«NXQQHVNRXOXPHLGlWHURWWDD

Transkriptio

1 «NXQQHVNRXOXPHLGlWHURWWDD - Perusteet suomen- ja ruotsinkielisten oppilaiden perusopetuksen järjestämiseksi Sipoossa, keskustelupohja Laatinut koulutusjohtaja A. Alatalo

2 SISÄLLYSLUETTELO -2+'$ Tarkoitus Menetelmä $867$$ 2.1 Sipoon demografinen rakenne Sipoon kielisuhteet Sipoon suomen- ja ruotsinkielinen kouluverkko Koulutustoimien resurssi- ja kustannusanalyysi... 5 <+'(66b9$,(5,.6((16$$987$00(.23$5(03,$78/2.6,$ 23(77$0$//$6820(1-$58276,1.,(/,6,b/$36,$<+'(66b 3.1 Suomen- ja ruotsinkielisten lasten yhdessä opettamisen edut Taloudelliset edut Sosiaaliset edut Kielelliset edut Suomen- ja ruotsinkielisten lasten yhdessä opettamisen haitat Kielellinen kehitys Suomenruotsalaisuus Sipoossa Identiteetin muodostuminen... 7 (78-(1-$+$,772-(17(25((77,1(17$5.$67(/8 4.1 Perusopetuslaki Taloudellinen tarkastelu Oppilaskustannukset Nykyiset koulutilat suhteessa oppilasmäärään Koulumatkat ja koulukuljetukset Taloudellisen tarkastelun yhteenveto Kielellinen tarkastelu Yleiset kieliteoriat Ensimmäisen kielen oppiminen Toisen kielen oppiminen Kielenvaihtoprosessi Kielellisen tarkastelun yhteenveto Identiteettikysymyksen/suomenruotsalaisuuden tarkastelu Identiteettikysymyksen/suomenruotsalaisuuden tarkastelun yhteenveto Sosiaalisten vaikutusten tarkastelu Sosiaalisten vaikutusten yhteenveto /267(1<+7((19(727(25((77,6(17$5.$67(/81 3(5867((//$.(6.867(/8

3 1 Käännös -2+'$ Tarkoitus 1.2 Menetelmä Sipoossa on valtuustossa ja paikallislehtien yleisönosastoissa, mutta myös muissa yhteyksissä keskusteltu siitä, voitaisiinko suomen- ja ruotsinkielisten lasten opetus järjestää samoissa tiloissa. Söderkullan koulukeskuksessa näin on jo tehtykin. Keskustelun tarkoituksena on ollut saada vastaus kysymykseen, voitaisiinko myös suomenkielisiä oppilaita opettaa nykyisissä ruotsinkielisissä kyläkouluissa. Tällaisten ehdotusten takana ovat useimmiten olleet henkilöt, jotka itse asuvat kylässä, jossa lähietäisyydellä sijaitsee ruotsinkielinen kyläkoulu. Vaikka asiaa kohtaan kiinnostusta osoittaneiden henkilöiden määrä vaikuttaa vähäiseltä, kuuluu hallinnon tehtäviin selvittää mahdollisuudet järjestää opetusta ehdotetulla tavalla. Kielitieteellisen näkökulman tarjoamiseksi tässä raportissa pyritään luomaan katsaus teorioihin, jotka käsittelevät vähemmistön kielellisiä elinehtoja monikielisessä yhteiskunnassa. Raportissa tarkastellaan erityisesti niitä vaikutuksia, joita ruotsinkielisissä kyläkouluissa annettavalla suomenkielisellä opetuksella saattaisi olla. Kysymyksenasettelua valaistaan eri näkökulmista, jotta pääargumentit perustuisivat jotakuinkin vakaalle pohjalle. Raportissa esitellään sekä paikallisesti että valtakunnallisesti tehtyjä taloudellisia selvityksiä. Asiaa käsittelevän kirjallisuuden avulla valaistaan, mitä kielellisiä ja sosiaalisia vaikutuksia eri opetusmuodoilla voi olla sekä yksilön että kyläyhteisön kannalta. 7$867$$ 2.1 Sipoon demografinen rakenne Sipoon vuosina tapahtunutta väestönkehitystä koskevan koosteen sivulla 5 on Tilastokeskuksen tietoihin perustuva diagrammi, josta käy ilmi Sipoon demografinen rakenne vuonna Diagrammista ilmenee, että väestön eri ikäryhmien välillä esiintyy suuria vaihteluja. 0 15, 17- ja vuotiaiden määrät ovat suuret (>230) ja vuotiaiden määrät ovat pienet (<151). Ikäryhmien väliset vaihtelut heijastavat vilkasta muuttoliikettä. Lapsiperheitä, ts. kolmekymppisiä lapsineen, muuttaa Sipooseen, kun taas nuoremmat muuttavat pois opiskelujensa vuoksi tai elääkseen sinkkuelämää kaupungissa.

4 2 Seuraava diagrammi esittää koko Suomen ja vastaavasti Sipoon demografisen rakenteen vuonna Koko maata koskevat luvut osoittavat huomattavasti tasaisempaa jakaumaa eri ikäryhmien välillä siten, että vuotiaita on eniten. Sipoon väestö on selvästi nuorempaa kuin koko maan väestö keskimäärin. Kunnan talouden kannalta katsottuna Sipoon käyrä näyttää paremmalta pitkällä aikavälillä. Lyhyellä aikavälillä kunta joutuu tekemään investointeja suuria ikäryhmiä, ts. lapsia ja nuoria, silmällä pitäen. Kuvio 1 % 12! 10 "$# %'&& "$($&) # 2 0 Koulutustaso on Sipoossa jonkin verran korkeampi kuin koko maassa keskimäärin. Tilastokeskuksen maksuttoman Internet-sivuston ( mukaan Sipoon koulutustasoa ilmaiseva tekijä on 323, kun se koko maan osalta on keskimäärin 295. Tekijä kuvaa kunnan 20 vuotta täyttäneiden henkilöiden koulutuksen keskimääräistä pituutta. Tekijää voidaan tulkita siten, että kun koulutuksen keskimääräinen pituus peruskoulun jälkeen koko maassa on 2,9 vuotta, niin vastaava luku Sipoon osalta on 3,2 vuotta. Naisten koulutuksen pituus on hieman pidempi (+1) sekä Sipoossa että koko maassa keskimäärin. Sipoon eri kieliryhmien välistä koulutustasoa verrattaessa voidaan huomata, että väestön suomenkielisellä osalla on korkeampi koulutus kuin ruotsinkielisellä. Ero selittyy sillä, että suomenkielinen väestönosa koostuu nuoremmista kuntaan vastamuuttaneista ja joko Porvoossa tai Helsingissä työskentelevistä henkilöistä, kun taas ruotsinkielinen väestönosa koostuu yksityisyrittäjistä, joilla on pidemmät juuret Sipoossa.

5 3 2.2 Sipoon kielisuhteet Tilastokeskuksen mukaan Sipoossa oli asukasta. 58,5 %:lla asukkaista oli suomi äidinkielenään, 40 %:lla ruotsi ja 1,5 %:lla muu kuin jompikumpi edellä mainituista. Seuraavassa on Tilastokeskuksen tietoihin pohjautuva taulukko Sipoon vuoden 2003 kielijakaumasta ikäryhmien mukaan. Taulukko pätee myös vuoteen 2004, jolloin asukasmäärän lisäys oli suhteellisen pieni (+47 henkilöä). Vuoden 2003 lopussa Sipoossa oli suomenkielisiä (58 %), ruotsinkielisiä (40 %) ja henkilöitä, joilla oli muu tai tuntematon äidinkieli, 269 (2 %). Ruotsinkielinen kieliryhmä on pysynyt lukumääräisesti samana usean vuosikymmenen ajan. Kokonaisväestönkasvu ja suomenkielisen kieliryhmän kasvu ovat kutakuinkin vastanneet toisiaan. Tästä syystä suomenkielisen väestöryhmän väestörakenne on ollut huomattavasti nuorempaa, koska muuttoliikkeellä on nuorentava vaikutus väestön ikärakenteeseen. Kuvio 2 % 80 *,+ -.. / :5<;8. //5>=??@ ruotsinkieliset, suomenkieliset, muut -vuotiaat Sipoon koko väestöstä lasten ja nuorten (0 18-vuotiaat) osuus on 29 %, vuotiaiden 59 % ja eläkeläisten (65 vuotta täyttäneet) 12 %. Ruotsinkielisessä kieliryhmässä osuudet ovat 26 %, 56 % ja 18 %. Suomenkielisessä kieliryhmässä osuudet ovat vastaavasti 31 %, 61 % ja 8 %.

6 4 Suunnittelusihteerin kokoamasta tilastosta on lähemmin tarkasteltaessa havaittavissa jotakuinkin selkeä ja luonteva kuvio, joka ilmaisee, miten suomenja ruotsinkielisten asuinpaikat ovat sijoittuneet. Suurimmissa taajamissa, kuten Itäsalmessa, Söderkullassa ja Nikkilässä, asuu yli puolet (9 522) Sipoon kokonaisväestömäärästä. Näistä 63 % on suomenkielisiä ja 37 % ruotsinkielisiä (6 029 ja vastaavasti 3 493). Suuremmissa, maantieteellisesti selkeärajaisissa kylissä, kuten Boxissa, Linnanpellossa, Etelä- ja Pohjois-Paippisissa sekä Talmassa, väestö on jakautunut hieman tasaisemmin suomen- ja ruotsinkielisten kieliryhmien kesken. Näissäkin useimmilla (58 % ja vastaavasti 42%) on suomi äidinkielenään, mutta tämä selittyy osittain Talman niin selvällä suomenkielisyydellä (1 209 asukkaasta asukkaalla on suomi äidinkielenä). Pienempiä kyliä tarkasteltaessa suuntaus on täysin selvä: pienemmissä kylissä, kuten Hangelbyssä, Hindsbyssä, Gesterbyssä ja Spjutsundissa, lähes 60 % (736 henkilöä henkilöstä) puhuu ruotsia äidinkielenään. Suuntauksena ei ole vain se, että mitä pienempi kylä sitä enemmän ruotsinkielisiä. Toinen johtopäätös, joka voidaan tehdä demografisen rakenteen mukaisesta kielijakaumasta, on että ruotsinkielisten osuus Sipoossa tulee vähenemään myös ihmisten absoluuttisen lukumäärän mukaan laskettuna. Tämä suuntaus on otettava huomioon Sipoon kahden kieliryhmän perusopetusta järjestettäessä tulevaisuudessa. Kunnassa laadittiin laaja opetustiloja koskeva raportti, joka ulottui vuoteen 2020 saakka. Siinä päädyttiin samaan johtopäätökseen niin suomen- ja ruotsinkielisen koulutustoimen suhteesta kuin kielijakaumastakin. Suomenkielinen koulutustoimi tulee vuonna 2020 muodostamaan noin 70 % koko kunnan opetustoiminnasta. Sipoon yleisen kieli-ilmaston ja suhtautumisen ruotsin kieleen voidaan katsoa olevan suhteellisen hyvää, kuten Svenska Finlands folktingin, Suomenruotsalaisten kansankäräjien, mukaan koko Suomessa (Folktinget, s. 23). Viime vuosina on enenevässä määrin korotettu ääniä parempien suomenkielisten palveluiden puolesta suomenkielisten vilkkaan muuttoliikkeen myötä. Tämä on käynyt ilmi mm. paikallislehtien yleisönosastokirjoituksista ja valtuuston kokouksista, joissa on äänestetty mm. siitä, mikä olisi hyväksyttävissä oleva ero suomen- ja ruotsinkielisten koulutustoimien resurssoinnissa. Tällainen keskustelu ei sinänsä ole mikään irrallinen ilmiö, joka koskisi vain Sipoota, vaan se on tyypillistä kasvaville kaksikielisille kunnille, mitä Pär Stenbäck osuvasti kuvaa kirjassaan Vision och verklighet (s ).

7 5 2.3 Sipoon suomen- ja ruotsinkielinen kouluverkko Suomen- ja ruotsinkielisiä kouluja kartalta katsottaessa voi havaita, että Sipoon kouluverkko noudattelee pääpiirteissään demografista rakennetta, ts. suomenkieliset koulut sijaitsevat taajamissa ja useimmat ruotsinkieliset koulut sijaitsevat kylissä. Nykyiset suomenkieliset koulut on rakennettu 1960-luvun jälkeen ja ne sijaitsevat suurimmissa taajamissa. Suomenkielinen koulutustoimi käsittää syksyllä 2005 kuusi vuosiluokkien 1 6 koulua, yhden vuosiluokkien 7 9 koulun ja yhden lukion. Uusi suomenkielinen lukiorakennus valmistuu syksyllä 2006 ja syksyllä 2008 on tarkoitus ottaa käyttöön uusi suomenkielinen vuosiluokkien 7 9 koulu Söderkullassa. Pienin suomenkielinen koulu on Leppätien koulu, jossa on noin 130 oppilasta. Se on tätä nykyä Suomen ainoa koulu, jossa annetaan pelkästään kielikylpyopetusta. Suomenkielisten koulujen oppilasmäärän oletetaan syksyllä 2005 olevan 1 850, mistä määrästä 170 on lukiolaisia. Ruotsinkielinen kouluverkko käsittää yksitoista vuosiluokkien 1 6 koulua, yhden vuosiluokkien 7 9 koulun, yhden erityiskoulun ja yhden lukion. Näistä yhdestätoista vuosiluokkien 1 6 koulusta kahdeksan on ns. kyläkouluja ja muut kolme koulua sijaitsevat suurimmissa taajamissa. Kaksi kolmesta taajamassa sijaitsevasta koulusta toimii samoissa tiloissa kuin vastaava suomenkielinen koulu. Suurin vuosiluokkien 1 6 koulu on Kyrkoby skola, jossa on n. 170 oppilasta, ja pienin Mårtensby skola, jossa on noin 25 oppilasta. Ruotsinkielisissä kouluissa arvioidaan syksyllä 2005 olevan noin oppilasta ja suomenkielisen puolen tapaan noin 170 näistä on lukiolaisia. 2.4 Koulutustoimien resurssi- ja kustannusanalyysi Vuonna 2003 laadittiin vertaileva Erot ja eurot -raportti, jossa tehtiin suomenja ruotsinkielisten koulutustoimien resurssien vertailu euroina ja opetustunteina oppilasta kohden. Tuolloin havaittiin, että ruotsinkielisen oppilaan kustannukset ovat keskimäärin noin 12 % suuremmat kuin suomenkielisen oppilaan ja että ruotsinkielisen oppilaan tuntia/oppilas -tunnusluku on noin 14 % suurempi kuin vastaava suomenkielistä oppilasta koskeva tunnusluku. Pienten ruotsinkielisten kyläkoulujen ja niiden pienempien opetusryhmien korkeat kustannukset voidaan nähdä pääasiallisena selityksenä kieliryhmien kyseisten tunnuslukujen välisiin eroihin. Näiden tunnuslukujen väliset erot ovat säilyneet suunnilleen samalla tasolla myös vuonna 2004.

8 6 <+'(66b9$,(5,.6((16$$987$00(.23$5(03,$78/2.6,$23(77$ 0$//$6820(1-$58276,1.,(/,6,b/$36,$<+'(66b Tässä luvussa käsitellään tyypillisimpiä näkökohtia ja argumentteja yhteisten opetustilojen puolesta ja vastaan. Näitä perusteluita on suorasti tai epäsuorasti esitetty valtuustossa käydyissä keskusteluissa ja luottamushenkiöiden ja kuntalaisten välisissä epävirallisissa keskusteluissa tai yhteyksissä. 3.1 Suomen- ja ruotsinkielisten lasten yhdessä opettamisen edut Alla esitettyä kolmea pääargumenttia on käytetty perusteltaessa sitä, minkä vuoksi suomen- ja ruotsinkielisiä lapsia pitäisi opettaa samoissa tiloissa Taloudelliset edut Nykyisten ruotsinkielisten kyläkoulujen yhteiskäytöllä vähennettäisiin suomenkielisen koulutustoimen kouluinvestointien ja koulukuljetusten tarvetta. Myös näiden tilojen käyttöaste paranisi, koska ainakin muutamissa kyläkouluissa on vapaita oppilaspaikkoja Sosiaaliset edut Yhteisten kyläkoulujen sosiaalisena etuna olisi yhteenkuuluvuudentunteen lisääntyminen ruotsin- ja suomenkielisten lasten, mutta myös aikuisten keskuudessa. Tämä heijastuisi paitsi kylän henkeen, myös kunnan asennoitumiseen kumpaankin kieliryhmään kokonaisuudessaan. Toisena sosiaalisena etuna olisi, että suomenkieliset lapset tuntisivat oman kotikylänsä enemmän omakseen ja siten kuntaan vastamuuttaneiden juurettomuus vähenisi Kielelliset edut Kyläkoulujen yhteiskäytön tuomana kielellisenä etuna on erityisesti suomenkielisten taholta esitetty, että lapset tällä tavoin saisivat kielisuihkun toisessa kotimaisessa kielessä, kaksikielisessä kunnassa kun asutaan. Toinen argumentti liittyy suoraan ensimmäiseen, mutta nyt perusteluna on, että koulutustoimet saavuttaisivat paremmin perusopetuslaissa asetetut tavoitteet. Lain 2. :n 2. momentin mukaan opetuksen tulee edistää sivistystä ja tasa-arvoisuutta yhteiskunnassa. Paikallisen tulkinnan mukaan kuntalaisten pitäisi ainakin auttavasti hallita myös toinen kotimainen kieli (ruotsi), jotta he voisivat toimia täysin tasa-arvoisina kuntalaisina Sipoossa. Ruotsinkieliset oppilaat oppivat kuitenkin suomea, sanotaan.

9 7 3.2 Suomen- ja ruotsinkielisten lasten yhdessä opettamisen haitat Seuraavaa kolmea argumenttia on käytetty ahkerimmin perusteltaessa sitä, minkä vuoksi suomen- ja ruotsinkielisiä lapsia pitäisi opettaa erikseen erillisissä rakennuksissa Kielellinen kehitys Jos suomen- ja ruotsinkielisiä oppilaita opetetaan samoissa tiloissa, ruotsinkielisten lasten äidinkielen kehitys hidastuu. Sipoolaisten ruotsinkielisten lasten äidinkielen taidot ovat jo nyt niin heikot, että on ollut perusteltua käynnistää erityinen äidinkielen projekti varta vasten ruotsinkielisten lasten kielellisen kehityksen tukemiseksi Suomenruotsalaisuus Sipoossa Jos suomenkielisiä oppilaita sijoitetaan ruotsinkielisiin kyläkouluihin, tämä tulee pidemmän päälle johtamaan siihen, että yhtenäiset ruotsinkieliset kyläyhteisöt katoavat. Tämä puolestaan johtaa siihen, että Sipoo ajan myötä menettää suuren osan suomenruotsalaisuudestaan Identiteetin muodostuminen Dramaattisimpina argumentteina suomen- ja ruotsinkielisten oppilaiden yhdistämistä vastaan on esitetty, että ruotsinkieliset oppilaat tulevat ennen pitkää menettämään suomenruotsalaisen identiteettinsä. Tämä johtaa puolestaan siihen, että koko ruotsinkielinen väestönosa joutuu kielenvaihtoprosessiin, jonka seurauksena olisi täysin suomenkielinen Sipoo. (78-(1-$+$,772-(17(25((77,1(17$5.$67(/8 4.1 Perusopetuslaki Perusopetuslain 4. :n 3. momentti kuuluu seuraavasti:.xqwdmrvvdrqvhnlvxrphqhwwluxrwvlqnlholvlldvxnndlwdrqyhoyroolqhq MlUMHVWlPllQSHUXVRSHWXNVHQHULNVHHQNXPSDDNLQNLHOLU\KPllYDUWHQ Tämä lakiteksti tarkoittaa, että opetus tulee järjestää erikseen, mutta se ei tarkoita, etteikö suomen- ja ruotsinkielisiä oppilaita voitaisi opettaa samassa rakennuksessa. Marika Tandefelt toteaa kuitenkin kirjassaan Tänk om (Svenska språknämndens förslag till handlingsprogram för svenskan i Finland (2003), sivu 46) aivan yksinkertaisesti, että suomenruotsalaisen koulun tehtävänä on opettaa lapsia, joiden äidinkieli on ruotsi. Voidaan olettaa, että myös lainsäätäjällä on ollut sama ajatus mielessään.

10 8 Tämän päivän Suomessa on enemmänkin hypoteettinen kysymys, voidaanko kumpaakin kieliryhmää opettaa vuorotellen samassa luokkahuoneessa. Puhtaasti juridiselta kannalta katsottuna vastaus lienee kyllä. Muun muassa Ruotsissa oli ja 1980-luvulla useita tällaisia luokkatyyppejä, joita kutsuttiin yhdistetyiksi luokiksi ja joissa puolet oppilaista oli äidinkieleltään suomenja puolet ruotsinkielisiä. Tove Skutnabb-Kankaan (Vähemmistö, kieli ja rasismi, s. 158) mukaan kokemukset yhdistetyistä luokista eivät aina ole olleet myönteisiä, koska lähtökohtana on ollut, että vähemmistöön kuuluvat lapset viimeistään vuosiluokalta 7 lähtien siirtyvät pelkästään enemmistökielellä annettavaan opetukseen. Myös opettajien rekrytointi on yksi tämän koulumuodon heikoista kohdista. Tämä luokkatyyppi edellyttää täysin kaksikielisiä opettajia tai kahden, eri äidinkieltä puhuvan opettajan saumatonta yhteistyötä. Suomessa ainoastaan Vaasan yliopistossa koulutetaan suomenkielisiä luokanopettajia ruotsin kielen kielikylpyopettajiksi. Lähtökohtana on, että näitä opettajia koulutetaan, kuten kaikkia muitakin, opettamaan opettajan kanssa samaan kieliryhmään kuuluvia oppilaita. Näin ollen voimme todeta olemassa olevat opetustilat huomioon ottaen, että tämä luokkatyyppi yhteisine luokkahuoneineen mahdollistaisi suomen- ja ruotsinkielisten lasten opettamisen yhdessä. 4.2 Taloudellinen tarkastelu Oppilaskustannukset Opetushallitus kokoaa vuosittain Tilastokeskuksen tietojen pohjalta tilaston koulumuotojen, koulutyyppien ja koulukokojen opetuskustannuksista eri kunnissa. Seuraavassa on Tilastokeskuksen tietoihin perustuva diagrammi vuoden 2002 kustannuksista erikokoisissa kouluissa. Koulut on jaettu seitsemään ryhmään oppilasmäärän mukaan. Sipoossa on kaksi ruotsinkielistä koulua, jotka kuuluvat pienimpään kokoryhmään, ja yksi suomenkielinen koulu, joka kuuluu suurimpaan ryhmään. Tosiasia on, että mitä pienempi koulu, sitä suurempi yksikköhinta. Nykyisten valtionapumääräysten mukaan kunta saa ylimääräistä tukea niitä kouluja varten, joissa on alle 80 oppilasta. Tämä ylimääräinen tuki ei kuitenkaan millään muotoa riitä tasoittamaan yksikköhintojen eroja. Tämä kerroin tulee mitä todennäköisimmin poistumaan, kun valtionosuusmääräyksiä uudistetaan vuonna Tämä voidaan nähdä osana maassamme muutoinkin vallalla olevaa kehitystä, jonka mukaan koulujen määrää on tarvetta vähentää samaan tahtiin kun ikäluokat pienenevät.

11 9 Kuvio 3 ACB DE627/ F4G2/H0FD + 00IJ + / /5 E KML<NCO =??=P Opetus Kulj. Ruok.+oppilash. Tilat+hall. Yhteensä Tämän tilaston mukaan taloudellisesti edullisimmat 1 6 vuosiluokkien koulut ovat oppilaan kouluja. Kokemus on osoittanut, että tämä koulukoko toimii myös pedagogisesti hyvin. Syksystä 2005 lähtien neljä kuudesta suomenkielisestä 1 6 vuosiluokkien koulusta kuuluu tähän kokoluokkaan. Ruotsinkielisistä kouluista vain Kyrkoby skola yltää tähän ryhmään. Kyrkoby skola ja Söderkulla skola ovat yhdessä suomenkielisten koulujen kanssa ns. taajamakouluja. Talouden kannalta katsottuna tulee myös samassa rakennuksessa annettava erillinen opetus järjestää siten, että saadaan aikaan suurempia, vähintään sadan oppilaan, yksikköjä. Suomenkielisten luokkien perustaminen ruotsinkielisiin kyläkouluihin on käyttökustannusten kannalta epätaloudellista Nykyiset koulutilat suhteessa oppilasmäärään Sipoon opetustilaraportin, Herkkyystarkastelun 1 sivulla 8 olevasta taulukosta käy ilmi, että ruotsinkielisten koulujen yhteenlaskettu oppilaspaikkamäärä riittää hyvin koko suunnitelmakauden vuoteen 2020 saakka. Kyläkoulujen vapaa oppilaspaikkamäärä rajoittuu kuitenkin tavallisesti paikkaan. Boxby skolalla ja Salpar skolalla on noin 30 vapaata oppilaspaikkaa. Suomenkielisten koulujen tilanne on toinen. Oppilaspaikkojen puute on ollut jatkuvaa koko 2000-luvun ajan ja oppilastilaston mukaan uusia kouluja tarvitaan melko ripeään tahtiin vuoteen 2010 saakka.

12 10 Suomenkielisen peruskoulun yhteenlaskettujen oppilaspaikkojen perusteella noin 50 oppilaalta puuttuu tällä hetkellä pysyvä opetuspaikka. Tilanne on ollut erityisen hankala Etelä-Sipoossa, jossa on jouduttu ottamaan käyttöön tilapäisiä opetustiloja. Uuden syksyllä 2005 toimintansa aloittavan Sakarinmäen koulun myötä myös Itäsalmen oppilaat saavat oman koulun ja täten vuosiluokkien 1 6 tilanne on ratkaistu muutamaksi vuodeksi eteenpäin. Opetustilojen ja vapaiden oppilaspaikkojen osalta voidaan todeta, että Boxby skolaa ja Salpar skolaa lukuun ottamatta ruotsinkielisissä kyläkouluissa ei ole riittävästi oppilaspaikkoja erillistä suomenkielistä luokkaopetusta varten Koulumatkat ja koulukuljetukset Koska Sipoo on haja-asutuskunta, oppilaiden koulumatkat ovat suhteellisen pitkiä naapurikuntiin verrattuna. Tämä käy ilmi myös Opetushallituksen kustannusanalyysistä vuodelta 2002, jonka mukaan oppilaskohtaiset kuljetuskustannukset olivat Sipoossa 352 euroa, kun taas Järvenpäässä ne olivat vain 17 euroa ja Keravalla 27 euroa. Lähimmäksi Sipoota tuli Pornainen, jolla myös on haja-asutusprofiili, 253 eurollaan oppilasta kohden. Sivistystoimiston laatiman koosteen mukaan koulukuljetukseen oikeutettuja oppilaita oli lukuvuonna , mikä on 46 % kaikista peruskoululaisista. Suomenkielisten kuljetusoppilaiden määrä oli 816 ja ruotsinkielisten 443. Prosentteina ilmaistuna tämä merkitsee, että 52 % suomenkielisistä oppilaista oli koulukuljetuksen piirissä, kun taas vastaavasti ruotsinkielisistä oppilaista oli vain 39 %. Tämä ilmaisee vuorostaan, että suomenkielisillä oppilailla on yleisesti ottaen pidempi koulumatka kuin ruotsinkielisillä. Suomenkielisistä kouluista Etelä-Sipoon koululla (273 oppilasta = 60 %) ja Sipoonjoen koululla (278 oppilasta = 63 %) oli eniten kuljetusoppilaita. Seuraavina tulivat Jokipuiston koulu (90 oppilasta = 56 %) ja Leppätien koulu (76 oppilasta = 59 %). Prosentuaalisesti suurin määrä kuljetusoppilaita oli kuitenkin Kungsvägens skolalla (267 oppilasta = 70 %). Muilla ruotsinkielisillä kouluilla oli enintään 30 kuljetusoppilasta. Sipoonjoen koulun ja Kungsvägens skolan korkeat prosenttimäärät selittyvät sillä, että ne ovat tätä nykyä ainoat vuosiluokkien 7 9 koulut Sipoossa. Yllä mainittujen tilastojen kannalta on mielenkiintoista, että Etelä-Sipoon koulun suomenkielisten kuljetusoppilaiden määrä vähenee noin 150:llä, kun Sakarinmäen koulu aloittaa toimintansa syksyllä Koulukuljetusten tarve vähenee vähintään samalla määrällä, kun Söderkullan yläaste valmistuu syksyllä Leppätien koulun oppilaaksiottoalueena on koko kunta, koska se on kielikylpykoulu. Jokipuiston, Talman ja Lukkarin kouluilla on yhteensä 189 kuljetusoppilasta (34 %). Tämän tarkastelun perusteella voidaan todeta, että suomenkielisten koulujen suuri kuljetusoppilaiden määrä johtuu pääasiallisesti kahden edellä mainitun taajamakoulun puuttumisesta tällä hetkellä.

13 Taloudellisen tarkastelun yhteenveto Kun tarkastellaan edellä olevaa koulukuljetusanalyysia ja tilastoa väestön asuinpaikasta kielijakauman mukaan, päädytään siihen, että suomenkielisten oppilaiden sijoittamisella ruotsinkielisiin kyläkouluihin ei saataisi aikaan mainittavaa koulukuljetuskustannusten säästöä. Tilatarkastelu antaa tulokseksi, ettei ruotsinkielisissä kouluissa ole sellaisia vapaita opetustiloja, joiden käyttäminen ei lisäisi suomenkielisten oppilaiden opetuskustannuksia huomattavassa määrin. Myöskään investointipuolella ei ole löydettävissä mainittavaa hyötyä, koska suomenkieliset lapset asuvat taajamissa. Erityisesti kun tarkastellaan Sipoon demografista rakennetta pitkällä aikavälillä, voidaan todeta, että nykyisten suomenkielisten koulujen sijainti Sipoon kartalla on oikea. 4.3 Kielellinen tarkastelu Yleiset kieliteoriat Mietittäessä tapoja, joilla opetusta voitaisiin järjestää tilojen mahdollista yhteiskäyttöä ajatellen, tulee ensin selvittää opetuksen tavoite. Kysymystä voidaan lähestyä pääasiassa kahdelta kannalta: 1) Jos tavoitteena on, että oppilaat saavat opetusta omalla äidinkielellään, jotta peruskoulun opetussuunnitelmassa asetetut tavoitteet saavutettaisiin, tulee tämän olla suunnittelun johtavana ajatuksena. 2) Jos tavoitteena on, että oppilaat opetussuunnitelmassa asetettujen yleisten tavoitteiden lisäksi saavat opetusta toisella kielellä, on lähtökohta aivan toinen. Ensimmäisessä kohdassa voimme tukeutua ensimmäisen kielen oppimiseen ja toisessa vaihtoehdossa on kyse toisen kielen oppimisesta muun oppimisen ohessa. Tarkoituksena on tässä käydä lyhyesti läpi näitä kahta oppimismuotoa koskevat teoriat ja seikat, jotka on otettava huomioon järjestettäessä opetusta niiden mukaan Ensimmäisen kielen oppiminen Skutnabb-Kankaan (Tvåspråkighet, s. 12) mukaan kielen ja (sekä ulkoisen että sisäisen) todellisuuden välillä vallitsee dialektinen suhde siten, että kumpikin vaikuttaa toisiinsa. Kieli muovaa todellisuutta ja todellisuus muovaa kieltä. Piaget n, Vygotskin, Cumminsin teoriat tukevat Skutnabb-Kankaan väitettä, että kieli on käsitteenmuodostuksen tärkein väline, kun yksilö on vuorovaikutuksessa ympäristönsä kanssa ja suorittaa erilaisia toimintoja. Kielen tulee olla hyvin kehittynyt, jotta maksimaalista kognitiivista kehitystä voisi tapahtua, mutta myös jotta todellisuutta voitaisiin analysoida ja muuttaa.

14 12 Äidinkielen Skutnabb-Kangas (Tvåspråkighet, s. 26) määrittelee neljällä eri tavalla: 1. Alkuperä: ensiksi opittu kieli 2. Kompetenssi: kieli, jonka hallitsee parhaiten 3. Funktio: kieli, jota käyttää eniten 4. Asenteet: kieli, johon samaistuu. Yksilö itse lopulta päättää, mikä on hänen äidinkielensä. On enemmänkin akateeminen kysymys, voiko henkilöllä, jonka vanhemmilla on eri äidinkieli, olla kaksi äidinkieltä. Skutnabb-Kankaan mukaan kielen oppiminen alkaa erittäin aikaisessa vaiheessa, jo sikiöasteella. Syntymän jälkeen lapsi oppii ensin konkreettisten esineiden nimilappuja ja myöhemmin eri merkitysyhdistelmiä. Nämä kehittyvät vielä myöhemmin eri denotatiivisiksi merkityksiksi, ts. niillä on samaan kieliryhmään kuuluville sama merkitys. Ensimmäistä kieltä opeteltaessa annetaan sanoille niiden konnotatiiviset merkitykset, minkä vuoksi kaksikieliset henkilöt itse usein kuvaavat myöhemmin opittua kieltä tunneköyhäksi. Juuri sanojen sisältö on Skutnabb-Kankaan mukaan niin ainutlaatuista ensimmäisen kielen oppimisessa. Jean Piaget jakaa ihmisen kognitiivisen kehityksen eri vaiheisiin, joissa kielen kehitys ja käsitteenmuodostus seuraavat tiiviisti toisiaan aina aikuisikään saakka. Voidaan perustellusti sanoa, että aikaisempi koulujärjestelmämme ala- ja yläasteineen noudatti Piaget n tekemää jakoa konkreettisten ja abstraktien operaatioiden vaiheisiin (Jean Piaget Bärbel Inhelder, s ). Useissa tutkimuksissa on todettu, että äidinkielen kehityksellä on ratkaiseva merkitys yksilön menestymiselle muissa opinnoissa. Viimeksi Pisa-tutkimuksessa suomalaiset oppilaat saivat erittäin hyvät tulokset sekä äidinkielen että matematiikan osaamisesta. Jo paljon aikaisemmin on todettu, että suomalaiset oppilaat ovat erittäin hyviä lukemaan, mutta nyt tämä on laajentunut käsittämään myös matemaattisen osaamisen. Sekä Skutnabb-Kangas että Tandefelt (Tandefelt, s. 42) tähdentävät, että lapselta kuluu neljästä kahdeksaan vuotta ikätoveriensa kiinni saamiseen, jos hän aloittaa koulun kielellä, joka ei ole hänen äidinkielensä. Tämä synkkä lausunto ei kuitenkaan koske hieman erityisjärjestelyjä vaativaa kielikylpyopetusta, jossa enemmistökielisiä oppilaita opetetaan vähemmistön kielellä (Skutnabb-Kangas, s. 252). Äidinkielen merkitys näkyy myös uudessa opetussuunnitelmassa, johon valtioneuvoston päätöksen mukaan sisältyy vähintään 42 tuntia äidinkielen opetusta perusopetuksen 222 tunnin kokonaistuntisuunnitelmasta (Perusopetuksen perusteet). Tandefeltin (Tandefelt, s. 68) mukaan suomenruotsalainen koulu ei ole mikään kielikoulu, vaan instituutio, joka välittää ja luo ruotsinkielistä kulttuuria Suomessa. Pär Stenbäck toteaa kirjassaan Vision och verklighet sivulla 62, että ruotsinkielisen koulun ongelmana eivät ole lapset, jotka tulevat kokonaan suomenkielisistä kodeista, koska heitä on vain yksi prosentti. Hänen mukaansa ongelmana on, että kaksikielisten kotien lapsilla on liian heikko ruotsin kie-

15 13 len taito. Tähän ongelmaan on kiinnitetty huomiota myös Sipoossa, jossa vuonna 2001 käynnistettiin erityinen äidinkielen projekti. Projektin tarkoituksena on vahvistaa ruotsinkielisten oppilaiden ruotsin kielen taitoa ja kannustaa kaikkia opettajia toimimaan äidinkielenopettajina. Ehdottomasti varmin tapa taata, että perusopetukselle opetussuunnitelmassa asetetut tavoitteet saavutetaan on siis, että opetusta annetaan lapsen äidinkielellä ja että opetusta antaa opettaja, joka kuuluu samaan kieliryhmään tai puhuu kieltä idiomaattisesti. Tämän tulee olla lähtökohtana järjestettäessä perusopetusta suomenkielisille ja erityisesti ruotsinkielisille lapsille Sipoossa Toisen kielen oppiminen Kun käsitellään toisen kielen oppimista, on syytä tehdä ero vieraan kielen ja toisen kotimaisen kielen suomen tai ruotsin opetuksen välillä. On hyvä jo tässä vaiheessa kiinnittää huomiota siihen, että suomen- ja ruotsinkielisten lasten lähtötilanne toisen kielen oppimisessa ei ole aivan sama. Skutnabb-Kankaan (s ) mukaan ensimmäisen kielen oppimiseen verrattuna vieraan kielen oppimisessa on sekä eroja että yhtäläisyyksiä. Yhtäläisyydet ovat kieliopillisessa kehityksessä ja niissä strategioissa, joita käytetään yleistyksissä ja korjauksissa. Eroja on kielen oppimisen tiedostamattomissa prosesseissa. Useimpien lasten kohdalla tilanne on sellainen, että he osaavat jo yhden kielen jotakuinkin, kun he alkavat opetella toista kieltä. He ovat jo käyneet läpi sen prosessin, jossa tutkitaan omaa maailmaa, nimetään esineitä ja asioita ja opitaan merkityksiä. Kognitiivisen tason denotatiivinen merkitys opitaan ilman samoja elämyksiä kuin ensimmäistä kieltä opeteltaessa. Vierasta kieltä on kuultava ja puhuttava melko paljon, jotta konnotatiivinen merkitys vähitellen syntyisi. Nämä oppimisen piirteet voivat olla syynä siihen, että toinen kieli tuntuu kylmemmältä ja vieraammalta myös kaksikielisten henkilöiden kohdalla, kuten jo aikaisemmin todettiin. Sipoossa voidaan kai sanoa, että molemmat ryhmät ovat sikäli suotuisassa tilanteessa, ettei vieraan kielen oppimisen (ruotsin kielen kielikylpy mukaan lukien) tarvitse muodostaa pysyvää uhkaa äidinkielen kehitykselle. Vieraan kielen opettelun epäonnistuminen voi tuntua raskaalta henkilökohtaisella tasolla, mutta lapsi voi kuitenkin aina siirtyä opiskelemaan omalla kielellään. Toisen kotimaisen kielen oppimisen etuna on, että sitä voi oppia luonnonmenetelmällä. Ruotsin kielellä on Sipoossa vahva, elinvoimainen asema: syntyperäiset puhujat, lehdet ja radio. Lienee itsestään selvää, että väestön ruotsinkielinen osa jo varhain lapsuudessaan tuntee tarvetta oppia toista kotimaista kieltä, kun taas suomenkieliset eivät tällaista tarvetta tunne. Useimmitenhan enemmistö näkee toisen kielen oppimisen enemmän ylimääräisenä rikkautena henkilökohtaisella tasolla. Näiden erilaisten suhtautumistapojen vuoksi ja sen vuoksi, että ruotsi on Suomessa vähemmistökielenä, ovat kieliryhmien lähtökohdat toisen kielen oppimisessa erilaiset. Tämä johtaa puolestaan siihen, että yhdistetyt luokat ja kummankin kieliryhmän kaksikielisyys voivat olla teoriassakin erittäin ongel-

16 14 mallisia toteuttaa. Erityisesti ruotsinkielisten taholta voidaan esittää sen kaltaisia argumentteja, joita Tandefelt on esittänyt yhdistettyjä luokkia ja niiden toimivuutta vastaan Kielenvaihtoprosessi Kenneth Hyltenstamin ja Christopher Stroudin mukaan kielten suhteellista voimaa voidaan kuvata kaksi- tai useampikielisissä yhteiskunnissa suhteessa siihen, missä määrin ja miten ao. kieltä käytetään. Näitä suhteita kuvataan käsitteillä domain ja diglossia (Hyltenstam ja Stroud, s. 47). Domainilla tarkoitetaan piirejä tai tilanteita, joissa käytetään omaa kieltä. Diglossia merkitsee niitä eri funktioita, joita kahdella kielellä voi yhteiskunnassa olla. Nämä kaksi käsitettä ovat olennaisia kielen säilymiselle. Hyltenstam ja Stroud käsittelevät kirjassaan Språkbyte och språkbevarande (s ) suhteellisen perusteellisesti tekijöitä, jotka vaikuttavat kielen vaihtoon ja kielen säilymiseen. Kirjoittajat jakavat tekijät yhteiskunnan, ryhmän ja yksilön tasolla toimiviin tekijöihin. Yhteiskunnan tasolla yläkäsitteiset tekijät ovat poliittis-lailliset olot, enemmistöyhteiskunnan ideologia, kielilainsäädäntö, toteutus, taloudelliset tekijät, sosiokulttuuriset normit ja koulutus. Ryhmän tasolla yläkäsitteiset tekijät ovat demografia, kielisuhteet, heterogeenisyys/homogeenisyys, elinkeinot, etnisyyden laji, sisäinen organisaatio, instituutiot, mediat ja kulttuurin ilmentymät. Yksilöllisellä tasolla vaikuttavia tekijöitä ovat kielen valinta ja sosialisaatio. Sekä Skutnabb-Kangas että Tandefelt käsittelevät periaatteessa samoja kysymyksiä kuin Hyltenstam ja Stroud. Skutnabb-Kangas etsii selitystä sille, miksi suomenruotsalaiset ovat onnistuneet niin hyvin säilyttämään kielensä ja Tandefelt sille, mitä asioita tulisi ottaa mukaan ruotsin kielen toimintaohjelmaan Suomessa. Einar Haugen on kielentutkija, joka on laatinut yksinkertaisen, mutta paljon käytetyn kaavan siitä, miten kielen vaihto tapahtuu: A>Ab>AB>aB>B (Haugen, 1972, s. 334). Kaavaa tulkitaan siten, että yhteiskunta on yksikielinen A- vaiheessa. Ab-vaiheessa toinen kieli on tullut kuvioon mukaan. AB-vaiheessa kumpikin kieli on yhtä tärkeä. ab-vaiheessa myöhemmin tullut kieli on ottanut ylivallan. B-vaiheessa kielenvaihtoprosessi on käyty loppuun. Kielenvaihtoprosessiin kuluva aika on ennen kaikkea riippuvainen sekä domainista että diglossiasta. Jos kieliyhteisö on pieni ja diglossia liittyy katoavaan ammattiin, voi prosessi olla suhteellisen nopea. Kielitieteilijä, debatoija Leif Höckerstedt katsoo, että tällainen kielenvaihtoprosessi on jo sisältäpäin käynnissä, mikä näkyy ruotsinkielisen koulun suomalaistumisena (Höckerstedt, s. 170) Kielellisen tarkastelun yhteenveto Kun otetaan huomioon se, mitä on sanottu äidinkielen merkityksestä yksilön jatko-opinnoille sekä se, kuinka uhanalainen ruotsin kielen asema kuitenkin maassamme yleisesti ottaen mutta tulevaisuudessa myös Sipoossa on (vertaa demografinen rakenne, domain ja diglossia), tulee näille näkökohdille

17 15 antaa painoarvoa, kun pohditaan suomenkielisen perusopetuksen järjestämistä ruotsinkielisissä kyläkouluissa. 4.4 Identiteettikysymyksen/suomenruotsalaisuuden tarkastelu Jo ensimmäisen kielen oppimisen tarkastelu osoitti, että äidinkieli opitaan denotatiivisine ja konnotatiivisine sisältöineen, millä on merkitystä oppijalle. Skutnabb-Kankaan (Tvåspråkighet, s ) mukaan kyseenalaistetaan koko henkilö, jos kyseenalaistetaan hänen äidinkielensä, vanhempansa, lähiympäristönsä ja kaikki, mihin hän samaistuu. Leif Höckerstedt kysyy kirjassaan Fuskfinnar eller östsvenskar (s ), ovatko suomenruotsalaiset oma etninen ryhmänsä. Hän antaa itse kysymykseensä vastauksen, joka voidaan tulkita myönteiseksi. Kielestä Höckerstedt (s. 33) toteaa, että se antaa puhujalle hänen identiteettinsä. Höckerstedt kehittelee edelleen ajatusta kielen merkityksestä toteamalla, että toisaalta kieli on koko kulttuurille leimaa-antavaa ja että toisaalta olemme sosiaalistuneet kulttuuriin kielen kautta aina syntymästämme lähtien (s. 37). Pär Stenbäck (s ) nimittää kasvavaa kaksikielisyyttä aikapommiksi. Sillä hän tarkoittaa sellaista kasvavaa kaksikielisten ryhmää, joka on omaksunut vain ruotsalaisen kulttuurin elämäntyylin. Näillä ihmisillä on tulevaisuudessa ratkaiseva merkitys sille, miten suomenruotsalaiselle identiteetille käy Suomessa. Lisäksi Stenbäck (s. 61) katsoo, että valitessamme koulun valitsemme paitsi kielen myös kulttuurin, ja tämä koskee sekä suomenkielisiä että ruotsinkielisiä oppilaita. Hän kysyy, miten pitkälle ruotsinkielinen koulu voi tehdä kompromisseja menettämättä keskeisen ruotsinkielisen instituution luonnettaan, joka vahvistaa oppilaiden suomenruotsalaista identiteettiä. Koska yksilön identiteetti on yhteydessä yhteisön omaleimaisuuteen, voidaan todeta, että myös yhteiskunnan identiteetti muuttuu, tosin hieman hitaammin kuin yksilön identiteetti. Monet suomenruotsalaiset mielipidevaikuttajat varoittavat suomenruotsalaisuuden merkityksen vähenemisestä Suomessa. Suomenruotsalaisten tulevaa asemaa käsitellessään Pär Stenbäck (s. 104) esittää ajatuksen, että ruotsin kielelle annettaisiin kansallisen vähemmistökielen asema sen sijaan, että kuten tilanne on tänä päivänä kielellä on lakiin perustuva ehdottoman tasa-arvoinen asema suomen kielen rinnalla. Vähemmistökielen asema oikeuttaisi hänen mukaansa ruotsin kielen erityiskohtelun ja takaisi paremmin sen säilymisen. Useimmissa maissa puhutaan useampaa kuin yhtä kieltä. Euroopassa suhtautuminen kotimaisiin kielivähemmistöihin on vaihtelevaa niin, että vähemmistöjen näkökannalta Suomen voidaan sanoa näyttävän hyvää esimerkkiä, kun taas esimerkiksi Ranska ei halua hyväksyä ranskan lisäksi muita kieliä kansalliskieliksi (Stenbäck, s. 111). Kansakunnan näkökulmasta voidaan kaikesta huolimatta pitää rikkautena, että on useita kotimaisia kieliryhmiä, koska kieli muovaa todellisuutta ja antaa siten yhteiskunnalle useampia ulottuvuuksia.

18 Identiteettikysymyksen/suomenruotsalaisuuden tarkastelun yhteenveto Edelliseen kohtaan viitaten voidaan todeta, että kieli ja identiteetti kuuluvat yhteen. On kuitenkin niin, ettei kielen täydellinenkään osaaminen välttämättä tarkoita sitä, että henkilö samaistuisi kyseiseen kieliryhmään. Käänteisesti kysymystä voidaan pitää absurdina. Koska Sipoo on yksi suurimmista suomenruotsalaisista paikkakunnista, voidaan hyvin todeta, että edellä esitetyt kansalliset uhat ruotsin kielen säilymisestä koskevat myös Sipoota. Tämä huomioon ottaen tulee myös suomenruotsalaisuuden säilyminen Sipoossa ottaa huomioon keskusteltaessa suomenkielisestä opetuksesta ruotsinkielisissä kyläkouluissa. 4.5 Sosiaalisten vaikutusten tarkastelu Kieliryhmien välistä suhdetta pidetään suhteellisen hyvänä Suomessa ja myös Sipoossa. Lain mukaan suomi ja ruotsi ovat kielinä tasavertaiset. Suomenruotsalaisten keskuudessa on käynnissä sisäinen keskustelu suomenruotsalaisten suhteesta Ruotsiin ja identiteettiin. Suomenkielisen väestön keskuudessa on pieniä ryhmiä, jotka yhä yrittävät pitää hengissä vanhentunutta ja pohjimmiltaan rasistista myyttiä yhdestä kielestä ja yhdestä maasta. On lähinnä itsestäänselvyys, että kieliryhmien välinen lisääntynyt kanssakäyminen vaikuttaa myönteisesti yleiseen asenneilmastoon, jossa ihmisten erilaisuus nähdään luontevana osana nykyistä elämää. Tässä kohdin on kuitenkin syytä nostaa esiin kanadalaiset kielikylpytutkimukset, joissa tutkittiin kielikylpyoppilaiden asenteita sitä ryhmää kohtaan, joka puhuu kielikylpykieltä äidinkielenään. Vertailuryhmänä oli saman kieliryhmän sellaisia oppilaita, jotka eivät osallistuneet kielikylpyyn. Alussa kielikylpyoppilaiden asenteet olivat myönteisempiä kuin vertailuryhmässä, mutta kielikylpyopetuksen lopussa ei havaittu merkittävää eroa näiden ryhmien asenteissa vähemmistöä kohtaan Sosiaalisten vaikutusten yhteenveto Niiden myönteisten vaikutusten, joita kieliryhmien välisellä yhdessäololla oletetaan olevan, ei voida kuitenkaan sanoa lisääntyvän ao. kielellä annettavan opetuksen myötä. Mitä tulee oletettuihin sosiaalisiin etuihin, joita saavutettaisiin suomen- ja ruotsinkielisten oppilaiden opettamisella samoissa koulutiloissa, tulee mahdollisia hyötyjä punnita suhteessa aiemmin mainittuihin riskeihin, jotka liittyvät kieleen ja identiteetin kehitykseen.

19 17 78/267(1<+7((19(727(25((77,6(17$5.$67(/813(5867((//$ Suomenkielisen perusopetuksen järjestäminen ruotsinkielisissä kyläkouluissa ei ole taloudellisesti edullista. Kunnallisia investointeja tai koulukuljetuskustannuksia ei voida vähentää mainittavasti. On kuitenkin muistettava, että perusopetus ei ole koskaan ainakaan lyhyellä aikavälillä kunnalle taloudellisesti kannattavaa. Vähemmistön näkökannalta voivat pienissä yhteisissä rakennuksissa annettavan opetuksen kielteiset kielelliset vaikutukset olla todellisia sekä yksilön että kieliyhteisön kannalta. Koska kieli kuuluu yhteen identiteetin kanssa, voi opetuksen yhdistämisellä olla samanlaisia ei-toivottuja vaikutuksia. Kieliryhmien yhdessäolon tuottamia myönteisiä sosiaalisia vaikutuksia voidaan tuskin lisätä antamalla opetusta toisen ryhmän kielellä. Sosiaalisten vaikutusten voidaan siten sanoa olevan enemmän riippuvaisia yleisestä kieli-ilmastosta ja kieliryhmien välisestä suhteesta kuin käytännön opetusjärjestelyistä. Yhteenvetona voidaan todeta, että nykytilanteessa ei varsinaisesti mikään puhu sen puolesta, että suomenkielistä perusopetusta pitäisi järjestää ruotsinkielisissä kyläkouluissa. Pääperiaatteena tulee siten olla, että suomen- ja ruotsinkielisten oppilaiden opetus järjestetään eri tiloissa erillään toisistaan..(6.867(/8 Tämä raportti antaa kenties aihetta pohtia kouluun ja opetukseen liittyviä asioita enemmänkin. Vaikka raportissa esitetyt asiat ovat hyvin dokumentoituja ja perustuvat osittain tieteelliseen tutkimukseen, ei niihin tule suhtautua niin kategorisesti, etteikö mitään ole tehtävissä. Pohdinnat käsittelevät suomenruotsalaisten piilevää huolta kielellisestä ja kulttuurisesta olemassaolostaan ja vanhempien yleistä halua tarjota lapsilleen paremmat elämän edellytykset kuin heillä itsellään on ollut. Tämä ilmenee mm. siinä, että halutaan helpottaa vieraiden kielten oppimista luomalla yhteyksiä toisiin kulttuureihin tai asumalla monikielisessä ympäristössä. Kun tämä pidetään mielessä, on ehkä syytä tutkia, onko opetusmuotojen valikoimasta mahdollista löytää sellaisia mahdollisuuksia, joissa myös mainitsemamme huolenaiheet ja odotukset tulevat huomioonotetuiksi.

20 18 KIRJALLISUUS Dil, Anwar S. (1972), The Ecology of Language, essays by Einar Haugen Erot ja eurot (2003), raportti Folktinget (1997), Kahden kielen kansa, suomalaisia asenteita ruotsin kieleen Suomessa, Suomenruotsalainen raportti nro 35 Hyltenstam Kenneth & Stroud Christopher (1991), Språkbyte och språkbevarande, om samiskan och andra minoritetsspråk Höckerstedt Leif (2000), Fuskfinnar eller östsvenskar, en debattbok om finlandsvenskhet Piaget Jean Inhelder Bärbel (1977), Lapsen psykologia Sipoon opetustilat , tarkastelun aika-akseli vuoteen 2020 Sipoon väestönkehitys vuosina Skutnabb-Kangas Tove (1981), Tvåspråkighet Skutnabb-Kangas Tove (1988), Vähemmistö, kieli ja rasismi Stenbäck Pär (2003), Vision och verklighet, handbok i överlevnad för Svenskfinland Tandefelt Marika (2003), Tänk om..., Svenska språknämndens förslag till handlingsprogram för svenskan i Finland Tilastokeskuksen Internet-sivusto LIITTEET Tilasto koulukuljetusoppilaista (2004) Tilastot Sipoon väestöstä kielijakauman, iän ja asutuksen mukaan Suomenkielisten koulujen oppilaaksiottoalueet syksystä 2005 Ruotsinkielisten koulujen oppilaaksiottoalueet syksystä 2005