkaaksi on omiaan masennuksen vähentämiseksi ja sen takaamiseksi, että tulevaisuus näyttäytyisi valoisampana. Vahvuuksien arviointi ja hyödyntäminen opetuksen perustana voi olla parhainta tukea, jota ammattilaiset voivat oppilaille tarjota, myös erityisopetuksessa. (Sandberg 2016, 86.) Linnilä (2011, 30) puoltaa vahvuuksien tunnistamista lapsen myönteisen identiteetin rakentumisen tukemisessa ja kritisoi puuteperustaista lausuntokieltä kasvatuksessa ja opetuksessa. Vahvuudet yksittäisissä oppiaineissa Opetussuunnitelmassa vahvuudet tuodaan esille myös yksittäisissä oppiaineissa. Oppilaanohjauksessa pyritään tukemaan oppilaissa positiivista käsitystä itsestään oppijoina (Opetushallitus 2014, 277) sekä kannustamaan oppilaita perustamaan koulutuksellisia valintoja omiin vahvuuksiin ja kiinnostuksen kohteisiin (emt., 150). Äidinkielessä ja kirjallisuudessa, sisältäen oppimäärät koskien suomea ja ruotsia toisina kielinä, sekä äidinkielenomaisessa ruotsin ja suomen A- oppimäärässä huomioidaan kielitaidon ja oppimisen vahvuuksia (emt., 105, 161, 186, 191, 212, 216). Matematiikassa kannustetaan vahvuuksien tiedostamiseen ja ylläpitämiseen (emt., 130, 237). Ympäristöoppi korostaa vahvuuksien tunnistamista ja hyödyntämistä yhteisöllisessä toimimisessa ja oppimisessa (emt., 133,

31 ). Yhteiskuntaopissa pyritään löytämään omia vahvuuksia yhteisöllisen elämän piirissä (emt., 260). Vahvuuksia ei tuoda esille ainoastaan lukuaineiden piirissä. Kuvataiteessa oppilaat voivat käyttää vahvuuksiaan (emt. 145, 268), samaten käsityössä oppilaita rohkaistaan vahvuuksien ylläpitämiseen (emt., 147). Liikunnassa oppilaiden oppimista arvioidaan tunnistamalla yksilöllisiä vahvuuksia niin opettajan kuin oppilaan itsensäkin toimesta (emt., 150, 275). Sanaa vahvuus ei siis erikseen mainittu oppiainekohtaisissa tavoitteissa toisessa kotimaisessa kielessä, vieraissa kielissä, uskonnossa, elämänkatsomustiedossa ja musiikissa. 3.4 Hyvää tulee tietoisesti kasvattaa ja vaalia Kasvatus liitetään ihmistieteiden piirissä ihmisen kehityksen edistämiseen. Ihmiskäsitys antaa kasvatukselle perustan ja päämäärän (Skinnari 2011, 25). Ei ole yhdentekevää, millaiselle ihmiskäsitykselle kasvatus ja koulutus perustuu. Snyder ja Lopez (2007) esittävät, että tieteellisesti pätevä, kokonaisvaltainen ja totuudenmukainen ihmiskäsitys huomioisi sekä ihmisyyden heikkoudet, että vahvuudet. Tulevaisuuden psykologia pystyy tarjoamaan molemmat puolet huomioivan tasapainoisen näkökulman ihmisyyteen, mutta tällä hetkellä se ei ole mahdollista, sillä positiivisen tutkiminen on vasta aluillaan. Sen vuoksi on perustelua keskittää voimia hyvän tarkasteluun. (Snyder & Lopez 2007, 5 9.) Kuten edellä on todettu, perusopetus tähtää kasvatustehtävässään ihmisenä kasvun tukemiseen. Skinnarin (2011, 26) mukaan ihmiseksi kasvattaminen vaatii perustakseen kattavaa, totuudenmukaista ja tasapainoista, myös ihmisen myönteisiä ominaisuuksia painottavan ihmiskäsityksen. Ehkä juuri tästä löytyy syy siihen, miksi uusi opetussuunnitelma korostaa vahvuuksia entistä enemmän esiin. Opetussuunnitelman mukaan oppimaan oppimisen taitojen kehittyminen on perusta tavoitteelliselle ja elinikäiselle oppimiselle. Siksi oppilasta ohjataan tiedostamaan omat tapansa oppia ja käyttämään tietoa oppimisensa edistämiseen (Opetushallitus 2014, 17). Vahvuuksien tunteminen ja niistä positiivisen palautteen vastaanottaminen liittyy keskeisesti oppilaan minäkäsitykseen, itsetuntoon

32 32 ja itseluottamukseen (Lappalainen & Sointu 2013, 5). Onnistumiset ja positiivinen palaute voivat johtaa nostattavaan, itseään toteuttavaan kehän syntymiseen (Nurmi 2015). Oppilaan käsitys itsestään ja pystyvyydestään vaikuttaa hänen tulevaisuudessa itselleen asettamiin tavoitteisiin ja pyrkimyksiin. Monipuolisella, kannustavalla ja samalla realistisella palautteella on rakentava vaikutus oppilaan luottamukseen omiin mahdollisuuksiinsa. (Opetushallitus 2014, 17.) Vahvuuksien tunteminen ja niiden käyttäminen tukevat täten oppimista ja siksi vahvuuksiensa tunteminen kuuluu olennaisesti elinikäisen oppijan voimavaroihin. Ihmislajin kehityksen näkökulmasta on ollut olennaista, että ihmisen aivot ovat herkistyneet negatiivisuuden huomaamiselle. Lajin selviytymisen kannalta on ollut tarkoituksenmukaisempaa havaita vaaroja, kuin onnellisuutta lisääviä seikkoja. (Uusitalo-Malmivaara & Vuorinen 2016.) Uusitalo-Malmivaara ja Vuorinen (2016, 19) korostavatkin, että paha pitää huolen itsestään, hyvää pitää helliä. Tasapainoisen ihmisyyden nimissä rakentavia voimavarojamme on korostettava, nostettava esiin, vaalittava ja niihin liittyviä taitoja on opetettava (emt., 19). Tutkin opettajien käsityksiä oppilaidensa vahvuuksista ruokkiakseni vahvuuksista käytävää keskustelua ja ylläpitääkseni hyvän vaalimiseen liittyvää, ihmisyyttä tasapainottavaa opettajan työn positiivista, kasvatuksellista näkökulmaa. Opetussuunnitelma korostaa vahvuuksien merkitystä oppimisen edistämisessä ja antaa perustellun raamin tutkimuksen toteuttamiselle. Tutkimuksen ajankohtaisuutta lisää paitsi uusi perusopetuksen opetussuunnitelma, myös positiivisen pedagogiikan toistaiseksi vähäinen tutkimus ja tietoinen toteutus Suomessa. Vahvuuskeskeinen opetus on pitkälti ollut yksittäisten opettajien varassa (Uusitalo-Malmivaara 2014a, 79). Kiinnostus vahvuusperustaista kasvatusta ja opetusta kohtaan on kuitenkin nousussa. Tästä kertoo muun muassa se, että Helsingin yliopistossa on valmisteilla Kaisa Vuorisen väitöskirja, jonka tavoitteena on luoda vahvuuskeskeinen opetuksen malli suomalaiseen peruskouluun (Vuorinen 2017). Vuorisen työ herättää kiinnostusta kasvatuksen ja koulutuksen kentällä, sillä vuonna 2016 hänen koulutuksiinsa osallistui yli 7000 kasvatusalan ammattilaista. Helsin-

33 33 gin Sanomien julkaisemasta haastattelusta käy myös ilmi, että Vuorisen työn tarkoituksena on nostaa esiin ja sanallistaa monien opettajien jo toteuttamia ja tietämiä asioita. (Viljanen 2017.) Vahvuusperustaisella kasvatuksella ja opetuksella on siis paikkansa opettajien arjen työssä.

34 34 4 Tutkimuksen lähtökohdat ja tutkimusongelmat Empiirisessä ihmisen tutkimuksessa tutkijan tulee olla tietoinen oman tutkimuksensa tutkimuslähtökohdista, siihen liittyvistä oletuksista ja sen edustamasta ihmiskäsityksestä (Rauhala 2005, 17 18). Päätän tutkielmani tämän teoriaosion tarkastelemalla teoreettista viitekehystäni ja tutkielmani tarkoitusperiä Rauhalan esittämien ehtojen näkökulmasta. Tämän jälkeen esitän tutkielmani tutkimusongelmat. Tutkielmani perustuu Skinnarin (2011, 26) peräänkuuluttamaan aristoteeliseen laajaan ja totuudenmukaiseen ihmiskäsitykseen, joka pyrkii tunnustamaan ja korostamaan myös ihmisen hyviä puolia ja realiteetteja. Sitoudun tähän näkökulmaan, sillä länsimaisessa ajattelussa ihminen on nähty kehittyvänä ja muovautuvana olentona, jolloin kasvatuksen tehtävänä on ollut ohjata tuota kasvua tavoitteellisina pidettyjen ominaisuuksien ja hyveiden suuntaan (Vesikansa 2009, 3). Näen kasvatuksen Puolimatkan (2010) tapaan kasvatettavan kehityspotentiaalin aktivointiin tähtäävänä toimintana ja kypsän ihmisyyden tavoitteluna. Kasvatuksen tulee ohjata arvokkaisiin toimintoihin, herättää tietoisuutta omasta ihmisyydestä ja avata kehitysmahdollisuuksia. (Puolimatka 2010, ) Olen rakentanut teoreettisen viitekehykseni tätä ihmiskäsitystä ja kasvatusnäkemystä mielessä pitäen. Teoriaan ja tutkimuksiin perehtyminen on vakuuttanut minut siitä, että positiivinen psykologia ja positiivinen pedagogiikka antaa eväitä edellä kuvatun kaltaiseen kasvatustoimintaan ja vastaa samalla perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden arvomaailmaa. Samalla totean, että tässäkin tutkielmassa hyödynnetyillä positiivisen psykologian esittämillä vahvuuksien monipuolisilla määritelmillä on vaikutus minuun tutkijana ja tulkitsijana. Olen tutkielmani teoreettisessa viitekehyksessä perehtynyt vahvuuksia koskevaan tutkimuskirjallisuuteen sekä perusopetusta normittaviin säädöksiin ja asiakirjoihin. Näihin nojaten oletan tutkimuksessani, että jokaisella ihmisellä on vah-

35 35 vuuksia, että niitä on mahdollista tunnistaa ja tukea, ja että perusopetuksen yhtenä tehtävänä on auttaa oppilaita vahvuuksien tunnistamisessa ja käyttämisessä. En siis tutkielmassani problematisoi vahvuuksien olemassaoloa sinänsä, vaan otan niiden olemassaolon sekä kasvatuksen ja peruskoulun tehtävän niiden tukijana perustavanlaatuisina olettamuksina. Oletan myös, että luokanopettajilla on jonkinlaisia käsityksiä oppilaiden vahvuuksista, sillä uusi opetussuunnitelma korostaa vahvuuksia ja velvoittaa niiden huomioimiseen opetuksessa. Tutkielmani tekemisen aikaan uusi opetussuunnitelma on ollut käytössä pitkälti toista vuotta, joten voin olettaa luokanopettajilla olevan ajatuksia ja kokemusta asian tiimoilta. Lähtökohtana tulee olla luottamus siihen, että jokaisella ihmisellä on vahvuuksia ja voimavaroja sekä edellytykset oppia. Koulutyö rakennetaan kouluyhteisön myönteisten ominaisuuksien ja vahvuuksien varaan sen sijaan, että toiminta suuntautuisi siihen, mikä oppilaille on haasteellista ja vaikeaa. (Leskisenoja 2016, 217.) Vahvuuksista, luonteenvahvuuksista ja niiden vaikutuksesta oppimiseen ja oppimisympäristöön on jo tehty aiempaa tutkimusta. Uuden opetussuunnitelman myötä luokanopettajille on määritetty tärkeä rooli oppilaidensa vahvuuksien tunnistamisessa ja tukemisessa. Opetussuunnitelma ei kuitenkaan anna vahvuudelle määritelmää, ja siksi luokanopettajien omilla käsityksillä on merkitystä. Käsitysten tutkiminen on tärkeää, sillä se miten käsitämme jonkin asian vaikuttaa siihen, mitä näemme ja havaitsemme (Uljens 1989, 23). Jotta opettaja voi tunnistaa ja tukea oppilaiden erilaisia vahvuuksia, on hänen ymmärrettävä, mitä itse käsittää vahvuutena. Tämä tutkimus antaa tutkimukseen osallistuville ja siihen perehtyville mahdollisuuden reflektoida omia käsityksiään vahvuuksista. Palaan tähän näkökulmaan uudelleen tutkielmani pohdintaluvussa. Tämän tutkimuksen tarkoituksena selvittää, millaisia käsityksiä luokanopettajilla on oppilaidensa vahvuuksista ja niiden tunnistamisesta ja tukemisesta. Tutkimuk-

36 36 sen tehtävänä on kuvata ja ymmärtää oppilaiden vahvuuksia sekä niiden tunnistamisen ja tukemisen keinoja luokanopettajien käsitysten pohjalta. Tutkielmani tutkimusongelmat ovat seuraavat: Millaisia käsityksiä luokanopettajilla on oppilaiden vahvuuksista? Millaisia käsityksiä luokanopettajilla on oppilaiden vahvuuksien tukemisesta?

37 37 5 Tutkimuksen toteutus 5.1 Fenomenografinen tutkimusote Tutkimukseni tehtävänä on selvittää, millaisia käsityksiä luokanopettajilla on oppilaidensa vahvuuksista sekä niiden tukemisesta. Tarkoituksenani on aineistoa tulkitsemalla löytää näiden käsitysten kirjo, löytää samankaltaisuuksia ja eroja käsitysten välillä sekä esittää kuvauksia oppilaiden vahvuuksista ja niiden tukemisen keinoista luokanopettajien omiin käsityksiin pohjautuen. Käytän tutkielmassani fenomenografista tutkimusotetta, jota hyödyntämällä voidaan kuvata, analysoida, tulkita ja ymmärtää kohderyhmän erilaisia käsityksiä jostakin ilmiöstä (Uljens 1989, 10). Tutkimukseni on laadullinen, sillä käsitysten kuvailu on itsessään laadullinen kysymys (Marton 1988, 146). Fenomenografiassa tavoitellaan sisällöllisesti rikkaita ja havainnollistavia kuvauskategorioita, joiden avulla voidaan tuoda esille ilmiön ymmärtämisen variaatioita eri ihmisillä (Häkkinen 1996, 14). Tämä lähestymistapa sopii tutkimukselleni, sillä sen tarkoituksena on tavoittaa ne laadullisesti monet tavat, joilla vahvuuksia ja niiden tukemista luokanopettajien piirissä ymmärretään. Aineiston fenomenografiseen analyysiini hankin teemahaastatteluilla, jotka ovat Kakkorin ja Huttusen (2014, 381) mukaan luontevin aineiston keruumenetelmä fenomenografiaa hyödyntävissä tutkimuksissa. Teemahaastattelut myös mahdollistavat kysymyksenasettelun avoimuuden, joka puolestaan edesauttaa erilaisten käsitysten ilmenemistä aineistossa (Huusko & Paloniemi 2006, 164). Fenomenografialla tarkoitetaan kasvatustieteiden piirissä syntynyttä laadullista tutkimusotetta, jolla tieteenfilosofisesti on yhteyksiä sekä fenomenologiaan, että hermeneutiikkaan sijoittuen jonnekin näiden kahden välimaastoon (Kakkori & Huttunen 2014, ). Marton ja Booth (1997, 111) tähdentävät, että kyseessä on nimenomaan oppimiseen ja käsityksiin pureutuva tutkimuksellinen lähestymistapa, eikä varsinainen metodi tai teoria kokemuksista ja käsityksistä.

38 38 Kasvatustieteellisessä tutkimuksessa sitä käytetään laajasti aineiston analyysimenetelmänä (Kakkori & Huttunen 2014, 381). Huusko ja Paloniemi (2006, 163) näkevät, että se on myös itse tutkimusprosessia ohjaava tutkimussuuntaus. Olen ottanut tämän huomioon asettaessani tutkimuskysymykset sekä tutkimusta toteuttaessani, esimerkiksi haastattelukysymyksiä muodostaessani. Fenomenografian tavoitteena on tutkia, miten ympäröivä maailma ilmiöineen rakentuu ihmisten käsityksissä (Ahonen 1994, 114), perehtyen erityisesti tieteellisten totuuksien sijasta ihmisten arkiajatteluun (Häkkinen 1996, 5). Fenomenografiassa erilaisia näkemyksiä lähestytään toisen asteen näkökulmasta, eli pyritään muodostamaan kuvailevia käsityksiä toisten käsityksistä (Marton 1981, 178), ottamatta kantaa siihen, ovatko käsitykset oikeita, vääriä tai todellisuutta vastaavia (Uljens 1989, 14). Fenomenografiassa ihminen on tietoinen käsitysten rakentaja ja yksilön käsitykset nähdään ilmiöistä saatujen kokemusten ja ajattelun vuoropuhelusta kumpuavina (Ahonen 1994, , ). Uljens (1989, 14) painottaa, että käsitykset muodostuvat kokemuksen pohjalta ja ihmisen todellisuus rakentuu näiden käsitysten kautta. Kokemusten ja käsitysten nähdään siten olevan lähellä toisiaan. Käsitys ja käsittäminen ilmentävät perustavanlaatuista ymmärtämistä, näkemystä ja merkityksen antamista (Niikko 2003, 25). Ilmiötä ei voida saavuttaa vain yksittäisen henkilön käsityksiin nojaten, sillä jokaisen kokemukset ovat oman taustan ja näkökulman vaikutuksen alaisia. Emme myöskään voi selittää ilmiötä tyhjentävästi ja kokonaisuudessaan useampaa henkilöä kuullen, voimme ainoastaan tyytyä kuvailemaan erilaisten näkemysten spektriä, keskittyen kriittisiin eroavuuksiin näkökulmien välillä. Tutkijan tuottama kuvaus on yhä vain osittainen näkökulma ilmiön todellisuuteen. (Marton & Booth 1997, ) Lähtökohtana on, että yksi ja sama todellisuus koetaan ja ymmärretään eri tavoin ja siksi todellisuus on lopulta tyhjentymätön (Niikko 2003, 14 15), eli täydellisen kuvauksen saavuttamattomissa. Fenomenografian olemukseen liittyy siten sen paradoksaalinen luonne: elämismaailman ilmiöt ovat toisaalta täydellisen kuvailun saavuttamattomissa, toisaalta laadullisesti erilaisia

39 39 ymmärtämisen tapoja tietyllä ihmisjoukolla on Martonin (esim. 1988, 143) mukaan rajallinen määrä. Tällaisen kyllääntymispisteen määrittäminen aineistolle on kuitenkin pulmallista (Perunka 2015, 83). Silti, myös vaillinaisten kuvausten kautta voidaan saada kattavampi ymmärrys kyseessä olevasta ilmiöstä. Toisia kuulemalla voimme oppia, millaisena maailma heille näyttäytyy ja voimme saada myös vihiä siitä, millainen maailma voisi olla (Marton & Booth 1997, 13) oman ymmärryksemme ulkopuolella. Fenomenografisella tutkimusotteella tavoitellaan käsitysten vaihtelua systemaattisesti ja erilaisia ajattelutapoja pyritään kuvaamaan kuvauskategorioin. Nämä kuvauskategoriat ovat jo itsessään tutkimuksen tuloksia (Marton 1988, 146). Kuvauskategorioita muodostettaessa olennaista on vastausten laadullisen erilaisuuden kattaminen, ei niiden määrällisen edustavuuden korostaminen (Marton & Booth 1997, 125). Fenomenografisessa tutkimuksessa aineiston analysointi ja kategorisointi tapahtuu aineistolähtöisesti (Niikko 2003, 47; Huusko & Paloniemi 2006, 166), toisin kuin perinteisessä sisällönanalyysissä, jossa kategoriat on määritelty valmiiksi etukäteen (Marton 1988, 155). Tämä johtuu siitä, että käsitysten luokittelu ennakolta määrätyllä tavalla teoriasta johdettujen olettamusten mukaan voi hävittää osan tutkimuksesta saatavasta tiedosta. Aineistolähtöisyys mahdollistaa, että myös marginaaliset ilmaisut tulevat aineistosta esiin. (Ahonen 1994, 123, 127.) Juuri tästä syystä käytän tutkimuksessani fenomenografista tutkimusotetta, sillä erilaisten näkemysten kattaminen avaa vahvuuksista käytävää keskustelua ja uskon näkemysten erilaisuuden antavan tukea paitsi omalle, myös muiden alani ammattilaisten oman toiminnan ja näkemysten reflektoinnille. Teorian tuntemuksella on tärkeä paikkansa fenomenografisessa tutkimuksessa, vaikka analyysi suoritetaankin aineistolähtöisesti. Teorian tuntemus mahdollistaa laadukkaan tulkinnallisen työn tutkijalle sitomatta silti itse tulkintaa ennalta määrättyyn teoreettiseen muottiin. (Uljens 1996, 122.) Teoreettinen perehtyneisyys tarkoitti omassa tutkimusprosessissani sitä, että ennen aineistonkeruuta vietin runsaasti aikaa perehtyen vahvuuksiin liittyvään tutkimuskirjallisuuteen sekä myös syventyen fenomenografiaan tutkimusotteena. Teoreettinen perehtyminen

40 40 auttoi minua muokkaamaan haastattelun teemoja sekä kiinnittämään huomiota haastattelukysymysten muotoiluun haastattelutilanteissa. Lyhyesti tiivistäen, pyrin toteuttamaan tutkimukseni Uljensia (1989, 11) mukaillen, seuraavia vaiheita noudattaen: tarkasteltaviksi ilmiöiksi ympäröivästä maailmasta ovat valikoituneet oppilaiden vahvuudet ja niiden tukeminen, ja näitä tarkastellaan luokanopettajien näkökulmasta. Aineisto kerätään teemahaastatteluin, haastattelut litteroidaan, jonka jälkeen ne analysoidaan aineistolähtöisesti. Lopuksi analyysin tulokset esitetään kuvauskategorioina. Näiden Uljensin (1989) viitoittamien vaiheiden lisäksi pyrin hahmottamaan kuvauskategorioiden suhdetta toisiinsa esittämällä tulosavaruuden eli kuvauskategoriasysteemin, josta ilmenee myös kuvauskategorioiden suhde toisiinsa. 5.2 Tutkimukseen osallistujat Tutkielmani kohdistuu luokanopettajien käsityksiin. Valitsin kohteekseni luokanopettajat aineenopettajien sijasta, sillä vaikka molemmat opettajaryhmät toimivat perusopetuksen piirissä ja siten saman opetussuunnitelman normien alaisina, luokanopettajat opettavat useita eri oppiaineita samoille oppilaille. Täten heidän näkemyksensä oppilaiden vahvuuksista ovat oletettavasti kattavammat kuin aineenopettajilla, joiden kokemukset rajautuvat enemmän oman oppiaineen sisään. Laadullisessa tutkimuksessa tiedonantajien valinnassa on perusteltua käyttää harkintaa satunnaisuuden sijasta (Tuomi & Sarajärvi 2009, 86), mikä oman tutkielmani kannalta tarkoittaa fenomenografisen tutkimusotteen tarkoitusperien huomioimista haastateltavien valinnassa. Koska tarkoituksenani on saavuttaa monenlaisia käsityksiä, päädyin hyödyntämään tutkimuksessani osittaista eliittiotantaa. Eliittiotannalla tarkoitetaan, että tutkimuksen informanteiksi valitaan henkilöitä, joilla voidaan olettaa olevan erityistä tietoa tai kokemusta tutkittavasta ilmiöstä (Tuomi & Sarajärvi 2009, 86). Siksi etsin haastateltavien joukkoon luo-

41 41 kanopettajia, joilla jo oli erityistä perehtyneisyyttä ja kokemusta vahvuuspedagogiikasta ja sen hyödyntämisestä opetuksessa. Heidän lisäkseen, etsin tietoisesti myös sellaisia luokanopettajia, jotka kokivat aihepiirin vieraaksi itselleen. Näin kykenin varmistamaan ainakin näiden kahden jo tiedossa olevan ääripään ilmenemisen tutkimukseni aineistossa. Tämän lisäksi haastattelin luokanopettajia, joiden kantaa minulla ei ollut etukäteen tiedossa. Opettajista kaksi oli minulle entuudestaan tuttuja, mutta päätin valita heidät haastateltavien joukkoon juuri heidän erityisen kokemuksensa vuoksi. Katsoin, ettei tuttavuudellamme ollut vaikutusta heidän antamiinsa vastauksiin eikä sillä ollut muutoin haitallista vaikutusta tutkimuksen kulkuun. Haastatteluihin osallistui seitsemän eri vaiheissa uraansa olevaa luokanopettajaa, viisi naista ja kaksi miestä. Heistä kahdella oli erityistä kokemusta ja osaamista vahvuuspedagogiikasta omassa opetuksessaan. Haastateltavat toimivat luokanopettajina yhteensä viidellä eri paikkakunnalla Uudellamaalla, Pohjois- Pohjanmaalla, Lapissa sekä Varsinais-Suomessa, edustaen täten maantieteellisesti ja väestöllisesti hieman erilaisia alueita. Haastateltavat olivat iältään vuotiaita, ja heidän työkokemuksensa määrä vaihteli yhdestä opetusvuodesta päälle kolmeenkymmeneen. Opettajista yksi opetti parhaillaan yhdysluokkaa, kaksi toimi yhteisopettajuuden tiimeissä ja muut toimivat pääasiassa perinteisemmissä luokkajärjestelyissä. 5.3 Aineiston keruu Haastattelu on päämenetelmä kvalitatiivisessa tutkimuksessa, ja sen etuna voidaan pitää joustavuutta aineiston keruussa. Sitä voidaan pitää tavoitteellisen keskustelun muotona. (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2010, , 207.) Teemahaastattelu on Hirsjärven ja Hurmeen (2001) termi haastattelutyypille, jossa haastattelu kohdentuu keskeisten etukäteen valittujen teemojen ympärille, eikä yksityiskohtaisten kysymysten varaan. Vaikka teemahaastattelu on muodoltaan varsin avoin, lukeutuu se puolistrukturoitujen menetelmien joukkoon juuri kaikille

42 42 haastatteluille yhteisten teema-alueiden vuoksi. Teemojen käyttäminen haastattelun runkona mahdollistaa haastateltavan äänen esiin tulemisen ja hellittää tutkijan otetta tilanteesta. Menetelmä mahdollistaa myös tarkentavien kysymysten esittämisen. Teemahaastattelu on muodoltaan strukturoitua haastattelua vapaampi, mutta syvähaastattelua rajatumpi. Se korostaa ihmisten omia tulkintoja ja merkityksenantoja. (Hirsjärvi & Hurme 2011, ) Eskola ja Suoranta (1998, 88) pitävät teemahaastattelun etuna vastaajan mahdollisuutta puhua vapaamuotoisesti, jolloin heidän puhettaan voi pitää varsin autenttisena. Valitsin teemahaastattelun aineistonkeruun menetelmäksi tutkielmaani, sillä se korostaa haastateltavan omaa ääntä ja mahdollisuutta vaikuttaa itse haastattelun kulkuun ja siihen laajuuteen, jolla aihepiirejä käsitellään. Teema-alueet haastattelurunkoon (Liite 2) syntyivät tutkimuskysymysten ja teoriaan perehtymisen seurauksena. Menetelmä antaa arvoa haastateltavan omille ajatuksille ja antaa tilaa niiden esittämiselle. Teemahaastattelu antaa puitteet yhteiselle keskustelulle vahvuuksista, mahdollistaen samalla vastaamisen avoimuuden haastateltavalle. Olin valmistellut useita esimerkkikysymyksiä kutakin teemaa varten, mutta itse haastattelutilanteissa seurasin enemmän teema-alueita ja keskustelun kulkua, antaen myös haastateltavalle tilaa määrittää keskustelun suuntaa. Kaikkia kysymyksiä ei siis kysytty kaikilta, mutta teema-alueet pysyivät kaikissa haastatteluissa samana. Fenomenografinen tutkimusote edellyttää tutkijalta oppimisen asennetta (Marton & Booth 1997, 133) ja koen, että teemahaastattelu ainestonkeruumenetelmänä auttoi minua tutkijana asettumaan paremmin ymmärtävän kuuntelijan rooliin. Fenomenografialla tavoitellaan nimenomaan toisen asteen näkökulmaa. Tässä näkökulmassa tutkija on kiinnostunut vastaajiensa näkemyksistä ja hänen on silloin pyrittävä sivuuttamaan omat ajatuksensa ymmärtääkseen ja elääkseen toisen kokemusta. (Marton & Booth 1997, 121.) Tietoisena tästä, pyrin itse haastattelutilanteissa keskittymään tietoisesti haastateltavan esittämiin ajatuksiin ja antamaan heille tilaa omien näkemystensä ääneen pohtimiselle sekä välttämään ehdottomuutta omassa kysymyksen asettelussani. Tämä ilmeni esimerkiksi näin:

43 43 Tutkija: Mmm. No, sä mainitsit noi oppilaat, niin jos sä mietit sun tän hetkisiä oppilaita, niin millaisia vahvuuksia sä heissä näät? Esimerkiksi. Opettaja 2: Niinku tiettyjä vahvuuksia vai? Vai minkä tyyppisiä asioita. Tutkija: Saat ite päättää. Pyrin siis ylläpitämään haastatteluissa yksilöllistä vapauden tunnetta (Niikko 2003, 32). Toteutin haastattelut yksilöhaastatteluina. Päädyin tähän valintaan antaakseni jokaiselle haastateltavalle mahdollisuuden kertoa ajatuksistaan puhtaasti omien käsitystensä pohjalta ja välttääkseni dominoivien henkilöiden mahdollisen vaikutuksen ryhmähaastattelutilanteissa (ks. Hirsjärvi & Hurme 2001, 211). Haastateltavia oli informoitu tutkimuksen aihepiiristä ja tarkoituksesta jo haastatteluista sovittaessa. Osa haastateltavista oli pyytänyt haastattelukysymyksiä nähtäväksi etukäteen, sillä heitä jännitti, mahtaisiko heillä olla mitään sanottavaa aiheesta. Yhteydenpidossa kerroin heille teemahaastattelun avoimesta ja keskustelunomaisesta luonteesta sekä avasin heille lisää tutkimukseni tarkoitusta. Korostin, että tavoitteenani oli kerätä erilaisia käsityksiä, mikä tarkoittaa, että kaikki näkemykset ovat sellaisenaan tervetulleita tutkimukseeni. Kerroin myös, ettei haastatteluun sinänsä ollut tarpeellista valmistautua erityisesti. Päädyin kuitenkin lähettämään haastattelun teema-alueet muutamin esimerkkikysymyksin niitä pyytäneille rakentaakseni luottamusta välillemme ja poistaakseni tarpeetonta jännitystä haastateltavilta. Haastattelun alussa haastateltavat vielä lukivat ja allekirjoittivat tutkimusluvan (Liite 3), jolla he myönsivät minulle luvan käyttää haastatteluja tutkielmani aineistona. Jokainen haastattelu äänitettiin ja litteroitiin myöhemmin sanatarkasti analyysiä varten. Haastattelujen kesto vaihteli reilusta puolesta tunnista hieman päälle tuntiin. Kaikissa haastatteluissa onnistuttiin luomaan pohdiskeleva ilmapiiri. Martonin (1988, 154) kehotuksen mukaisesti pyrin haastattelutilanteessa

44 44 käyttämään mahdollisimman avoimia kysymyksiä, jotta osallistujat itse saattoivat valita vastaustensa laajuuden. Kaikki seitsemän haastattelua toteutettiin helmi maaliskuussa Kasvokkain toteutetut neljä haastattelua pidettiin Oulussa, Helsingissä ja Rovaniemellä. Haastatteluista kolme toteutettiin internetpuhelupalvelu Skypen välityksellä. Puhelinhaastattelun etuna on monia käytännön syitä: se on kustannustehokasta, järjestelyjen kannalta joustavaa ja se mahdollistaa yhteydet myös pitkien välimatkojen päähän (Ikonen 2017). Samat edut koskevat Skypen välityksellä toteutettuja haastatteluja. Lisäksi Skypen etuna puhelinhaastatteluun nähden on videopuhelun mahdollisuus, joka mahdollistaa puhelinhaastattelua paremmin nonverbaalia viestintää haastattelun aikana, sillä osapuolten on mahdollista äänen kuulemisen lisäksi myös nähdä toisensa. Yhden haastattelun kohdalla oma videoyhteyteni petti, eikä haastateltava nähnyt minua haastattelun aikana. Teknisistä ongelmista huolimatta haastateltava suostui jatkamaan haastattelua kuullen vain ääneni, kuten tavallisessa puhelinhaastattelussa. 5.4 Fenomenografinen analyysi Toteutin analyysin aineistolähtöisesti. Analyysi alkoi alustavasti jo tiedonkeruuvaiheessa (ks. Hirsjärvi & Hurme 2001, 196), kun huomasin haastatteluja tehdessä tekeväni jatkuvasti huomioita haastateltavien ilmaisemista uusista näkökulmista. Kirjasin huomioitani välittömästi haastattelujen jälkeen omalle muistilistalle puhelimeeni, voidakseni palata niihin myöhemmin uudelleenarvioidakseni huomioitteni merkitystä analyysiprosessin edetessä. Varsinaisen analyysiprosessin aloitin toteutettuani ja litteroituani kaikki haastattelut. Marton (1988, 154) kuvaa analyysiä löytöjen tekemisenä, jolle ei voida määrittää tarkkoja sääntöjä. Vaikka analyysille ei ole olemassa yhtä ennalta määrättyä muottia (Niikko 2003, 32), päädyin itse hyödyntämään ja soveltamaan analyysiprosessini tukena Häkkisen (1996), Niikon (2003), Huuskon ja Paloniemen (2006) sekä Perunkan (2015) kuvauksia fenomenografisen analyysin etenemisestä. Analyysiprosessini (Kuvio 1) eteni vaiheittain.

45 45 Kuvio 1. Tutkielmani fenomenografisen analyysiprosessin kuvaus Niikkoa (2003) mukaillen Kuvio 1 havainnollistaa analyysiprosessini etenemistä vaiheittain, alkaen aineistoon tutustumisesta, sen luokittelusta eri tasoilla edeten lopulta kuvauskategorioiden ja tulosavaruuden syntymiseen. Avaan tätä prosessia tarkemmin analyysiluvun edetessä. Häkkinen (1996, 41) kuvaa fenomenografista analyysiä kehänä, jossa toistuu haastattelujen lukeminen, kategorioiden muodostaminen ja reflektointi. Uljensin (1996, 123) mukaan analyysin aikana tutkija käy läpi vertailun, arvioinnin, tiivistämisen ja luomisen prosesseja. Analyysi voidaan käsittää myös keskusteluna tai seurusteluna aineiston kanssa (Niikko 2003, 35; Ahonen 1994, 125). Havaitsin nämä kuvaukset todenmukaisiksi omassa analyysiprosessissani. Kehämäisyys ja reflektointi ilmeni analyysini edetessä ajoittaisena edelliseen vaiheeseen palaamisena tarpeen niin vaatiessa. Näin tapahtui esimerkiksi kategorioita muodostaessa, jolloin jouduin joissain tapauksissa uudelleen arvioimaan merkitysyksiköiden osuvuutta ja tulkintaani niistä. Avaan seuraavaksi analyysini vaiheet.

46 46 I analyysivaihe Aloitin analyysini perehtymällä aineistooni lukemalla litteroituja haastatteluja useaan otteeseen hahmottaakseni aineistoni kokonaisuutta ja päästäkseni kiinni niiden luomaan kuvaan todellisuudesta. Tämän jälkeen lähdin systemaattisesti etsimään jokaisesta haastattelusta vahvuuksiin ja niiden tunnistamiseen ja tukemiseen liittyviä ilmaisuja, sekä määrittämään näille ilmaisuille sopivaksi tulkitsemiani merkitysyksikköjä. Käytin tässä hyödykseni tekstinkäsittelyohjelman kommentointiominaisuutta. Merkitysyksikköjen määrittäminen on tulkinnallista työtä, jossa tutkija kiinnittää huomionsa ajatuksellisiin kokonaisuuksiin (Ahonen 1994, 143; Huusko & Paloniemi 2006, 167). Ilmaisun merkitys saadaan esille kontekstuaalisen ja intersubjektiivisen tulkinnan avulla. Tällä tarkoitetaan, että merkityksen löytymiseen vaikuttaa sekä ilmaisun alkuperäinen asia- ja tilanneyhteys että ajatuksen ilmaisijan ja tulkitsijan lähtökohdat. Tulkinnassaan tutkija pyrkii uudelleen rakentamaan ilmaisun intention eläytymällä tulkittaviinsa ja ymmärtäen ilmausta yksittäisiä sanoja laajemmin. (Ahonen 1994, 124.) Ilmaisujen tulkinta tulisi kuitenkin toteuttaa niiden alkuperäisen kontekstin perusteella (Marton 1988, ; Niikko 2003, 33). Pyrin toteuttamaan tätä edellä kuvattua ilmauksen rekonstruoimisen ajatusta esittämällä aineistolleni seuraavanlaisia kysymyksiä: Mitä luokanopettaja on tarkoittanut tällä ilmaisulla? Mistä näkökulmasta hän puhuu? Mikä tässä ilmaisussa on olennaista? Onko ilmaisussa useampia mahdollisia merkityksiä? Usein yhdestä ilmaisusta löytyi useampia merkitysyksiköitä, jolloin päädyin merkitsemään näkyviin jokaisen löytämäni merkitysyksikön. Autenttisten ilmaisujen pituus vaihteli muutaman sanan ilmauksista kokonaisiin puheenvuoroihin haastateltavien esittämien ajatuksellisten kokonaisuuksien mukaan. Seuraavassa esimerkit lyhyestä ja pitemmästä ajatuksellisesta kokonaisuudesta liittyen opettajien käsityksiin vahvuudesta kehittyvänä ominaisuutena. No se on myös semmonen mitä vois, tai pystyy kehittämään. O7

47 47 Ja sitte on niitä, mä koen kyllä että, et sussa on ne tie-tietyt ne vahvuudet, mutta sitte sinulla on myös mahdollisuus niinkö ne vahvuudet mitkä sulla ei oo niin voimakkaita, ni sä kuitenkin niissä pystyt vielä kehittyy. Niinkö musta tossa kirjassa kivasti sanotaan, että ne on niinkö lihaksia, että ku sä oot vähän niinkö voimannostajaki ja sä treenaat, ni sun lihakset kasvaa. Että sama noissa vahvuuksissa, että ku niitä vaan harjottelee, ni niistä löytyy niitä semmosia, että sähä voit niinku myöhemmin saada voimavahvuuden itselle vaikka se ei sulla vielä tällä hetkellä ookkaan semmonen, tyypillinen vahvuus. O1 Merkitysyksikköjen määrittäminen litteroitujen haastattelujen perusteella oli välillä haastavaa, sillä haastateltavien reflektoiva puhe oli ajoittain katkonaista ja saattoi sisältää puolittaisia lauseita. Tässä pyrin luottamaan omaan kykyyni seurata ja tulkita haastateltavan ajattelua pitämällä mielessä haastattelusta välittyvää kokonaisvaikutelmaa ja sitä kontekstia, josta kyseinen ilmaisu löytyi. II analyysivaihe Analyysin toisessa vaiheessa merkityksellisiä ilmaisuja vertaillaan toistensa kanssa ja aineistosta pyritään löytämään samanlaisuuksia ja eroavuuksia. Tutkimuskysymykset suuntaavat merkitysyksikköjen lajittelua, jonka seurauksena alkaa syntyä erilaisia merkitysten ryhmiä, eli teemoja. (Niikko 2003, 34.) Merkitysyksiköiden teemoittelu muuttaa merkitysten joukon hallittavampaan muotoon ja tuo esille käsitysten erilaisuutta (Ahonen 1994, 125). Käytin merkitysyksikköjen vertailun ja ryhmittelyn apuna taulukointia. Analyysin ensimmäisessä vaiheessa merkitysyksikköjä oli kertynyt runsas määrä kumpaakin tutkimusongelmaa kohden. Päädyin muodostamaan oman merkitysyksikköjä ja niiden teemoja kuvaavan taulukon kumpaakin tutkimuskysymystä varten (taulukko 2 ja taulukko 3).

48 48 Taulukko 2. Tiivistetty esimerkki luokanopettajien vahvuuskäsityksiä koskevasta merkitysyksiköiden teemoittelun analysointitaulukosta Teema Merkitysyksikkö Autenttinen ilmaisu omi- Luonteen naisuus Hyvän luonteen ominaisuus Miten mä kuvailisin vahvuutta. Siis jos mun pitää vaan tiivistää et mikä ees vahvuus on, ni ne on niinku ihmisen luonteen ominaisuuksia, jotka voi tehdä meistä hyviä ihmisiä niin sanotusti. O2 Luonteenpiirre Nii sitä mää just koetin sanoa, et se ei oo mun mielestä ehkä se vahvuus se, että sä oot hyvä matikassa, se vahvuus. Ehkä se vahvuus on joku luonteenpiirre. Se on mun johtopäätös nyt. O4 se voi olla luonteenpiirteet, mitkä voi olla jonku oppilaan vahvuuksia O6 Sisäinen potentiaali Potentiaali Jokaisella ihmisellä on potentiaali kaikkiin niihin, ja niitä on ääretön määrä. Niitä on niin paljon ku me vaan keksitään niille nimiä ja miten me osataan niitä ite määritellä. Ja jokaisessa ihmisessä on niinku potentiaali niihin kaikkiin O2 Piilevä kyvykkyys Ja sitte toinen on tämmönen sinnikkyys, sitkeys. Et ilman sitä, jos lapsi ei niinku sitä opi, ni eihän hän, hän ei pääse tavallaan siihen tasoon tai siihen... muottiin mikä hän on, ni hän ei pysty täyttämään sitä koskaan, koska hän helposti luovuttaa sitte. O6 Ehkse on mun mielestä joku luontainen asia. Joka on siellä jossakin. Ehkä se ei aina näy. O4 Mut kyl mie uskon siih- en mie usko, että se ei oo siitä, et mie en oo vaan nähny sitä, vaan että se on vaan jossakin ja se pitää niinku kaivaa esille. O5 Sitä huomioimalla ja sitä lisäämällä niin sillähän se mun mielestä tulee näkyväksi. Tai se ja se tulee tietoisuuteen. O6

49 49 Taulukko 3. Tiivistetty esimerkki vahvuuksien tukemista koskevasta merkitysyksiköiden teemoittelun analysointitaulukosta Teema Merkitysyksikkö Autenttinen ilmaisu Säännöllisyys Säännöllisesti toistettava Ja niin, että lastenkin pitää säännöllisesti kehittää sitä kykyä osata nimetä itsestään vahvuuksia. O2 Viikoittain toteutuva No me ollaan nyt tehty tosiaan sillain et me viikottain pietään semmonen, alotellaan se viikko aina semmosella tuokiolla mis otetaan aina yks luonteenvahvuus sillen tarkastelun kohteeksi, ja mä kerron aina sen varis-tarinan. O1...meillä on perjantaisin meijän porukalla aina se vahvuustunti, tai hyvetunniks me sitä sanotaan, jollon käydään uusi viikon hyve, joka sitte alotetaan maanantaina. O2 Päivittäisyys Et tämmöstä niinku, sitä pitää ottaa siihen joka päivään, jotta se voi niinkun op- mennä tai jotta se voidaan oppia. Ja se et sä käyt uskontotunnilla läpi ku on nyt tämmönen aihe niin, ei-ei se sillon ei jalkaudu. O6 Et se niinku kulkis mukana jo siinä päivän hetkissä niinkun jatkuvasti. O6 Haastaminen Haastetilanne...mut sitte millon ne vahvuudet syttyy, ni ne vahvuudethan syttyy esimerkiks haastetilanteessa. O2...tehään joku, meil oli vasta Monikulttuurinen Suomi -projekti, jossa me tehtiin videoita, jotka esitettiin sitte koko koululle, ni siinä ne sekä haastaa että käyttää niitä niiden omia vahvuuksiaan. O2 Yksilöllinen haastaminen Antanu sitte vaikeempaa tekemistä, tai jotaki- jotakin missä pitää vähän ite vaivata päätään. Ettei pääse vaan sillä, mekaanisesti, että määhän osaan nää, vaan sitte pitää vähän miettiä. O4 Että sil oli semmonen et aina ku sillä toimi hyvin, et se, me otettiin sille pieniä haasteita. O5 Vaatiminen...mun mielestä täytyy joskus olla valmis olemaan niinku sellanen, et tavallaan vaatia. Ja laittaa se jopa vähän niinku tiukille siinä hetkessä, joku lapsi. Et se pääsee niinku sen, auttaa Aina se ei oo sitä pelkkää joustamista se auttaminen, jonku tietyn kynnyksen yli. Mut sitte ku mä huomaan, et se on tehty, tehny ja tapahtumine, ni sit alkaa se suitsutus. O6 Mut se et välttämättä uskaltaa myös tavallaan sillai asettaa sille lapselle sitä rimaa, kun se ei ite sitä aseta tai sitä ei aseteta sille missään muualla. O6

50 50 Taulukot 2 ja 3 kuvaavat analyysissäni tekemää siirtymää luokanopettajan autenttisesta ilmaisusta merkitysyksikköön ja edelleen niitä kuvaavaan yhteiseen teemaan. Joskus vain yksittäinen ilmaisu ilmensi omaa merkitysyksikköään ja teemaansa. Pidin nämä mukana analyysissäni, sillä fenomenografisessa analyysissä keskeistä ei ole ilmenevien käsitysten yleisyys vaan laadullinen erilaisuus, jolloin myös marginaaliset ilmaisut ovat tärkeitä. (Ahonen 1994, 127.) Yksi esimerkki tällaisesta marginaalisesta ilmaisusta oli luokanopettajan lausahdus koskien tarvetta oppia suuntaamaan vahvuutta oikein: Oikeudentaju on monesti sellanen, joka nähdään myös heikkoutena, koska se monesti ilmenee vähän hassusti, kun lapsi ei vielä osaa vaatia oikeudenmukaisuutta hyväl- niinku rakentavasti. Ni jos sitä opettaa, ni sitte siitä voi tulla vahvuus eikä heikkous O2 III analyysivaihe Analyysini kolmannessa vaiheessa rakensin alatason kategorioita yhdistelemällä teemoja. Tämä tapahtuu vertailemalla aineistosta nousseita merkityksiä koko aineiston merkitysten joukkoon (pool of meanings). Vertailussa tarkkaillaan eroavaisuuksia ja yhtäläisyyksiä aineistossa ja sen tuloksena haetaan muodostuvien kategorioiden rajapintoja. (Häkkinen 1996, 42.) Käytännössä toteutin tämän käsin post-it -muistilappuja hyödyntämällä, sillä se yksinkertaisti ja nopeutti muutosten tekemistä sekä auttoi minua visuaalisuudessaan hahmottamaan paremmin syntyviä alakategorioita, kokonaisuutta unohtamatta. Kirjasin edellisessä analyysivaiheessa muodostuneet teemat omille lapuilleen, ja teemoja vertailemalla pystyin sijoittamaan jokaisen sille sopivaan alatason kategoriaan. Näitä kategorioita ei ollut määritettyinä etukäteen, vaan ne syntyivät tulkitsemisprosessin seurauksena. Uljens (1989, 44) kuvaa kategorioiden syntyvän sillä hetkellä, kun tutkija ne aineistossaan havaitsee. Tämä prosessi ei ollut yksioikoinen eikä helppo, vaan jouduin kokeilemaan erilaisia tapoja kategorisoida aineistoani useampaan otteeseen. Pyrin luomaan kategoriat niin, että niistä jokainen kertoisi jotain olennaisesti erilaista ja ettei niiden välillä vallitsisi päällekkäisyyksiä. (Ks. Niikko 2003, 36.)

51 51 Alustavien alakategorioiden muodostuttua käsin järjestelmällä, uudelleen järjestin aiemmin tekemäni taulukot syntyneiden alakategorioiden mukaan. Tässä yhteydessä vertailin ja tarkastelin vielä uudelleen merkitysyksikköjen sisältämien yksittäisten ilmaisujen suhteita toisiinsa ja syntyneisiin alakategorioihin, toteuttaen samalla Häkkisen (1996, 43) kehotusta verrata ilmaisuja sekä samaan että eri kategorioihin kuuluviin muihin ilmaisuihin. Koen tämän auttaneen minua tarkistamaan tulkintojeni pätevyyttä analyysini edetessä. IV analyysivaihe Analyysin neljännessä vaiheessa yhdistelin alatason kategorioista ylätason kategorioita, eli kuvauskategorioita. Kuvauskategoriat ovat aineistosta analyysin avulla luotuja abstrakteja rakennelmia, joilla ilmaistaan yhteenvedonomaisesti ja havainnollisesti erilaisten käsitysten tyypilliset, tunnusomaiset piirteet (Niikko 2003, 37). Kuvauskategorioiden tulee kattaa koko vastausten kirjo (Järvinen & Järvinen 1996, 60) ja niiden tulee heijastaa aineistossa ilmenneitä erilaisia tapoja ymmärtää kuvauksen kohteena ollut ilmiö (Niikko 2003, 37). Kuvauskategoriat tulosavaruuksineen ovat fenomenografisen tutkimuksen päätulos (Marton 1988, 146). Kuvauskategoriat ilmentävät tutkimushenkilöiden erilaisia näkemyksiä riippumatta siitä, ilmenevätkö ne tutkimushenkilöiden välillä vai heidän omassa sisäisessä ajattelussaan (Marton & Booth 1997, 124). Tämä tarkoittaa sitä, että kuvauskategoriat eivät ilmennä yksittäisten ihmisten ajattelua, vaan esimerkiksi tässä tapauksessa tutkimukseen osallistunut luokanopettaja saattaa löytää oman ajattelunsa palasia eri kuvauskategorioista. Samaten jokin kuvauskategoria saattaa olla kaikille haastatelluille yhteinen. Huusko ja Paloniemi (2006, 165) puhuvat tästä fenomenografian piirteestä pyrkimyksenä systemaattiseen kuvaukseen yli yksilöiden.

52 52 Muodostin kuvauskategoriat vertailemalla aiemmin syntyneitä alakategorioita keskenään ja siten löytäen niille laaja-alaisempia ylemmän tason luokitusperusteita. Järjestin aiemmin muodostamani taulukot syntyneiden luokittelujen mukaan uudelleen omiksi, erillisiksi taulukoiksi, jotka otsikoin kunkin kuvauskategorian mukaan. Näin yhdestä taulukosta oli nähtävissä analyysiprosessi autenttisesta ilmaisusta aina kuvauskategoriaan saakka. Tulostaulukot sisälsivät siten laajan määrän dataa ja taulukoista muodostunutta tulostekstiä syntyi useita kymmeniä sivuja. Antaakseni lukijalle jonkinlaisen käsityksen taulukoista ja tulostekstin määrästä, olen liittänyt työni loppuun kaikkiaan kahdeksasta kuvauskategoriasta yhden esimerkiksi ja näytteeksi työskentelystäni (Liite 4). Näiden taulukoiden pohjalta kirjoitin auki kuvauskategoriani. Tulosten kuvailussa pyrin pitäytymään arkikielessä pitääkseni kuvailuni uskollisena alkuperäisille ilmaisuille (ks. Niikko 2003, 39). Tutkielmani tulosluvuissa (luvut 6 ja 7) esittelen analyysissäni syntyneet kuvauskategoriat tarkemmin, sekä esittelen niistä syntyneet tulosavaruudet, jotka ilmentävät myös kuvauskategorioiden suhteita toisiinsa. 5.5 Tutkimuksen luotettavuus Käsittelen tässä alaluvussa tutkimukseni luotettavuuteen liittyviä kysymyksiä. Lähestyn aihetta pohtimalla ensin tutkijan asemaa fenomenografisessa tutkimuksessa, jonka jälkeen siirryn arvioimaan kerätyn aineiston riittävyyttä. Lopuksi käsittelen tulosten luotettavuutta ja tutkimuksen sisäistä reliabiliteettia. Tutkijan asema Tutkijan oman position ja ennakkokäsitysten tunnustaminen on osa fenomenografista tutkimusta ja tae tutkimuksen luotettavuudesta. Fenomenografinen tutkimus tuloksineen ei ole irrallaan tutkijasta, sillä tutkijan subjektiivisuus, aiemmat tiedot ja odotukset vaikuttavat auttamatta jollakin tavalla tutkimukseen ja sen etenemiseen sen eri vaiheissa. Tutkija on teoreettisessa perehtyneisyydessään tutkimusinstrumentti ja tämän vuoksi on tärkeää tiedostaa ja tunnustaa itse omat lähtökohtansa tutkimuksen tekoon ja ottaa siten haltuunsa hallittu subjektiviteetti suhteessa tutkimustyöhön. (Ahonen 1994, 122, 123.)

53 53 Koen, että tietoisuus omista lähtökohdista ja käsityksistä mahdollistaa avoimuuden tutkittavien käsityksille, koska vasta silloin kykenee tutkijana tunnistamaan sekä tietoisesti tarkkailemaan, hillitsemään ja arvioimaan omien käsitysten vaikutuksia haastattelutilanteissa ja analyysin eri vaiheissa. Ahonen (1994, 136) kuvaa tätä tietoisuutta edellytyksenä intersubjektiivisen luottamuksen syntymiselle. Ymmärrän intersubjektiivisen luottamuksen tarkoittavan omassa tutkimuksessani yhtäältä sitä, että olen tutkijana pyrkinyt ymmärtämään haastateltavieni subjektiivista kokemusta ja toisaalta halunnut välittää juuri heidän näkemyksiään analyysissäni eteenpäin. En ole voinut poistaa tietoisuuttani tutkimus- ja analyysiprosessista, mutta olen pyrkinyt tekemään sen mahdollisen vaikutuksen tutkimukseeni avoimeksi raportoimalla mahdollisimman tarkasti tutkimukseni eri vaiheista. Saattaakseni omat ennakkokäsitykseni, tutkimustani ohjaavan ihmiskäsityksen ja siihen liittyvät perusolettamukseni lukijan tietoisuuteen, käsittelin niitä avoimesti jo teoreettisen viitekehyksen päätösosassa. Tämän lisäksi haluan tässä kohtaa avata omaa taustaani vahvuuksien parissa. Oma kosketuspintani vahvuuksiin ja positiiviseen pedagogiikkaan on syntynyt pääasiassa maisterin tutkintoa suorittaessani Lapin yliopistossa. Olen kuitenkin kasvanut ympäristössä, jossa on aktiivisesti puhuttu hyveistä. Olen toiminut vapaaehtoisena koulussa, jossa hyödynnettiin Linda Kavelin Popovin (2000) The Virtues Project - materiaalia. Suomeksi tämä materiaali on ilmestynyt nimellä Reilu, reipas ja vastuuntuntoinen (ks. Kavelin Popov 2010). Oma taustani on aina ollut luonteen ominaisuuksien kehittämiseen tähtäävän kasvatusnäkemyksen sävyttämää. En koe tämän olevan haitaksi tutkimukselleni, vaan näen taustani ennemminkin motivoivan minua tutkijana perehtymään syvemmin ja entistä tietoisemmin vahvuuksien moniulotteiseen ilmiöön. Olen pyrkinyt tämän tutkielman tekemisessä tietoisesti kasvattamaan ymmärrystäni tulevana ammattikasvattajana ja kouluttajana. Valitsin tarkoituksella tämän tutkielman lähtökohdaksi hyvekasvatuksen sijasta minulle uudemman ja tieteellisesti perustellumman positiivisen psykologian ja positiivisen pedagogiikan, jotta onnistuisin ylläpitämään itselläni tuoreen näkökulman

54 54 tutkittavaan ilmiöön. Samasta syystä valitsin fenomenografisen tutkimusotteen, jossa kiinnostus on toisen asteen näkökulmassa siinä, miten muut asian käsittävät. Itse analyysivaiheessa ennakko-oletusten ja aikaisemman tiedon vaikutus kävi minulle tutkijana selväksi. Niikko (2003, 35) puhuu tutkijan omien ennakko-oletusten sulkeistamisesta, eli kaikkien ennakkotietojen, -oletusten ja uskomusten asettamisesta sivuun analyysin ajaksi niin suurissa määrin kuin se on mahdollista. Martonin ja Boothin (1997, 121) näkemyksen mukaan tutkijan tulee etäännyttää itsensä omista näkemyksistään ja pyrkiä sijoittamaan itsensä tutkittavien ajatus- ja kokemusmaailmaan, jolloin omia käsityksiä voi hyödyntää ainoastaan tutkittavien ajatusten ja kokemusten valottamiseen. Omassa tutkimuksessani tämä tarkoitti sitä, että pyrin todella toteuttamaan analyysin mahdollisimman puhtaasti aineistolähtöisesti. Analysoidessani huomasin teoreettisen perehtyneisyyden vaikutuksen tulkitsemisprosessiini ja huomasin, kuinka helppoa olisi antaa sen ohjata analyysin etenemistä. Tällaisina hetkinä pyrin etääntymään tuntemistani teoreettisista malleista ja palaamaan itse aineistoon. Aineiston riittävyys Laadullisessa tutkimuksessa voidaan keskittyä pieneen määrään tapauksia ja tähdätä niiden perinpohjaiseen analysointiin, jolloin keskeistä ei ole itse aineiston koko vaan siitä tehtyjen tulkintojen kestävyys ja syvyys (Eskola & Suoranta 1998, 68). Laadullisen aineiston riittävyyttä on perusteltu muun muassa aineiston kyllääntymisen kautta. Tällä tarkoitetaan, että aineistoa on riittävästi, kun aineiston keruun jatkaminen ei enää tuota tutkimusongelman kannalta uutta tietoa (emt., 62). Tämä on kuitenkin vain yksi perustelu riittävän aineiston määrittelylle ja saturaation saavuttaminen on fenomenografiassa lopulta ongelmallinen tavoite. Kuvailtavaa ilmiötä ei voi saavuttaa kokonaisuudessaan ja siksi on tyydyttävä etsimään ja kuvailemaan käsitysten välisiä eroja (Marton & Booth 1997, 123) käsillä

55 55 olevasta aineistosta. Saturaatiopisteen määrittäminen on fenomenografiassa siten varsin haastavaa. Siinä missä Marton ja Booth (1997) rohkaisevat maksimoimaan tarvittavan aineiston määrän mahdollisimman edustavien kuvauskategorioiden syntymiseksi, myös toisenlaisia näkökulmia on esitetty. Sin (2010, ) varoittaa, että liiallinen aineiston määrä voi johtaa pinnalliseen analyysiin ja hankaloittaa aineiston hallittavuutta. Ottaen huomioon oma asemani opinnäytetyön tekijänä ja roolini uutena tekijänä tutkimustyössä, olen tutkimuksen tarkoitusperien, ajallisten rajoitusten, tutkimustyöni hallittavuuden ja oman oppimiseni kannalta päätynyt luopumaan saturaation tavoittelusta tässä tutkielmassa. Sen sijaan, olen omassa työssäni keskittynyt saadun aineiston mahdollisimman syvälliseen ja kestävään tulkintaan, kuten Eskola ja Suoranta (1998, 68) edellä totesivat. Perustelen valintaani myös sillä, ettei laadullisen tutkimuksen onnistuminen ole suoraan riippuvainen aineiston koosta (Eskola & Suoranta 1998, 62), eikä aineiston kokoa voida pitää opinnäytetyön tärkeimpänä kriteerinä (Tuomi & Sarajärvi 2009, 85). Tulosten luotettavuus ja tutkimuksen sisäinen reliabiliteetti Fenomenografisessa tutkimuksessa luotujen kategorioiden ei voida väittää muodostavan tyhjentävää kuvausta tutkittavasta ilmiöstä, sillä ne perustuvat lopulta pienen ihmisjoukon näkemyksiin. Siksi tutkimuksen validiteetti määrittyy suhteessa saatavissa olleeseen aineistoon. Tulosten voidaan katsoa olevan hyväksyttäviä ja oikeudenmukaisia, mikäli ne vastaavat haastateltavien näkemyksiä, eikä mitään näkemystä ole jätetty kuvausten ulkopuolelle. (Marton & Booth 1997, 125, 136.) Ajan kestävää absoluuttista totuutta ei fenomenografisella tutkimuksella voida koskaan saavuttaa, sillä jokainen sukupolvi ymmärtää maailmaa hieman eri tavoin (Uljens 1996, 113). Fenomenografinen tulkinta on lopulta tulkinta vain kyseisestä joukosta ihmisiä, tietyssä hetkessä ajassa (ks. myös Huusko & Paloniemi 2006, 170). Reliabiliteettia voidaan arvioida vain perustuen kuvauskategorioiden ja haastattelujen merkityssisältöjen vastaavuuteen (Uljens 1989, 12), sekä tarkastelemalla syntyneiden kuvauskategorioiden keskinäisiä eroavuuksia

56 56 (Larsson 1986). Kuvauskategorioiden tulee välttää päällekkäisyyttä, mutta ne voivat kuitenkin olla toisiaan tukevia (Huusko & Paloniemi 2006, 169). Tiedostan, että koska kyseessä oli vain seitsemältä ihmiseltä kerätty aineisto, ovat siitä vedetyt johtopäätökset pitkälle vietyjä. Mikäli haastateltavia olisi ollut enemmän, saadut tulokset olisivat voineet muuttua. Ne ovat kuitenkin sisäisesti toimivia ja johdonmukaisia. Olen tutkimustyössäni pyrkinyt parhaan kykyni mukaan pitämään tulkintani ennen kaikkea aineistolle uskollisena. Tällä olen tavoitellut tutkimuksen sisäisen reliabiliteetin toteutumista (ks. Niikko 2003, 39). Korostan kuitenkin, että fenomenografisessa tutkimuksessa löydetyt kuvauskategoriat ovat lopulta vain tutkijan subjektiivisia konstruktioita, ja siten on mahdollista, että joku toinen voisi päätyä erilaisiin ratkaisuihin (ks. Sandberg 1996). On lopulta lukijan arvioitavissa, miten hyvin olen tulkinnassani onnistunut. Jotta tämä arviointi olisi mahdollista, olen pyrkinyt tarjoamaan tutkielmassani kattavasti kuvauksia analyysin eri vaiheista niin leipätekstissä kuin liitteissä. Olen pyrkinyt osoittamaan tulkintojeni oikeellisuutta tarjoamalla runsaasti autenttisia otteita haastatteluista tulosteni kuvauksissa. Analyysin edetessä olen välillä joutunut muistuttamaan itseäni tutkielmani rajauksesta ja valitsemistani tutkimusongelmista. Muutamissa haastatteluissa kävi esimerkiksi ilmi mielenkiintoisia näkökulmia vahvuuksiin, jotka jouduin lopulta jättämään analyysini ulkopuolelle, sillä luokanopettaja on oppilaan sijasta puhunut kollegastaan tai puolisostaan. Toinen tapaus, jossa jokin näkökulma on rajautunut analyysin ulkopuolelle, on ollut tilanne, jossa olen itse haastattelijana kiteyttänyt haastateltavan ajatuksen, kuten seuraavassa esimerkissä käy ilmi: Tutkija: Mmmm. Joo, tää oli mahtava näkökulma tää, et vahvuus ei oo aina vaan sitä, että on jo jossakin vaikka hyvä Opettaja 6: Niin Tutkija: Vaan se on nimenomaan sitä, että pystyy ylittämään jollaki tavalla Opettaja 6: Se on vahvuus! SE on vahvuutta, kyllä!

57 57 Litteroidusta tekstistä käy ilmi, että vaikka ajatus on haastateltavan, hän ei itse asiassa ilmaise sitä itse. Tällaisessa tilanteessa koin, etten voi hyödyntää ajatusta analyysissäni, sillä en voi tekstinä todistaa haastateltavan sanoneen näin. Tämä osoittaa lähinnä kokemattomuuttani tutkimushaastattelijana ja opin, että tällaisissa tilanteissa kannattaa pyytää haastateltavaa muotoilemaan ajatus uudelleen omin sanoin. Kyseisen kaltaiset tilanteet olivat onneksi vain yksittäisiä tapauksia haastattelujen aikana.

58 58 6 Luokanopettajien käsitykset oppilaiden vahvuuksista Ensimmäinen tutkimusongelmani oli selvittää, millaisia käsityksiä luokanopettajilla on oppilaiden vahvuuksista. Luokanopettajien käsityksistä muodostui neljä toisistaan erillistä kuvauskategoriaa. Haastateltavien joukossa vahvuudet ymmärrettiin 1) päämääränä, 2) dynaamisena voimavarana, 3) luonteen ominaisuuksina ja 4) osaamisena. Kuvio 2 esittää kuvauskategoriat visuaalisessa muodossa tulosavaruutena. Kuvio 2. Tutkielmani tulosavaruus koskien luokanopettajien käsityksiä oppilaiden vahvuuksista Kuvauskategoriat itsessään ilmentävät erilaisia tapoja ymmärtää tutkimuksen kohteena oleva ilmiö, kun taas tulosavaruus ilmentää näiden eri kategorioiden

59 59 välisiä suhteita ja niiden muodostamaa kokonaisuutta (Marton & Booth 1997, 136). Niikon (2003, 38 39) määritelmiä peilaten luokanopettajien käsityksistä oppilaiden vahvuuksista syntyi osittain hierarkkinen tulosavaruus käsitysten laajaalaisuuteen perustuen. Seuraavissa alaluvuissa esittelen jokaisen analyysissä syntyneen kuvauskategorian. Etenen tekstissä esittämällä ensin analyysin pohjalta muodostamani tiiviin kuvauksen vahvuudesta kyseisestä näkökulmasta katsottuna. Tämän jälkeen perustelen tulkintani avaamalla kuvauskategorian muodostaneet alakategoriat eli kuvauksen peruselementit ja ankkuroin ne aineistoon autenttisia ilmaisuja hyödyntäen. 6.1 Vahvuus päämääränä Se on tavallaan kokonainen filosofia ajatella ihmistä olentona, jossa on mahdollisuus ja potentiaali kaikkiin vahvuuksiin, näihin henkisiin tämmösiin vahvuuksiin ja äärettömään kykyyn kehittyä niissä. O2 Yksi luokanopettajien käsitys vahvuuksista oli nähdä ne päämääränä. Muodostin aineiston analyysin pohjalta seuraavan tiiviin kuvauksen: Vahvuus päämääränä Vahvuudet ovat tapa tarkastella ihmistä ja ihmisyyttä. Jokaisella on vahvuuksia ja ihmisen kokonaisuutta ei voi nähdä ilman vahvuuksien huomioimista. Vahvuudet heijastelevat arvojamme ja ne ilmentävät sitä, mikä meissä on arvokasta. Vahvuudet ovat hyveitä, yleisesti arvostettuja piirteitä, joilla voi eri kulttuureissa olla erilaisia painotuksia. Ne ilmaisevat, mitä parhaimmillaan voimme olla. Vahvuudet ilmentävät siten kehityksen mahdollisuuksia ja vielä konkretisoitumatonta potentiaalia. Vahvuuksia on mahdollista oppia ja niissä oleellista onkin niissä kasvaminen.

60 60 Tässä käsityksessä vahvuuksia tarkastellaan ihmiskäsityksen, arvojen ja ihmisen potentiaalin näkökulmista. Kuvio 3 havainnollistaa tämän kuvauskategorian peruselementtejä, eli kuvauskategoriaan sisältyviä alatason kategorioita. Kuvio 3. Luokanopettajien käsitys vahvuuksista päämääränä Ihmiskäsitys. Käsitys vahvuuksista ihmiskäsitykseen liittyvinä asioina näkyi aineistossa suorina viittauksina ihmiskuvaan, vahvuuksien rooliin elämänfilosofiana ja ajatuksissa, joissa jokaisella oppilaalla nähdään olevan vahvuuksia. Vahvuudet nähtiin keskeisenä osana ihmiskuvaa ja eräänlaisena elämänfilosofiana, jossa hyvien puolten huomioiminen antaa holistisen näkemyksen ihmisestä olentona (ks. Skinnari 2011). Tämä näkemys vastaa positiivisen psykologian ihmisen myönteisiä puolia korostavaa ihmiskäsitystä (ks. esim. Snyder & Lopez 2007). Sulla täytyy olla totuudenjano haluta nähdä siinä ihmisessä se ihmisen kokonaisuutena, eikä vaan ne ärsyttävät puolet, koska se ei oo se koko ihminen. Siinä on, sä tiedät et siinä on jotain hyvääkin, varsinki jos sä näät ihmisen vahvuuksista koostuvana olentona. Se on itseasiassa ihmiskäsitys minun mielestäni, nää vahvuudet. O2 Arvo. Toinen ulottuvuus, jossa vahvuus näyttäytyy päämäärän muodossa, näkyy aineistossa tapana kytkeä vahvuudet arvoihin ja arvostuksiin. Arvot ohjaavat toimintaamme, ja siksi vahvuuden näkeminen arvona ilmentää sen tavoitteellista ulottuvuutta. Vahvuuden arvonäkökulma on esillä esimerkiksi seuraavissa luokanopettajien lausumissa:

61 61 Ne mä sanoinki toin sinnikkyyden ja nää tämmöset, niin ne on mun mielestä niitä semmosia vahvuuksia, joita mä voisin jopa sanoo arvoiksi. O6...se on semmonen nöyrä tunnistaminen ja kiitollinen tunnistaminen siitä, että hei minussa on jotain arvokasta. Ja sitte siihen liittyy se halu tehdä jotain hyvää sillä arvokkaalla mitä itsessä on. O2 Ihmisen arvokkuus ja hyvyys ilmenevät myös tavassa kuvata vahvuuksia hyveinä ja sydämen taitoina. Hyveet nähtiin henkisinä ominaisuuksina, joita kuka tahansa saattaa hallita, vaikka yksittäisen ihmisen kohdalla toiset hyveet ovat luontaisempia kuin toiset (ks. Kavelin Popov 2000; 2010). Nii niinku sydämen taitoja on tavallaan nää perushyveet tai vahvuudet. O2 Ne on myös jollain lailla mun mielest niinku hyveitä. O6 Arvoihin liittyvä keskustelu tuli ilmi myös puheenvuoroissa, joissa vahvuudet nähtiin muiden ihmisten ja yhteiskunnan arvostamina piirteinä. Vahvuuksien näkeminen arvolähtökohdista vastaa Petersonin ja Seligmanin (2004) luonnehdintaa, jossa vahvuuden nähdään olevan arvostettu ominaisuus, jolla on moraalista itseisarvoa. Tällä näkökulmalla on kuitenkin varjopuolensa: arvostetut piirteet saattavat saada jopa niin tärkeän aseman oppilaiden mielikuvissa, että he saattavat omaksua epärealististen kuvan itsestään ja tunnistaa itsessään vahvuuksina piirteitä ja kykyjä, joita he eivät täysin hallitse. Tällöin oppilaan mielikuva omista vahvuuksistaan ei vastaa todellisuutta. Jotta jokin ominaisuus tai kyky voisi olla yksilön vahvuus, sen tulisi nousta hänestä itsestään luontaisesti ja autenttisena (esim. Brdar & Kashdan 2010)....semmosii piirteitä, jotka, joita arvostetaan ehkä mmm arvostetaan aika paljon. Niinku aina! Et ne ei oo mitään hetkellisii,

62 62 vaan semmosii, mitä pidetään arvossa ehkä myös niinku yhteiskunnassa tai koulussa tai työpaikoilla. O7 Tota, voi olla, että ne saattaa sanoo jopa semmosii asioita missä he on kyvykkäitä, missä he ei oikeesti ole. Ja veikkaan että moni poika sanois, että juu hän on lahjakas ja kyvykäs liikunnassa. Kaikki ei kuitenkaan voi olla. O3 Aineistossa ilmeni arvoihin ja arvostuksiin liittyvä kulttuurinen painotus. Arvojen ja hyveiden ja vahvuuksien niiden ilmentäjinä nähtiin toisaalta olevan universaaleja, toisaalta niillä katsottiin olevan erilaisia kulttuurisia painotuksia (vrt. Peterson & Seligman 2004). [Ominaisuuksia] joita jokaisella ihmisellä voi olla ja jotka ovat kulttuurei- kulttuureihin sitoutumattomia, eli ne ilmenee kaikissa kulttuureissa vaikkakin nei Niiden arvottaminen voi olla että jossaki kulttuurissa vaikka ystävällisyys on tärkeämpää kuin vaikka kunnioitus, ja toisessa vaikka toisin päin. O2 Niinkun, että ne kaikki hyveet silti on olemassa, että kaikki ne on olemassa kaikissa kulttuureissa. Ne arvotetaan vaan eri lailla. O2 Usko potentiaaliin. Kolmas ulottuvuus, jolla vahvuudet voidaan käsittää päämäärän muodossa, ilmeni aineistossa uskona ihmisen potentiaaliin ja mahdollisuuksiin. Vahvuus saattoi olla jotain piilossa olevaa kyvykkyyttä, joka ei aina näy ulospäin (ks. Lappalainen & Sointu 2013, 4). On tärkeää tunnistaa sisäistä potentiaalia, vaalia sitä ja pyrkiä löytämään keinoja sen esiin tulemiseen. Seuraava kuvaus antaa esimerkin tästä näkökulmasta: Monesti ihmiset ajattelee, että me vaan ollaan. Tavallaan, meijän yhteiskunnassa ehkä sanotaan, että haluan olla sellainen kuin olen. Ja jos ei oo tarkka, ni siitä voi tulla väärinkäsitys, että mun ei oo

63 63 tarve kehittyä. Mut sitähän sillä ei tarkoteta, sillä tarkotetaan sitä että hyväksyä lähtökohtaisesti mitä jo olen ja mitä kyvykkyyksiä mussa piilevästi on, mut se ei tarkota, et ne kyvykkyydet automaattisesti sieltä kukkii. Se on siemen, jota mun pitää kehittää ja kasvattaa. Ja... vahvuudet ehkä antaa, tai se et me ajatellaan vahvuuksia asioina mitä me voidaan itessämme kehittää, se antaa meille myös paljon toivoa siitä, minkälainen on paras versio minusta. Ja että minä pystyn olemaan aina parempi versio itsestäni O2 Kun vahvuus nähdään päämääränä ja potentiaalina, tulee esille myös käsitys vahvuudesta tavoitteena ja tavoiteltavana asiana. Tällöin vahvuus näyttäytyy kuin kasvuvarana, jota kohti oppilaan on mahdollista ponnistella (ks. Linkins ym. 2015). Vahvuus ei tällöin ilmene jo olemassaolevana kyvykkyytenä eli kapasiteettina, vaan pikemminkin kulkua suuntaavana mahdollisuutena. Semmosia, mitä koettas että tää lapsi hyötyis ehkä vielä, että jos me saatais vahvistettua jotaki vahvuutta, eli kasvatettua vähän sitä lihasta. Eli me voitas ettiä semmosia kasvuvahvuuksia sitte mitä kohti tavotella, mitä vois vielä sieltä lähtee harjotuttaan että tuota kohti mä haluan mennä! O1 Vahvuuden tarkastelu potentiaalin näkökulmasta näyttää vahvuuden opittavissa olevana asiana ja ennen kaikkea kehittyvänä ominaisuutena tai kyvykkyytenä. Tällöin kasvatuksen tehtävänä voidaan pitää tämän kehityksen alkuun saamista. No se on myös semmonen mitä vois, tai pystyy kehittämään. O7...musta tossa kirjassa kivasti sanotaan, että ne on niinkö lihaksia, että ku sä oot vähän niinkö voimannostajaki ja sä treenaat, ni sun lihakset kasvaa. Että sama noissa vahvuuksissa, että ku niitä vaan harjottelee, ni niistä löytyy niitä semmosia, että sähä voit niinku

64 64 myöhemmin saada voimavahvuuden itselle vaikka se ei sulla vielä tällä hetkellä ookkaan semmonen, tyypillinen vahvuus. O1...kaikki me voidaan kehittää niistä kaikkia itsessämme. Kasvatuksen tehtävä on laittaa se kehitys alulle. O2 Vahvuuden määrittäminen päämääränä ilmentää vahvuuden abstraktia ulottuvuutta. Vahvuus ymmärretään silloin vielä mahdollisuutena, konkretisoitumattomana potentiaalina. Kun tämä potentiaali tulee lähemmäs konkreettista elämänpiiriämme ja muovautuu hyödynnettävissä olevaan muotoon, voidaan alkaa puhua oppilaan kapasiteetista ja vahvuudesta dynaamisena voimavarana. 6.2 Vahvuus dynaamisena voimavarana Toisessa näkökulmassa vahvuus ymmärrettiin oppilaan sisäisenä voimavarana. Vahvuuden näkeminen voimavarana sisältää ajatuksen, jossa vahvuus on jo olemassa oppilaan kyvykkyyden piirissä. Enää ei puhuta potentiaalista, vaan kapasiteetista, mikä erottaa tämän kuvauskategorian edellisestä. Kuvio 4 havainnollistaa vahvuuden ulottuvuuksia silloin, kun se ymmärretään dynaamisena voimavarana. Tiivistän kuvauskategorian seuraavin sanoin: Vahvuus dynaamisena voimavarana Vahvuus on ihmistä kannatteleva ja eteenpäin vievä voimavara. Se ilmentää kapasiteettia, eli sitä kyvykkyyttä mikä on jo ulottuvillamme. Se toimii tukipilarina vaikeuksia ja haasteita kohdatessamme. Se antaa voimaa, iloa ja energiaa. Sen myötä oppilas voi puhjeta kukkaan. Vahvuus on työkalu, jota hyödynnämme muita asioita tehdessämme. Siitä on hyötyä itsellemme ja toisille. Se on tärkeä osa positiivista minäkäsitystä.

65 65 Kuvio 4. Luokanopettajien käsitys vahvuuksista dynaamisena voimavarana Voimavara. Vahvuus voimavarana näyttäytyi tutkimukseni aineistossa kahdella tavalla. Se näyttäytyi yhtäältä ihmistä kannattelevana voimana, toisaalta eteenpäin vievänä voimana. Vahvuuden olemus kannattelevana voimavarana näyttäytyy erityisesti haasteiden edessä, vaikeina hetkinä (ks. esim. Lappalainen & Sointu 2013, 6). Siihen voidaan tukeutua uusissa tai muuten vaan haastavissa tilanteissa sekä myös heikkouden kukistamisessa tai kääntämisessä voitoksi. No tota vahvuus on mun mielestä semmonen, joka kantaa ihmistä. O6 Ja sit ku tulee vaikeet, vaikeita kohtii tai tilanteita ni sit se oppilas ehkä osaa myös ite käsitellä paremmin niitä. Et okei tä oliki tää mun heikkous, et miten mä voisin kääntää tän nyt sitte vahvuudeksi ja sillä lailla. O7 Haastattelemieni luokanopettajien mukaan vahvuus voi toimia voimavarana arjen pienissä haasteissa, kuten vaikka vaikean tai vastenmielisen tehtävän edessä tai suuremmassa skaalassa, esimerkiksi estämään omaa syrjäytymistä yhteiskunnassa....kyllä sussaki on niitä hyviä puolia ja että ne kannattelis sitte niinäki hetkinä ku tuntuu että tätä mää en ossaa, vaikka joku vaikea tehtävä tai joku semmonen vaikea asia mikä elämässä tulee vastaan. O1

66 66 Sekin on mun mielestä sen ihmisen vahvuutta et hänel on tahtoa ja hänellä on turvaa ja voimaa niinku lähet-lähtee tota tekee vähän vaikeeta ja vastenmielistä asiaa. O6...tulevaisuudessa kun ne menee sinne seuraaviin opiskelupaikkoihin, työpaikkoihin, niillä, ne saa uusia ihmissuhteita solmii, niin jotta ne niinku pystyy löytämään omia vahvuuksia, pysymään siinä niinku tavallaan yhteiskunnassa, että he ei syrjäydy siellä. O5 Vahvuus voi myös olla voimavara, joka paitsi kannattelee, myös vie ihmistä elämässä eteenpäin. Se auttaa ottamaan seuraavat tarpeelliset askeleet. Linleyn ja Harringtonin (2006a; 2006b) vahvuuden määritelmässä vahvuuden nähtiin myös auttavan ihmistä arvostamiaan päämääriä kohti pyrkimisessä....näillekki lapsille tosi tärkeää löytää niitä semmosia luonteenvahvuuksia ja puolia itsessään, jotka sitte tosiaan vaikka niinä heikkoina hetkinä sitten vähän kannattelis sitä lasta vielä enemmän elämässä eteenpäin. O1...ne on semmosia vahvuuksia, jotka mun mielestä taas auttaa ihmistä elämään, elämässä eteenpäin. O6 Energisoiva vaikutus. Vahvuuden luonne voimavarana ilmenee sen tavassa energisoida ja sytyttää käyttäjänsä (ks. myös Linley & Harrington 2006a, 88; 2006b, 41). Tähän näkemykseen liittyy ajatukset siitä, että vahvuus ilmenee oppilaan kiinnostuksen kohteissa, sen käyttäminen tuo iloa ja se vie usein mennessään. Vahvuus tukee motivaatiota ja oppilas voi puhjeta kukkaan (O4), kuten yksi luokanopettajista asian puki sanoiksi. Vahvuus on aivan ihana asia, koska kyllähän vahvuus saa silmät syttymään ja sädehtimään O6

67 67 Vahvuudella on positiivinen vaikutus muihin. Yksi opettajista havaitsi oman vahvuutensa siirtyvän herkästi oppilaisiinsa:...et hei ku mä innostun ni neki innostuu. Et nyt just ku on miettiny tätä asiaa sitte, ni onki tajunnu et hei tälleehän tä muuten onki! Et tää vahvuus voi myös niinku tulla opettajalta oppilaallekin. O7 Työkalu. Vahvuus on voimavara siinäkin mielessä, että se on kuin työkalu, jota voimme käyttää oppimisessa ja elämässä laajemmin (ks. Uusitalo-Malmivaara 2014a). Vahvuus on voimavara, joka on hyödyllinen tässä ja nyt, mutta myös kauaskantoisemmin elämän aikana. Siitä on hyötyä itsellemme ja muille (ks. Peterson & Seligman 2004)....vahvuudet on sekä sinua itseäsi että maailmaa varten. O2 Ja se ku tä koskee niinku kaikkia, ei ainoostaan koulumaailma, et sitte ku se oppilas lähtee peruskoulust pois ni kyl se tarvii niit vahvuuksii viel seuraavas paikassa ja sit ehkä työelämässä ja sit vie ku saa uusii roolei. Tulee vaiks äidiks tai isäks tai isovanhemmaks, niin kyl ne samat vahvuudet siel löytyy aina niinku koko elämänkaaren aikana, ni se on kyl tosi tärkeet et tiedostaa itsessään ja pystyy ehkä kaivamaan ne myös muissa, muista sit esille. O7 Vahvuuden olemus työkaluna ilmenee siinä, miten se voi olla väline tai väylä muiden asioiden oppimiseen. Aivan kuten vasara on väline rakentamisessa, vahvuus on väline, jota hyödyntää jotakin muuta asiaa tehdessään tai oppiessaan. Silloin vahvuus toimii taustatekijänä tai myötävaikuttajana esimerkiksi uuden oppimisessa (ks. Uusitalo-Malmivaara 2014a, 79). Tämä näkemys on yhteensopiva niiden tutkimustulosten (esim. Wagner & Ruch 2015) kanssa, joissa luonteenvahvuuksien tukemisella on havaittu olevan myönteinen vaikutus oppilaiden käytökseen ja akateemiseen oppimiseen.

68 68 Emmää näkis että se on pois [akateemisesta oppimisesta, tutk. huom.], että se kyllä edesauttaa minusta vähän niinkö niissä muissaki oppiaineissa sitte. O1 Jokaisessa on vahvuuksia ja sitte ku sen näkee ja löytää, niin sen kautta, sen vahvuuden kautta, niinkun voi opettaa hirveen monia asioita. O6 Aineistossa ilmeni lisäksi ajatus, että vahvuus on rakennusväline hyvään elämään. Vahvuuksista koostuu työkalupakki mitä erilaisimpien tilanteiden kohtaamiseen ja niissä toimimiseen. Nää on niinku niitä rakennusaineita et tavallaan tehdä näkyväksi niitä asioita, ja niitä hyv- vahvuuksia, tai mitkä on ne hyv- ne mitkä on mun mielestä ne hyvän elämän avaimet, tavallaan. O6 Siinä on ihan hullu määrä työkaluja. Mun mielest semmonen työkalupakki, jonka jokainen lapsi ja aikuinen ansaitsis omaan käyttöönsä. O2 Osa myönteistä minäkäsitystä. Vahvuus voimavarana ilmenee luokanopettajien käsityksissä sen tavassa tukea positiivista minäkäsitystä. Omien vahvuuksien tiedostaminen on tärkeää, jotta voi antaa oman rakentavan panoksensa maailmassa ja toisaalta kokea olevansa riittävän hyvä. Vahvuuksien tiedostaminen tasapainottaa minäkäsitystä ja suojelee ihmistä liialliselta heikkouksien ruokkimiselta, antaen voimaantuneen lähtökohdan haasteiden voittamiseen (ks. Park & Peterson 2009). Emmä tiedä et onkse suomalainen vai onkse kaikkien kulttuurien välinen juttu, mutta on ehkä semmonen tietty kynnys sanoa ittestä mitään hyvää, ni näillä vahvuuksilla on myös tosi helppo murtaa sitä

69 69 kynnystä, koska me puhuttiin paljon siitä, että miksi se on ihan ookoo sanoa itsestään, osata sanoa itsestään jotain hyvää. Miks se on itseasiassa tosi tärkeetä, koska jos et sää tiedä missä sä oot taitava, ja mitkä on sun vahvuudet, niin sit miten sä voit auttaa muita ja tehdä maailmasta omalla tavalla parempi paikka. Jos et sä tiedä mitä annettavaa sul on maailmalle. O2 Se on mun mielestä se vahvuus. Et sus, suhun on rakentunu sellanen minäkuva, että sä olet tarpeeksi hyvä sellaisena kuin sä olet. Ja se meidän täytyis saada niihin lapsiin. O6 Tottakai ne, niinku ne heikkoudetki ne kuuluu jokaseen ihmiseen, et ei niit saa unohtaa. Et ei voi vaan niinku maalata sellasta pelkkää vahvuuskuvaa ja kaikki on hyvin, koska ihmisillä on niitä heikkouksiiki, jotka pitää myös tiedostaa. Mut sit taas niit heikkouksii ei sais ruokkii liikaa. Vaan ruokkis niit vahvuuksii, jolloin ehkä myös ne heikkoudet saattaa muuttuu tai kääntyy ehkä pienemmiks heikkouksiksi. Et jos Jos jokainen ihminen ajattelis itteään heikkouksien kautta, ni voi kauhee millanen tää maailma ois! Et, et mieluummin lähtee niist vahvuuksista ja sitte ottaa myös ne heikkoudet siihen mukaan. Et miten niitä vois sit ehkä pikkuhiljaa parantaa. O7 6.3 Vahvuus luonteen ominaisuutena Kolmannessa näkökulmassa vahvuus näyttäytyi luokanopettajien käsityksissä oppilaan luonteen ominaisuuksina. Tässä kuvauskategoriassa ero vahvuuteen päämääränä ja vahvuuteen voimavarana on siinä, että tässä luonteen ominaisuuksia käsitellään sellaisina kuin ne juuri nyt ovat olemassa ja ilmenevät oppilaissa, ei potentiaalin tai kapasiteetin näkökulmista. Kuvio 5 esittää ulottuvuuksia, joita vahvuus luonteen ominaisuutena luokanopettajien käsitysten mukaan ottaa. Seuraavaksi tiivistys tulkinnastani tästä kuvauskategoriasta:

70 70 Vahvuus luonteen ominaisuutena Vahvuus on yksilölle ominainen ja säilyvä luonteenpiirre, joka näkyy ihmisen toiminnassa. Se on abstrakti ilmiö, jota ei voida käsin kosketella. Se on riippuvainen kielellisestä käsitteistöstämme. Luonteen vahvuuksia on olemassa lukematon määrä ja niiden väliset rajapinnat ovat liukuvia. Niiden ilmeneminen on tilannesidonnaista ja niitä tulee oppia suuntaamaan ja tasapainottamaan oikein. Kuvio 5. Luokanopettajien käsitys vahvuudesta luonteen ominaisuutena Ominainen luonteenpiirre. Vahvuus voi ilmetä sisäisenä luonteenpiirteenä, joka heijastuu ulkoisessa käyttäytymisessä ja toiminnassa (vrt. Niemiec 2013). Ne ovat ihmiselle luontaisia, ominaisia, tyypillisiä ja elämänkaaren halki säilyviä vahvuuksia. Tämä vastaa pääosin hyvin Petersonin ja Seligmanin (2004) luonteenvahvuuden määritelmää....semmosia luonteenpiirteitä, mitkä niinkö on sinulle tyypillisiä. O1 Siis jos mun pitää vaan tiivistää et mikä ees vahvuus on, ni ne on niinku ihmisen luonteen ominaisuuksia, jotka voi tehdä meistä hyviä ihmisiä niin sanotusti. O2...se voi olla luonteenpiirteet, mitkä voi olla jonku oppilaan vahvuuksia. O6

71 71...jollekki voi olla helpompaa olla vaikka just rohkea, jollekki voi olla helpompaa olla vaikka kärsivällinen, luontaisesti. O2...se tuntuu omalta ja tulee luonnostaan. O4 Abstraktisuus. Vahvuus luonteen ominaisuutena on abstrakti ilmiö. Sitä ei voi käsin kosketella eikä sen ilmenemistä voi suoraan osoittaa sormella. Se täytyy pukea merkityksiksi käsittein ja toimintaa kuvaavin määritelmin. Luokanopettajien käsitysten mukaan luonteen ominaisuuksia on varsin laaja, jopa ääretön skaala....niitä on ääretön määrä. Niitä on niin paljon ku me vaan keksitään niille nimiä ja miten me osataan niitä ite määritellä. semmosiakin jotka on niinkun vähemmän käsinkosketeltavissa, niinku just vaikka kärsivällisyys. O2...se voi olla aika laajakin se skaala, mun mielestä. O6 Abstraktisuutensa vuoksi olemme niitä kuvaillaksemme riippuvaisia sanoista jolloin luonteen ominaisuuksien väliset erot saattavat vaikuttaa häilyviltä ja rajapinnat epäselviltä....niillä on tosi overlapping eli niinku päällekkäin meneviä ne määritelmät. Niistä voi samasta vahvuudesta käyttää kolmea eri sanaa monesti. Niinku vaikka just ystävällisyys, rakkaus, välittäminen, huomioiminen liittyy tosi vahvasti toisiinsa, ne on kaikki mun mielestä vahvuuksia. O2 Peterson ja Seligman (2004) välttyivät määritelmien päällekkäisyydeltä asettamalla luonteenvahvuudelle tarkat kriteerit. Yksi näistä oli, että ollakseen luonteenvahvuus, ominaisuuden tulee olla selväpiirteinen ja muista ominaisuuksista itsenäinen, eikä sen tule olla pilkottavissa muihin ominaisuuksiin (Peterson & Seligman 2004, 34).

72 72 Vahvuuden ymmärtäminen luonteeseen liittyvänä abstraktina piirteenä toi mukanaan haasteita. Koska luonteen ominaisuudet eivät ole konkreettisia ilmiöitä, on niiden tiedostaminen ja tunnistaminen haastavaa oppilaille. Ne tulevat ilmeisiksi vasta, kun ne tehdään näkyväksi ja tiedostetaan. Varmaan aika paljon pitäs lypsää, että sieltä tulis jotain. O4 Sitä huomioimioimalla ja sitä lisäämällä niin sillähän se mun mielestä tulee näkyväksi. Tai se ja se tulee tietoisuuteen. O6 Tilannekohtainen ilmeneminen. Luokanopettajien mielestä luonteen ominaisuuden ilmeneminen on jossain määrin riippuvainen ympäristöstä ja tilanteesta. Kotona lapsi saattaa olla täysin erilainen kuin vaikka koulussa, ja koulutyöskentelyssäkin erilaiset toimintamuodot tuovat oppilaista erilaisia puolia esiin. Tämä vastaa Petersonin ja Seligmanin (2004) luonteenvahvuuden ilmenemiseen vaikuttavaa tilanteellista teemaa, jossa huomioidaan ympäristön ja tilanteen vaikutus vahvuuden ilmenemiseen....ne saattaa näkyy myös tosi erilaisis tilanteissa tääl koulussa, et Et tehtävii tehdes näkyy erilaiset vahvuudet ja kaverisuhteis näkyy erilaiset vahvuudet O7 Siis ne on tosi tilannekohtasia, mitä vahvuutta myös tarvitaan. O2 On tärkeää, että oppilas oppii tuntemaan omia luonteeseensa liittyviä vahvuuksia, sillä tilannesidonnaisuutensa vuoksi jotkin tällaiset vahvuudet voivat olla tiettyyn tilanteeseen sopivampia kuin toiset. Vahvuuden käyttö on siten tahdonalaista ja hallittavaa (ks. Hefferon & Boniwell 2011, 196). Tilannekohtaisuuden vuoksi oppilailla saattaa olla myös sellaisia luonteeseen liittyviä vahvuuksia, jotka jäävät opettajalta huomaamatta.

73 73 Et tietyis tilanteis jotkut, jotkut vahvuudet on tärkeämpii. Et just esimerkiks jossai sosiaalisis suhteissa ni semmonen empaattisuus on niinku tosi tosi paljon tärkeempi ku sit joku periksiantamattomuus, et Et jos sit taas siihen vertaa, et riippuu tosi paljon tilanteesta. O7 Sit jää paljon huomaamattakin, mitä pitäs huomata. O4 Tasapainotettava ominaisuus. Vahvuudet luonteen ominaisuuksina voivat vaatia oikeanlaista suuntaamista ja tasapainottamista. Äärimmilleen vietynä yksittäinen luonteen ominaisuus voi kääntyä myös oppilasta vastaan (ks. Grant & Schwartz 2011). Yksi luokanopettajista tähdensi tätä näkökulmaa seuraavin kuvauksin: Joitaki oppilaita, jotka on hirveen, niil on hirveen vahva oikeudentaju ja niillä on vielä haasteita sen kanssa et miten ne sitä oikeudentajua harjoittaa. Niien pitää niinku oppia muita vahvuuksia siihen rinnalle, jotta ne osais nähdä niinku, vaatia oikeudenmukaisuutta rakentavilla tavoilla. O2 Joskus voi tulla jopa niinku tosi vaarallisia väärinkäsityksiä, joista seuraa sitten esimerkiksi, että ihminen kasvaa semmoseksi, että se antaa kävellä ittensä päältä ja ei niinku yhtään puolusta sitte jos siinä ei oo sitä oikeudenmukaisuuden vahvuutta niinku tasapainottamassa, ni ei yhtään puolusta sitä, et ei häntäkään saa kohdella eikä muita epäoikeudenmukaisesti. O2 6.4 Vahvuus osaamisena Vahvuus ymmärrettiin myös konkreettisesti oppilaissa ilmenevänä osaamisena, jolla oli yleensä tiedollinen tai taidollinen ulottuvuus. Tällaisen osaamisen ja kyvykkyyden skaala ulottui erityislahjakkuudesta taitoihin ja vielä arkisempiin omak-

74 74 suttuihin toimintatapoihin. Keskeisenä ajatuksena tässä kategoriassa on vahvuuden näkeminen sellaisena, että oppilas on hyvä jossain (O4). Taitojen kirjo vastasi hyvin Noblen ja McGrathin (2015) kuvaamien taitovahvuuksien osa-alueita. Kuvio 6 selventää luokanopettajien käsitystä vahvuudesta osaamisena. Seuraavaksi tiivistykseni vahvuudesta osaamisena: Vahvuus osaamisena Oppilaan vahvuus näkyy konkreettisessa osaamisessa. Se ilmenee synnynnäisenä lahjakkuutena, erilaisina taitojen muotoina tai arkisimmillaan oppilaan toimintatavoissa. Tällaisissa vahvuuksissa näkyvät tiedolliset ja taidolliset ulottuvuudet. Kuvio 6. Luokanopettajien käsitys vahvuudesta osaamisena Lahjakkuus. Vahvuus voi ilmetä oppilaassa erityisenä lahjakkuutena. Tällainen kyvykkyys määrittyy opettajien käsityksissä usein kapealle elämänalueelle ja siihen voi liittyä käsitys taidosta jokseenkin harvinaisena kykynä (vrt. Gardner 1983; Armstrong 2009). Lahjakkuuteen liittyi käsitys yksilön taitojen ylivertaisuudesta suhteessa ympärillä oleviin ja siten se havaitaan vertailun seurauksena. Lahjakkuus vaikutti opettajien puheessa ilmeiselle kyvykkyydelle, jota ei tarvitse erikseen oppilaasta etsiä, vaan se tulee esille luonnostaan. Lahjakkuus nähtiin ennen kaikkea synnynnäisenä taipumuksena. No ensimmäiseks mulle tulee mieleen, että jos jostaki ihmisestä sanotaan et se on vahva jossakin asiassa, ni sit se on siinä asiassa jotenki parempi tai edistyneempi ku ympärillä oleva muu porukka, eli se ryhmä mihin sitä verrataan. Yleensä o- yleensä ni ei sitä

75 75 kaivamalla kai-kaiveta esiin oppilaasta. [Se on] semmonen harvinainen kyky... Harvinainen ominaisuus. O3...joku on matemaattisesti kauheen lahjakas tai joku kapee elämänalue, millä joku laps on, tai puhutaan nyt koulun oppilaista, jos se on kauheen kyvykäs jollaki tietyllä kapeella [alueella] O3 Lahjakkuus on joku Mun mielest se on niinku syntyperästä enemmänki. Et se tulee jostaki, että Sul on jo pikkusen hyvät geenit tälle O5 Ja ehkä semmosiaki jotka On vähän niinkö tietenki semmosia ihan synnynnäisiä. Jotka on, on jo sinussa. Ne on ehkä sitte semmosia synnynnäisiä. Vaikka joku musikaalisuus tai liikunnallisuus. O1 Taidot. Taito on selkeä osaamiseen liittyvä vahvuus, johon liittyy kokemus omasta taitavuudesta ja kyvykkyydestä. Sen ilmenemismuotoja on lukuisia. Mun mielestä ne, ne on niitä vahvuuksia, missä ne on hyviä. O4...jokaisel on se ihana juttu, mikä on se sun luontainen ja mitä sä rakastat tehdä ja missä sä olet hyvä. O6 Haastattelujen pohjalta luokanopettajien käsityksissä taidot jakautuivat sosiaalisiin taitoihin, pohdintataitoihin, tunnetaitoihin, matemaattisiin taitoihin, kielellisiin taitoihin, liikunnallisiin taitoihin, musikaalisiin taitoihin ja visuaalisiin taitoihin (vrt. Gardner 1983; 1999). Luokanopettajat puhuivat paljon myös oppiaineosaamisesta, mikä ilmensi näiden taitojen esiintymistä koulukontekstissa. Aineisto sisälsi lukuisia mainintoja erilaisista taidoista. Taulukossa 4 annan esimerkit kustakin aineistossa ilmenneestä taidon osa-alueesta.

76 76 Taulukko 4. Esimerkkejä aineistossa ilmenneistä taitojen osa-alueista Taidon osa-alue Sosiaaliset taidot Pohdintataidot Tunnetaidot Matemaattiset taidot Kielelliset taidot Liikunnalliset taidot Musikaaliset taidot Visuaaliset taidot Oppiaineosaaminen Ilmaisu aineistossa Niillä on semmosia, kykyjä tuol sosiaalisel puolella, ni voi selvitä monista semmosista tilanteista O3 Mut sitte taas on semmosia jotka ei välttämättä näy. Semmoset pohdintataidot ei välttämättä näy. O5 Ja ehkä vähän semmosia tunnetaitojaki O1...tuol on kyl ihan selvä vahvuutena matikka O5...kehittynyt kielitaito O2 Jotku on fyysisesti vahvoja. O3...vaikka joku musikaalisuus O1 Aika ussein se tullee se - - että mä oon hyvä piirtämään O1 Oppilaan vahv- oma vahvuus voi olla no se voi olla vaik joku akateeminen aine O6 Esimerkit taulukossa ilmentävät niitä eri tapoja, joilla vahvuus taitona näyttäytyy luokanopettajien käsityksissä. Taitoihin liittyy olennaisesti myös ajatus itsensä toteuttaminen. Taito voi toimia väylänä omien ajatusten ja tuntemusten ilmaisulle....se minkä kautta sä oot Minkä kautta sä voit toteuttaa, toteuttaa Niinkun saa väylän toteuttaa ja niinkun Väylä toteuttaa itseään. O6 Omaksuttu toimintatapa. Vahvuutta voidaan osaamisen näkökulmasta tarkastella arkisimmillaan oppilaiden toimintatapojen tasolla. Oppilaan vahvuus voi piillä siinä, että hän tiedostaa, millainen on hänelle omin, sopiva ja hyvä tapa toimia luokkahuoneessa. Tässä näkemyksessä toistuu Linleyn ja Harringtonin (2006a; 2006b) vahvuuden määritelmä, jossa vahvuus nähdään yksilön luontaisena ja optimaalisena toimintatapana. Tämä käy ilmi esimerkiksi seuraavista luokanopettajien lausahduksista:

77 77...se oppilas itse hakeutuu tai toimii sillä tavalla, joka on sille semmonen hyvä, vahva tapa toimia. Vaikka joku, miten opiskelee tai miten luokassa toimii. Mikä on se hyvä tapa jollekin tehä hommia. O4 Et mul on täs kyl niin, niin monenlaista tallaajaa, et kaikki on kyl niinku parhaimmillaan jossain tavassa toimia ja tehdä. O7 Toinen näkökulma omaksuttuihin toimintatapoihin on, että jokin abstraktimpi vahvuus, kuten edellisessä kuvauskategoriassa käsitellyt luonteen ominaisuudet, voivat harjoittelun myötä muuttua tottumuksiksi ja tavoiksi. Tässä kohtaa tästä kuvauskategoriasta rakentuu silta vahvuuteen luonteen ominaisuutena. Vaikka kuvauskategorioiden tulee olla selkeitä ja vailla päällekkäisyyksiä, näen, että tässä kohtaa tulkinnastani löytyy yhtenevä raja kahden kuvauskategorian välillä. En pidä havaintoani ja tulkintaani ongelmallisena, vaan pikemminkin näen sen tuovan esille vahvuuden olemuksen moniulotteisuutta. Ne on vähän semmosia asioita, että ne pitää ensin osata kirjaimellisesti ja osata sanottaa, ja sit ne rupee muodostuu tavoiksi. Ni sillon sä pystyt käyttään sitä vahvuutta aina kun sä kohtaat tietyntyyppisiä tilanteita. [Vahvuudet] voi olla sulla läsnä jatkossakin, ku sä oot sitä tarpeeksi harjoittanut, ilman että sitä pitää erikseen ajatella. Ne on tottumuksia, vähän niinku ihan tavalliset päivittäiset tavat. O2

78 78 7 Luokanopettajien käsitykset vahvuuksien tukemisesta Toinen tutkimusongelmani oli selvittää, millaisia käsityksiä luokanopettajilla on oppilaiden vahvuuksien tukemisesta. Luokanopettajien käsityksistä muodostui jälleen neljä erillistä kuvauskategoriaa, joista kukin ilmentää laadultaan erilaista näkökulmaa oppilaiden vahvuuksien tukemiseen. Näissä fokus kiinnittyi 1) vahvuuksien opittavuuteen, 2) vahvuuksien lujittamiseen, 3) toiminnan muutokseen ja 4) heikkouksiin. Kuvio 7 esittää kuvauskategoriat visuaalisessa muodossa tulosavaruutena. Käsitykset näyttäytyivät enemmän horisontaalisesti, eli samanarvoisina luokituksina (ks. Niikko 2003, 38), ja esitän ne tässä nelikentäksi muodostettuna. Kuvio 7. Tutkielmani tulosavaruus koskien luokanopettajien käsityksiä vahvuuksien tukemisesta

79 79 Seuraavissa alaluvuissa esitän jokaisen kuvauskategorian omana kokonaisuutenaan. Kuten edellisessä pääluvussa, esitän tässäkin ensin oman tulkintani kyseisestä käsityksestä tiivistetyn kuvauksen muodossa. Tämän jälkeen perustelen kuvauskategorian synnyn avaamalla sen muodostaneet alakategoriat, tukien tulkintaani käyttäen luokanopettajien autenttisia ilmaisuja. 7.1 Fokus vahvuuksien opettamisessa Ensimmäisessä näkökulmassa vahvuuden tukemisessa keskityttiin vahvuuksien opettamiseen. Vahvuus on opetettavissa, mikäli se ymmärretään opittavissa olevana asiana. Kuvio 8 esittää tämän näkökulman pääelementit visuaalisessa muodossa. Analyysini on ohjannut minut esittämään seuraavan kuvauksen vahvuuksien tukemisesta vahvuuksien opettamisena: Fokus vahvuuksien opettamisessa Tässä näkökulmassa vahvuuksien tukeminen keskittyy vahvuuksien opetettavuuteen. Vahvuuksien opettaminen edellyttää luokanopettajalta tietoisuutta vahvuuksien moninaisuudesta ja niihin liittyvästä käsitteistöstä. Vahvuuksien opettaminen vaatii aikaa ja säännöllisyyttä. Vahvuuskielen käyttäminen on keskeinen osa vahvuuksien tukemista. Vahvuuksia voidaan opettaa kielellisin, toiminnallisin, visuaalisin ja hiljentymisen keinoin, tai valmista materiaalia hyödyntäen.

80 80 Kuvio 8. Luokanopettajien käsitys vahvuuksien tukemisesta vahvuuksien opettamiseen keskittyen Tietoisuus vahvuuksien ulottuvuuksista. Tässä näkemyksessä keskeistä on, että vahvuudet nähdään opittavissa ja siten opetettavissa olevina asioina. Niitä ei ainoastaan voi opettaa, vaan niitä kuuluu opettaa. Tämän tyyppinen näkemys vahvuuksista ja niiden opetettavuudesta on yhtäläinen teoreettisessa viitekehyksessä esiteltyjen positiivisen psykologian interventioiden edustamien näkemysten kanssa (ks. esim. Seligman ym. 2009; Proctor ym. 2011). Vahvuuksien tukeminen niiden opittavuuteen ja opettamiseen keskittymällä hyötyy siitä, että opettajalla itsellään on käsitys vahvuuksista monimuotoisena ilmiönä. Opettajan toimintaa selkeyttää, mikäli hän tietää mitä vahvuuksilla tarkoittaa. Vahvuuksien tukeminen vaatii tiedostamista....kyllä niitä voi ja pitää voida opettaa. Yksiselitteisesti kyllä. O7 Ehkä on hyvä olla tietoinen, miten monen tyyppisiä niitä on auttaa huomaamaan semmosiakin vahvuuksia, mitä ei ois ehkä muuten hoksannu ajatella. O2

81 81 Tässä näkemyksessä korostui, että vahvuuksista puhuminen edellyttää monipuolista vahvuuksiin liittyvää käsitteistöä (ks. myös Uusitalo-Malmivaara & Vuorinen 2016, 70 71). Emme voi tunnistaa toisissa asioita, joille meillä ei ole sanoja (vrt. Uljens 1989, 23). Mikäli vahvuus ymmärretään ainoastaan erityislahjakkuutena jollakin rajatulla alueella, jää valtava määrä oppilaiden vahvuuksista tarkkailijalta havaitsematta. Sama pätee oppilaisiin: mikäli heillä ei ole käsitteitä ja sanastoa, saattaa vahvuuksia olla vaikeaa löytää. Siksi vahvuuksia olisi tarpeen käsitellä yhdessä oppilaiden kanssa. Jos sulla on sanastoo sille, ni sillon sä pystyt tunnistaan sen. O2 Mutta sitten jos haluaa että niinkö ihan niitä luonteenvahvuuksia lähtee ettiin, ni se kyllä vaatii sen, että pittää niitä vähän ensin käyä läpi lasten kanssa ja tehä ne tutuiksi. Että ennen ku niitä alkaa sitte löytämään. O1 Seuraava kuvaus osoittaa, miten opettajan oma käsitys vahvuuksista, tai pikemminkin sen puute, voi vaikuttaa hänen kykyynsä tukea vahvuuksia. Opettajalta oli kysytty, millaisia haasteita vahvuuksien huomioimisessa on. No ehkä semmonen opettajan niinku oma, et et et ei niinku oo ajatellukaa asiaa. Emmä tiä sit et onkse tiedon puutetta, vai jonku taidon puutetta, mut silleen, et kyl opettajalla pitää olla itellä semmonen käsitys, et mä tiedän mist puhutaan ja miten näit voitais kaivaa esille nää vahvuudet. Et jos opettajaa itsee ei kiinnosta vaik yhtään mitkään vahvuudet, ni sillo ollaan aika hataralla pohjalla myös niiden oppilaiden vahvuuksien näkemisessä ja huomioimisessa. O7 Ajan antaminen. Vahvuuksien opettaminen, kuten minkä tahansa asian opettaminen, vaatii aikaa ja panostusta. Se vaatii säännöllisyyttä ja jatkuvuutta. Ilman

82 82 säännöllisyyttä omat vahvuudet häviävät helposti näköpiiristä, varsinkin jos niitä ei tuoda muissakaan oppilaan kasvuympäristöissä esille (vrt. Quinlan, Swain & Vella-Brodrick 2012). Oppilaiden kannalta vahvuuksista puhuminen kannattaisi aloittaa varhain, jotta niistä tulisi oppilaalle mahdollisimman luonnollinen tapa....hei et nää on tärkeit juttuja ja niinku et näille tarvii nyt, niinku, antaa tilaa ja aikaa. Koska missä muualla tämmösii juttuja tehtäs ku koulussa. Jos näist alkaa puhuu joskus yläasteella ni sit ollaan tavallaan tosi myöhässä jo. Et se on hyvä alot.. Mitä aiemmin ehkä alottaa ni sen luonnollisempi tapa siit tulee myös sille oppilaalle itselleen. O7 Sitä pitää toistaa, koska sitte kun niiltä kysyy uuestaan, ni sitte ne sanoo että no emmä tiiä missä mä oon, mikä on mun vahvin vahvuus. että lastenki pitää säännöllisesti kehittää sitä kykyä osata nimetä itsessään vahvuuksia. O2 Säännöllisyys näkyi opettajien puheessa erilaisina intensiivisyyden tasoina. Vahvuudet olivat läsnä luokanopettajien luokissa ja puheessa päivittäisellä tasolla, mutta tavoitteellisempi vahvuuksien käsittely ja opetus oppilaiden kanssa toteutui teemaviikkojen avulla. Yhteen vahvuuteen keskityttiin viikon tai kahden viikon jakson ajan....me lasten kaa käydäänki niinko aina pari viikkoo yhtä vahvuutta, et sillon erityisesti harjotellaan jotain tiettyä vahvuutta. O2 Vahvuuskielen käyttäminen. Yksi hyvin tärkeä tapa tukea vahvuuksia ja niiden kehittymistä on auttaa oppilaita tunnistamaan niitä itsessään ja toisissaan. Jotta tämä tunnistaminen on mahdollista, tarvitaan käsitteitä ja sanastoa. Vahvuuksien määrittely, niistä aktiivisesti puhuminen ja niiden näkyväksi tekeminen puheen

83 83 keinoin rikastaa lasten sanastoa sekä tapaa nähdä itsensä ja toisensa. Vahvuuskielen tuominen osaksi arkea oli yksi hyvin konkreettinen tapa tukea oppilaiden vahvuuksia. Ja varsinki itellä huomaa sen, että kiinnittää nyt vähän enemmän huomiota siihen, että yrittää niinkö omaan puheeseenki tuoda niitä vahvuusterminologiaa enemmän. O1 Esimes alussa me ei oltu käyty ku vaa kaks vahvuutta, ni ei me voitu käyttää kauheen monia sitte niissä alku- alkuvaiheen pedagogisissa keskusteluissa. Mut heti puolen vuoden päästä meillä oli jo valtava repertuaari käytössä ja ne oli niille lapsille täysin tuttuja ja ne käytti sitä eniten ite sanastossaan koko ajan. O2 Vahvuuskielelle tyypillistä on sen tarkkuus nimetä positiivisen toiminnan muotoja. Seuraava sitaatti antaa esimerkin siitä, miksi tämä spesifisyys on tärkeää:...kylläpä sä käyttäydyt hyvin, ni sei välttämättä tiiä mistä sitä kehutaan. Jos sille sanotaan, että Olitpa sinä antelias, ni se osaa itekki oppii näkemään myös muissa sitä anteliaisuutta ja itsessään sitä. Opettajan ponnistukset luoda vahvuusrikasta kieltä ja toimintaympäristöä saavat vastakaikua oppilailta. Vahvuuskieli tarttuu oppilaisiin ja he alkavat käyttämään sitä omassa ajattelussaan ja kommunikoinnissaan. Ja ku, musta yks matikan tunti oliki ihan kiva ko oli poikia pöydän ääressä, ne teki matikkaa ja sitte yks kaveri alko vähän niinkö jututtaa niitä muita. Ja sitte yks niistä pojista sano että Nyt sulta kyllä puuttuu tuota itsesäätelyä, että ku sää alat meitä jututtaa, ettäkö sulta jää tuo tehtävä tekemättä. Että kyllä se hiljalleen lähtee niille

84 84 lapsillekki tulemaan siihen kielenkäyttöön mukaan ja ne hoksaa, että nii tämä nyt oli just tätä itsesäätelyä. O1...se tulee tosi vahvasti oppilaiden puheessa, ne rupes kolmosella käytävillä, joka päivä mä kuulin ku ne puhu toistensa vahvuuksista, sä olit kärsivällinen hei, oi vähän sä oot antelias, se oli niin ihana kuulla ku se tarttu niiden kieleen. O2 Vahvuuskieleen liittyy itse sanojen ja käsitteiden käyttämisen ja niiden sisältöjen avaamisen lisäksi käänteinen puoli, jossa oppilaan omasta toiminnasta havaitut vahvuudet sanoitetaan hänelle....ainakin noilla pienillä se vahvuuden tukeminen on niinku hirveen paljon se on sitä mun sanottamista ja välittämistä niinku heille. O6...sitä että kielellistää sitä oppilaille. Että sä olit tosi sinnikäs tässä tehtävässä, et hieno juttu että jaksoit noin hyvin harjotella ja jatkaa tuota tehtävää. O1 Vahvuuskielen voidaan siten nähdä toimivan kahteen suuntaan, toisaalta käytäntöä kuvaten, toisaalta käytäntöön ohjaten. Kutsun tätä vahvuuskielen kaksisuuntaisuudeksi (Kuvio 9). toimeenpano vahvuuskieli toiminta sanoittaminen Kuvio 9. Vahvuuskielen kaksisuuntaisuus vahvuuksien opettamisessa

85 85 Vahvuuskielen kaksisuuntaisuus tarkoittaa sitä, että yhtäältä käsitteen tasolla tunnettu vahvuus voidaan pyrkiä saattamaan käytäntöön, jolloin kielen käsite konkretisoituu toiminnaksi. Toisaalta toiminnassa havaittu vahvuus tulee sanoittaa oppilaalle, jolloin osoitettu vahvuus sanallistetaan ja muodostetaan käsitteeksi. Linkins ym. (2005) erottelivat luonteenkasvatuksen kaksi eri lähestymistapaa, ohjailevan ja kuvailevan. Analyysini pohjalta esitän, että opettajien käsityksen mukaan vahvuuksien tukemisessa on tarvetta molemmille ja vahvuuskielen kaksisuuntaisuus ilmentää juuri tätä asiaa. Kielelliset keinot. Kielellisillä keinoilla tarkoitan tässä sellaisia kieltä hyödyntäviä tapoja, joilla vahvuuksia voidaan oppilaiden kanssa opetuksessa käsitellä. Siksi se on omana, vahvuuskielestä erillisenä alakategoriana tässä kuvauksessa. Kielellisiä keinoja vahvuuksien käsittelyyn ovat muun muassa vahvuuksien yhdessä määrittely, niistä keskustelu, vahvuuksista kertovat tarinat ja vahvuutta kuvaavat mielikuvat. Tässä esimerkit tarinoiden ja mielikuvien käytöstä....koko luokan kaa pystyis jollain tarinalla, sadulla, ja sit miettittäis vaikka joku sadun päähenkilön, et mikä on sen vahvuus. O7 Vaikka jos puhuu jostaki vaikka sinnikkyydestä tai itsesäätelystä, että ku siitä asiasta ollaan puhuttu, että sää oot vähä niinkö Itsesäätelyki se on aika vaikea niinkö terminä pienille oppilaille, ni me oon sitte puhuttu just siitä auton ratista, että se on niinkö vähän niinkö auton ratti, ettäkö sää ajat ja sä ohjaat sitä autoa, että se auto pyssyy tiellä, ni sä jouvut käyttään sitä rattia niin, että sääki pysyt siinä tehtävässä jaksat niinkö tehtä sitä, pysyt siinä oikeessa, oikeella kohalla etkä lähe puuhailmeaan muuta, että sillon sä käytät sitä omaa itsesäätelyä, että sää maltat niinkö keskittyä siihen omaan tehtävään. O1

86 86 Toiminnalliset keinot. Vahvuuksia voidaan käsitellä opetuksessa monin toiminnallisin keinoin. Toiminnallisissa keinoissa vahvuudet pyritään viemään tekojen tasolle, niitä pyritään toteuttamaan käytännössä. Hyviä keinoja tähän ovat erilaiset haasteet, harjoitteet tai videoprojektit. Toiminnallisia harjoitteita voidaan toteuttaa esimerkiksi pareittain tai pienissä ryhmissä....meillä oli semmonen myötätunto-bongaus tuolla välkällä, että jos vaikka näki jonku jolla ei oo kaveria, ni sitte saatto käyä pyytämässä, että tuu meijän kans leikkiin. O1...mut sitte millon ne vahvuudet syttyy, ni ne vahvuudethan syttyy esimerkiks haastetilanteissa. Tehhään joku, meil oli vasta Monikulttuurinen Suomi -projekti, jossa me tehtiin videoita, jotka esitettiin sitte koko koululle, ni siinä ne sekä haastaa että käyttää niitä niiden omia vahvuuksiaan. O2 Visuaaliset keinot. Vahvuuksien visuaalisen käsittelyn keinoja ovat muun muassa erilaiset reflektoivat kuvataiteelliset työt ja askartelu. Niiden kautta voidaan työstää vahvuuksiin liittyviä mielikuvia tai valmistaa vahvuudesta muistuttavia esineitä, kuten vaikka itse koristeltu kiitollisuuden kivi. Me tehtiin kolmosella supersankarit, jokainen sai tehä itsestään semmosen supersankarin ja niiden piti antaa sille yks tai kaks tai kolme supervoimaa, ja sitten lisäksi pari ydinvahvuutta. Ja ne supervoimat sai olla ihan fantastisia, semmosia niinku vaikka osaa lentää tai teleportata, ja sitten ne muut oli semmosia ihan niinkö näitä meidän harjoittelemia vahvuuksia. Niinni, niistä se oli tosi kiva ja se oli helppo, ne sen sarjakuvahahmon tai sen supersankarin kautta ajatella itseään, kun sai ulkoistaa sen johonkin. O2

87 87 Hiljentymisen keinot. Hiljentymisen keinoilla tarkoitettiin itsereflektion harjoittelemista ja rauhoittumista. Kouluarjen hektisyyden keskellä rauhoittuminen, itselleen tilan antaminen ja omien vahvuuksien puntaroiminen voi olla toiminnallisuutta tasapainottava tekijä....mitä vanhemmaks mä oon täs kouluelämäs tullu, ni sitä enemmän et se ei oo se tärkein juttu, että mitä sä muistat yltitstä ja mistäkin, vaan koska tota, koska ne asiat unohtuu ja ne löytyy joka paikasta. Tärkein on se, et me opittas elämään ihmisiksi keskenämme. Ja sen takia mä niinku tavallaan niitä vahvuuksia haen ja mä haen niitä hirmupaljon rauhottumisen kautta. O6 Valmiin materiaalin hyödyntäminen. Yksi tapa aloittaa vahvuuksien opettaminen on hyödyntää jo olemassaolevia opetuskäyttöön tarkoitettuja materiaaleja, joissa hyödynnetään monia edellä esitettyjä keinoja. Tällainen on esimerkiksi Uusitalo-Malmivaaran ja Vuorisen (2016; 2017) Huomaa hyvä! -materiaali. 7.2 Fokus vahvuuksien lujittamisessa Sitte vois ehkä tulee tämmöstä ammatillista pohdintaa, mutta vois enemmän niinku ite sitte myös vahvistaa myös niitä jo olevia hyviä taitoja mitä niillä on. O5 Toisessa näkökulmassa vahvuuden tukeminen ymmärrettiin olemassa olevien vahvuuksien lujittamisena. Tässä näkökulmassa tunnettuja vahvuuksia pyritään vahvistamaan. Vahvuuksien lujittamisen kuvauskategorian muodostaneet elementit ovat esitettyinä kuviossa 10. Tulkintani pohjalta esitän seuraavan tiivistelmän vahvuuksien lujittamisesta:

88 88 Fokus vahvuuksien lujittamisessa Tässä näkökulmassa vahvuuksien tukeminen nähdään tunnistettujen vahvuuksien vahvistamiseen ja lujittamiseen tähtäävänä toimintana. Vahvuuksia pyritään tukemaan monipuolisen myönteisen vuorovaikutuksen keinoin, mahdollistamalla vahvuuksien käyttöä luomalla niiden ilmenemiselle sopivia tilanteita, kannustavan toimintaympäristön kautta sekä kodin kanssa tehtävän rakentavan yhteistyön kautta. Kuvio 10. Luokanopettajien käsitys vahvuuksien tukemisesta vahvuuksien lujittamiseen keskittyen Myönteinen vuorovaikutus. Vahvuuksien lujittamisessa keskeisessä asemassa on myönteinen vuorovaikutus, joka luokanopettajien käsitysten mukaan koostuu oppilaan kohtaamisesta ja huomion antamisesta lapselle, positiivisesta palautteesta, kannustamisesta, kaveripalautteesta, palkitsemisesta ja huomatun hyvän näkyväksi tekemisestä. Myönteisen vuorovaikutuksen eri keinoihin löytyi lukuisia viittauksia aineistosta (ks. Liite 4). Tässä muutama nosto aineistosta. Ja sillä lailla et aina ku se vahvuus näkyy, ni siihen se positiivinen kannustus ja tsemppi ja huomioiminen. kylhän semmonen kannustaminen ja tsemppi auttaa ihan hirveesti ja niinku kasvattaa sen lapsen sitä itsetuntoo ja semmost, et sil positiivisel palautteella saa ihmeitä aikaa ja sitä ei kyl koskaan voi olla liikaa, et, et sit vielä ku opettaja-oppilas yhdessä vaikka löytää jonku vahvuuden ja sitä lähtee silleen yhdessä korostamaan ja vahvistamaan ni kyllä sillä saadaan hienoja juttuja aikaseksi. Tosi paljonki. O7

89 89 Että kuinka tärkeetä se on se positiivisen vahvistaminen. Että ne sais siitä kuitenki niitä eväitä siihen, että ei se haitta vaikka mä en ossaa näitä, mutta mie kyllä pärjään näitten mun hyvien taitojen tai vahvuuksien avulla missä tahansa. O5 Myönteisistä asioista huomion saaminen tuottaa iloa oppilaille. Positiivista palautetta on tärkeää saada koulun aikuisilta, mutta myös erityisesti vertaisiltaan. Opettaja voi valinnoillaan myötävaikuttaa siihen, että oppilaat oppivat palkitsemaan toinen toisiaan vahvuuksien käyttämisestä. Varsinki semmoset oppilaat, jotka saa paljon negatiivista huomiota nauttii siitä, kun niien vahvuuksia huomataan, ja sit semmosia oppilaita, joitten Koska ne on ollu näennäisesti niin kilttejä, niin ne ei sitten saa huomiota niin sitte nekin on tosi onnellisia kun niien vahvuuksia huomataan. O2...niille on tosi tärkeää, että luokkakaverit nimeää ne. Sen takia ne oli niin tärkeitä ne hetket mitä meillä oli kolmosella joka päivän päätteeksi, että sai nimetä kaverin. Ja oli ihanaa nähdä, mä myös rohkasin niitä, että ei tarvii aina tyttöjen nimetä tyttöjä, ku niillä oli vähän semmosta taipumusta, et nimetkää ihan kuka vaan ja sit ne alko oikeesti nimeämään myös niinku sukupuolirajojen yli ja ei välttämättä omasta kaveriporukasta ja se oli mun mielestä kaikkein ihaninta, koska ne oli selvästi vastaanottajalle kaikkein tärkeimpiä ku se ei ollu oma kaveri, joka sen sano, vaan joku ihan toinen, oli huomannu sun tekevän jotain hyvää. O2...me keksittiin kaikkia pieniä palkintoja siitä, että jos esimerkiks meijän luokassa oli kolmosella sohvat, et aina jos mentiin kattoon vaikka joku lyhyt videonpätkä, niin ne ketkä sai mennä sohvalle ratkastiin silleen, että oppilaat sai ehdottaa toisiaan, ei itseään. Että

90 90 kuka sen, heidän mielestään oli tänä päivänä osoittanu jotain vahvuutta. Ja sitten ne meni sinne, ne sai mennä sinne sohvalle. Tommosia tosi pieniä palkintoja. O2 Vahvuuksien käytön mahdollistaminen. Vahvuuksien lujittamisessa keskeistä on luoda tilanteita, joissa vahvuuksien käyttäminen on oppilaille mahdollista. Tämä voi tapahtua sallimalla luokassaan erilaisia työskentelyn muotoja tai antamalla oppilaille tilaa ja päätäntävaltaa esimerkiksi oman toimintatavan valitsemisessa. Sopivan tilan syntyessä, oppilas saattaa luontaisesti alkaa käyttämään vahvuuttaan. Pohja tällaiselle toiminnalle on opettajan kyvyssä hyödyntää oppilaantuntemusta. No tääl koulumaailmas se on jotenki aika niinku helppoo sitte se oppilaantuntemuksen kautta, et mitä pidempään on oppilaiden kaa ollu, nii sen helpompi on jotenki löytää heistä ne vahvuudet. O7 Et opettajan pitäs mun mielestä luoda semmosia tilanteita et se pystyis näkemään kaikkien vahvuuksia. O5 No se vaatii sellasen tilanteen, jossa se voi tapahtua. Vaikka just jos joku on sellanen, joka pystyy ryhmää vetämään, niin sitten Se ehkä tulee luontaisesti sellanen vahvuus, että se ottaa ohjat käsiin ja alkaa vetämään sitä ryhmää. Must ne toimii parhaimmillaan, kun ne saa vapaasti olla, aika vapaasti tehdä. O4 No vaatis varmaan sitä, et järjestäis erilaisia muotoja, tai erillä lailla sitä opet Oikeesti näkis miten asioita voi tehä eri tavoin. Vähän niinku pakottais kokeilemaan eri keinoja tehä juttuja siellä. Et tehään yksin ja ryhmässä ja pareittain ja hiljaa ja huutamalla Juoksemalla ja hyppimällä, kirjoittamalla ja puhumalla. O4

91 91 Kannustava toimintaympäristö. Vahvuuksia lujittava toimintaympäristö on turvallinen, kannustava ja vahvuuksien käyttöön rohkaiseva. Tämä voidaan saavuttaa pyrkimällä luomaan luokkaan ilmapiiri, jossa jokaisen on lupa olla oma itsensä ja tulla arvostetuksi moninaisine puolineen. (Ks. myös Kumpulainen ym ) Kun oppilaalla on turvallinen olla, on omien vahvuuksien käyttäminen luonnollisempaa ja helpompaa. Kyllä mä nään kuitenki sen, että se pittää olla semmonen kuitenkin aika turvallinen ympäristö, missä saa olla ihan oma ittensä ja tulee kuulluksi omana itsenään ja tietää, että kukaan ei mulle naura. Tai että Sää saat olla semmonen kun sää oot. O1 Aineistosta paljastui, että vahvuuksien pitäminen näkyvillä luokassa tai laajemmin koulussa on erinomainen keino vahvuuksien tukemiseen. Silloin vahvuudet pysyvät helpommin mukana arjessa, mielessä ja puheessa. Yhdessä toteutetut materiaalit tai mielikuvitukselliset taideteokset oli koettu hyviksi ja oppilaille mieleisiksi muistutuksiksi vahvuuksien olemassaolosta. Tällaisia olivat esimerkiksi hyveiden timanttikaivos, kiitollisuuden kivi, vahvuuksia kohti kiipeävät vuorikiipeilijät ja vahvuuksien puutarha. Koko koulun yhteisistä projekteista mainittiin vahvuusfestivaali, joissa oppilailla on omat vahvuuksia esittelevät kojunsa. Festivaali olisi myös tapa ajaa uudet ensimmäisen luokan oppilaat sisään vahvuusajatteluun. Tällainen menettelytapa vastaa hyvin Noblen ja McGrathin (2015) esittämää näkökulmaa, jossa vahvuuskeskeisyys määrittää kollektiivisesti koulun toimintaa....se, että se näkyy siellä seinällä, ne vahvuudet on kerätty sinne seinälle luokkaan näkyville. O2...ainaki niitä niinkö että pidetään esillä koko ajan ja niistä puhutaan. O1

92 92...sitä semmosta konkreettista, et ne on niinku siellä tauluilla ja ne on, se on kädessä se kiitollisuuden kivi ja silleen et tota Et se niinku kulkis mukana jo siinä päivän hetkissä niinkun jatkuvasti. O6 Aina ei yksi ihminen onnistu kaikkia vahvuuksia havaitsemaan ja lujittamaan. Siksi kannustavassa toimintaympäristössä myös kollegat ovat toistensa voimavaroja ja toimivat toistensa avustavina silmäpareina....aina kysyn [kollegoilta], mitä sinä oot huomannu tästä oppilaasta. Monesti ne huomaa kaikkea semmosta mitä ite ei huomaa. Että ehottomasti kollegat on hyvä, tota, voimavara. Ja semmoset muut, uudet silmäparit siihen. O5...et myös niinku eri ihmiset löytää eri vahvuuksii muista ihmisistä. O7 Yhteistyö kodin kanssa. Kodin kanssa on mahdollista tehdä hedelmällistä yhteistyötä vahvuuksien lujittamisen kannalta. Oppilaiden vahvuuksista puhuminen antaa myönteisen sävyn käytävälle keskustelulle ja esimerkiksi tutustumiskeskusteluissa antaa arvoa vanhempien asiantuntijuudelle oman lapsensa asioista. Joillakin luokanopettajilla oli hyviä kokemuksia myös kodin osallistamisesta vahvuuksien lujittamiseen kotioloissa, jolloin oppilaan vahvuudet saivat tietoista tukea kahdelta suunnalta. Vahvuuksien tukeminen yhteistyössä kotien kanssa saattaisi sisältää vielä paljon kartoittamattomia mahdollisuuksia (ks. myös Roth, Suldo & Ferron 2017)....mä yritän sitouttaa vanhempia. O6 Ainakin mä koen sen hirveen hyväksi ku meillä ne vanhemmat oli niitä, ja ne yhdessä pohtii niitten lastenki kanssa että, että sullahan on hyvä huumorintaju, sä kerrot aina niitä vitsejä niin paljon ja sitte valittiin sieltä se huumorintajukortti sieltä tai Ne vähän yhessä

93 93 kävi sitä keskustelua, sitä oli kiva kuunnella siinä niinkö opettajanaki että Niin, tämä todellakin on, tämäkin vahvuus kuvaa tätä lasta tosi hyvin! O1 Mutta kyllä ne monella taval- monet vanhemmat oli kiitollisia, että ne tuli taas. Kyllä ne tykkäs niistä, osa vanhemmista laitto ihan viestiä, että ne tykkäs niistä viikottaisista, tai joka toinen viikko ainaki, niitä updateja, et mikä vahvuus on ens viikolla. Ja mä laitoin siihen aina, et miten tätä voi harjoittaa kotona. Missä asioissa tää voi näkyä kotona. O2 7.3 Fokus toiminnan muutoksessa Kolmannessa näkökulmassa vahvuuden tukeminen nähtiin pyrkimyksenä auttaa ja ohjata oppilaan toiminnan muutoksessa. Tämä näkökulma konkretisoitui erityisesti ongelmatilanteiden ratkaisemisessa. Tämä kuvauskategoria muodostuu kolmesta alakategoriasta (Kuvio 11). Analyysin tuloksena syntyi seuraava kuvaus tästä näkökulmasta: Fokus toiminnan muutoksessa Tässä näkökulmassa vahvuuksien tukeminen ymmärretään toiminnan muutosta tukevien voimavarojen aktivoimiseen pyrkivänä toimintana. Vahvuuden tukeminen lähtee liikkeelle sen puutteen havaitsemisesta ja tarvitun vahvuuden tunnistamisesta. Vahvuuden käyttöä voidaan tukea tarjoamalla oppilaalle vaihtoehtoisia toimintamalleja ja asettamalla selkeitä vahvuuden käyttöön tähtääviä tavoitteita toiminnalle.

94 94 Kuvio 11. Luokanopettajien käsitys vahvuuksien tukemisesta toiminnan muutokseen keskittyen Tarpeen tunnistaminen. Vahvuuden kasvattamiselle ja tukemiselle syntyy oivallinen tilaisuus, kun onnistutaan tunnistamaan vahvuuden tarve sen puutteen kautta. Erilaiset ristiriitatilanteet on mahdollista kääntää kasvatuksellisiksi tilanteiksi, kun oppilaiden kanssa yhdessä pohditaan, millainen vahvuus tässä tilanteessa olisi ollut avuksi tai mihin vahvuuteen tukeutumalla kyseinen tilanne olisi voitu välttää. Silloin kyse ei ole vain ongelmatilanteen ratkaisemisesta, vaan oppilaan oman tiedostamisen herättelystä ja kyvykkyyden tason nostamisesta. Tämä vaatii opettajalta aktiivista näkökulman muutosta ja siinä on hyödyksi, mikäli oppilaiden kanssa on käsitelty esimerkiksi Petersonin ja Seligmanin (2004) luonteenvahvuuksia tai Kavelin Popovin (2000) hyveitä....jos vaikka tulee se joku ristiriitatilanne, ni sitte sitte vois miettiä että no, että mikä luonteenvahvuus ehkä nyt auttais tässä tilanteessa, tai että mitä meiltä puuttu, ku me jou uttiin tämmöseen ristiriitatilanteeseen O1 Et sit me ruvetaan yhdessä oikeesti miettiin et no, mikä vahvuus tässä ois nyt auttanut et se tilanne ois menny toisin. O2 Keskityttäessä toiminnan ja käytöksen muutokseen, tulee esille ensiksi se, millaisesta käytöksestä oppilas saa osakseen huomiota. Toiseksi esille tulee, millaista tämä huomio on laadultaan. Opettajat kuvailivat näkemyksiään ja kokemuksiaan esimerkiksi näin:

95 95...kaikki aika menee tosi negatiivisessa ja mä annan huomiota hirveesti niille, jotka käyttäytyy negatiivisesti. Ja mä olin silleen, et jos ne saa huomiota sillä negatiivisella käyttäytymisellä, ni sitähän ne sitte, sehän niinku palkitsee sitä. Ja sit mä aattelin että no nyt tähän vois sopia se, se vahvuuskasvatus. Ja sitten me päätettiin sen mun työparin kans et ruvetaan antaa huomiota vaan positiivisesta tai pääasiassa, toki negatiiviiseenki täytyy puuttua, mutta positiivisen huomoita Positiivisesta käyttäytymisestä, vahvuuksien osoittamisesta sais huomiota ja me tehtiin kaikenlaisia järjestelmiä ja oppilaat ite innostu siitä ihan hulluna, ne keksi kaikkia juttuja. O2 Tavallaan myös tätä tämmöstä, et ei huomioida sitä huonoo vaan huomioidaan sitä hyvää. Ja sit sitä entist enemmän huomioidaan ku joku, joku on tehny hy- tapellessaanki jonku hyvän ratkaisun ja on osannu tulla esimerkiksi kertomaan opettajalle. O6 Vahvuuden tarpeen tunnistaminen voi tapahtua myös muussa kuin akuutissa ongelmatilanteessa. Opettaja voi lähestyä asiaa tarkkailemalla oppilaitaan ja ympäröivän yhteiskunnan tilaa ja tunnistaa sen pohjalta, millaisista vahvuuksista olisi oppilaille yksilöllisesti ja yhteisöllisesti hyötyä. Seuraava opettajan kuvaus kertoo tästä lähestymistavasta: Kiitollisuus on sellainen asia, joka tota puuttuu niinku mun mielestä sen puute, puutos näkyy ihan liikaa meijän koulun ja meijän koulumaailmassa ja meijän elämässä kaiken kaikkiaan. Et tuota Meillä niinkun lapset osaa vaatia ja osaa, osaa kieltäytyä ja osaa, osaa tuota niinku sanoa kyllä että ei halua, ei jaksa, ei viitsi. Mutta se, että nähtäs joku et se on mun mielestä semmonen asia, joka jokaiselle täytyy opettaa, ni on se että nähdä ne hyvät asiat ja tuntea kiitollisuutta ihan tämmösistä peruselämän sujumisista. Et se on se yks joka on mulle henkilökohtaisesti hirveen tärkee. mun mielestä meijän nykylapsissa ja nuorissa ja yleensä elämässäkin ni

96 96 meil pitäs olla enemmän toivoa. Semmosta toiveikkuutta, et me nähdään et vaikka kaikki elämäs ja maailmas menis tällä hetkellä niinkun pieleen ja ei onnistu, niin meil on niinku se... O6 Vaihtoehdon tarjoaminen. Joskus vahvuuden tukeminen on ohjaamista hyvään ja sopivaan käytökseen. Tällöin on tarpeen osoittaa oppilaalle, että hänellä on vaihtoehtoinen toimintatapa, kuten seuraavassa esimerkissä: Tänään oli just semmonen, et ku lensi paperi ja lensi Ja tuli reikää koepaperiin ja kaikkee ja mä sanoin et sul on 18 minuuttia aikaa, et mun mielestä valitsit todella huonosti. Et tuntia on vielä jäljellä 18 minuuttia, et sä hyvin pystyt ja osaat nää tehä, mutku se että mä en osaa näitä kertolaskuja. Mä että sä tiedät miten kertotaulut muodostetaan, sä osaat tehä vaikka lukujonoja ja tehdä niistä näin piirtämälläki ne kertotaulut. Sitte mä otin vaan sen lattialta sen paperin pois, ja sit meni 10 minuuttia ja tyttö istu ja istu. Sit hän sano, et Sä et antanu mulle sitä paperia edes! Niin se oli et, no nyt mä en ota tätä haukkua vastaan, vaan et sinä heitit sen lattialle ja se oli sinun päätös sillon, ja tota mä kunnioitan jos sä teet toisenlaisen päätöksen ja et se tuntuu musta sydämessä tosi hyvälle. Ja sit hän [nauraa] sit hän otti sen, ja sit hän pysty tekee sen. O6 Tavoitteellisuus. Toimintatapojen muutos edellyttää tarkoituksellista otetta ja tavoitteiden asettamista. Tästä näkökulmasta katsottuna vahvuuksien tukeminen on tietoisten tavoitteiden asettamista ja yhteistä ponnistelua niiden saavuttamiseksi. Luokanopettajien mukaan tavoitteet voivat olla yksilöllisiä tai yhteisöllisiä....meillä pannaan aina viikkotavoitteeksi se vahvuuski jollaki tavalla. Niinkö tällä viikolla meillä oli noissa puissa, on näkyvissä meidän viikkotavotteet. Ja tämän viikon tavoite oli nyt tämä reiluus, eli semmonen reilun kaverin taidot ja mitä se reilu kaveri oikein

97 97 on ni, se oli meidän sitte viikkotavoite se reiluus ja reiluna kaverina oleminen ja toimiminen. O1...joskus meil on yksilötavoitteet toisen tason on se, että se ei olekaan yksilötason vaan pienryhmäkohtainen ja sitten meillä on puolikas ryhmä ni niillä joskus ne tykkää vähän niinko kilpailla, esimerkiks läksyjen teossa ku meil oli luotettavuus Ja sitte meillä on koko luokan tavoitteita Et noi neljän tason, niitä vahvuuksia voi kehittää myös ryhmänä, ja se on tosi kiva. O2 Tavoitteiden asettaminen yksistään ei riitä, vaan sitä on tavoiteltava tietoisen ponnistelun avulla. Muutokseen keskittyminen ja tavoitteellisuus saattaa ilmetä asenteiden muovaamisena. Tavoitteellisuus liittyy suoraan toimintaan oppilaiden kanssa, mutta myös opettajan omaan suhtautumiseen ja vahvuuksiin sitoutumiseen. Opettajan on esimerkiksi itse täytynyt nähdä vaivaa omien toimintatapojensa ja kommunikointityylinsä muuttamiseksi....sit sen jälkeen mää vaan juttelin hänen kans, et huomaatko, et sä osaat ihan mitä vaan. Et sulla on rajana, oli rajana ainoastaan se oma asenne. Se oma lause, että mä en osaa. Kun sä sitä keskityit puhumaan ja tuomaan koko aika esille, ni sillon sä et voinu muuta ajatella. O6 Että se on nyt niinkö vaan puskettava tämä läpi, että että sen saa niinkö itellekki siihen kieleen mukkaan. Että siitä tulis semmonen luonteva tapa sitte. Ja puhekieli ittelle. Mutta ei ole helppoa. Ehei ollu mulle kovin helppoa, että että tuota. Pikkuhiljaa on menty eteenpäin. O1

98 Fokus heikkouksissa Neljännessä näkemyksessä luokanopettajien käsityksen fokus keskittyy oppilaiden heikkouksiin tai toisin päin kääntäen, vahvuuksien puutteeseen. Kuvio 12 esittää kuvauskategorian pääelementit visuaalisesti. Muodostin aineiston analyysin pohjalta seuraavan tiiviin kuvauksen tästä näkemyksestä: Fokus heikkouksissa Tässä näkökulmassa vahvuuksien tukeminen nähdään tapahtuvan käänteisesti heikkouksien kitkemisen kautta. Vahvuus osoittaa pärjäämistä, joten heikkouksiin keskittymisen ja niiden yli pääsemisen kautta oppilas vahvistuu ja selviää paremmin. Vahvuus on siten oppilaan tukemisen kannalta toissijaisessa asemassa heikkouteen nähden. Huomio voi kiinnittyä myös heikkouksiin ja haasteisiin itse tilanteessa, jolloin ajan puute, resurssipula, oma jaksaminen ja epätietoisuus vahvuuksien tukemisen mahdollisuuksista muodostuu kynnykseksi oppilaiden vahvuuksien tukemiselle. Kuvio 12. Luokanopettajien käsitys vahvuuksien tukemisesta heikkouksiin keskittyen Heikkoudet. Kenties paradoksaalisesti jotkut luokanopettajista puhuivat vahvuuksien sijaan oppilaiden heikkouksien merkityksestä. Keskittyminen heikkouksiin näkyi luokanopettajien kannanotoissa ajatuksina heikkouksien kitkemisestä ja heikkouksien tukemisen ensisijaisuudesta. Tämä näkökulma on varsin poikkeava positiivisen psykologian lähtökohdasta diagnosoida hyvää (ks. Uusitalo- Malmivaara 2014b) ja edustaa ongelmakeskeistä näkemystä ihmisestä. Perus-