TUTKI KOKEILE JA KEHITÄ

TUTKI KOKEILE JA KEHITÄ Suomen harjoittelukoulujen julkaisu 2012 Marko van den Berg, Riku Mäkelä, Helena Ruuska, Katariina Stenberg, Anni Loukomies ja Riia Palmqvist (toim.)

TUTKI, KOKEILE JA KEHITÄ Suomen harjoittelukoulujen julkaisu 2012 Tutki, kokeile ja kehitä on Suomen harjoittelukoulujen julkaisusarjan ensimmäinen osa. Toimitusvuoro kiertää vuosittain eri harjoittelukouluissa. Ensimmäinen osa on toimitettu Helsingin normaalilyseossa ja Viikin normaalikoulussa, jotka ovat Helsingin yliopiston harjoittelukouluja. Copyright Kirjoittajat Toimituskunta: Marko van den Berg, Riku Mäkelä, Helena Ruuska, Katariina Stenberg, Anni Loukomies ja Riia Palmqvist Kuvat ja kuviot: Kirjoittajat Taitto ja kansi: Riikka Löytökorpi ISBN 978-952-10-8458-4 (PDF) Marko van den Berg, Riku Mäkelä, Helena Ruuska, Katariina Stenberg, Anni Loukomies ja Riia Palmqvist (toim.)

SISÄLLYS 2. HARJOITTELUN OHJAUS JA PEDAGOGISET KOKEILUT Marko van den Berg TUTKIMINEN, KOKEILU JA KEHITTÄMINEN HARJOITTELUKOULUJEN ARJESSA 1. KIELTEN OPETTAMINEN JA ÄIDINKIELI Pirjo Kulju ÄIDINKIELEN KIELIOPIN KIELENTÄMINEN 8 10 Anna Lätti YHDESSÄ KOHTI PAREMPAA TULEVAISUUTTA. TULEVAISUUSKASVATUSPROJEKTI PERUSKOULUN YHDEKSÄNNEN LUOKAN USKONNONOPETUKSESSA. Timo Martikainen OPETUSHARJOITTELIJOIDEN OHJAUSTARPEET OHJATUSSA HARJOITTELUSSA 76 92 Heli Heino ja Marianna Junes KUHINAA KIELILUOKISSA Olli-Pekka Salo, Mari Kalaja, Hannele Kara ja Kaija Kähkönen KIELISALKKU KIELIKASVATUKSEN TYÖVÄLINEENÄ JYVÄSKYLÄN NORMAALIKOULUN KIELISALKKUHANKKEEN TAUSTOJA JA TAVOITTEITA Katrina Vartiainen ja Sanna Vierimaa VIERAAN KIELTEN OPETTAJAT LUKION TOIMINTAKULTTUURIN MUUTTAJINA: HENKILÖKOHTAISET KANNETTAVAT OSANA LUKIO-OPETUSTA Kaisu Otsamo ROOLISSA TYÖSKENTELY KOULUN DRAAMAOPETUKSEN YTIMESSÄ 23 35 47 57 Reetta Niemi KOSKA ON TAAS KAMERATUNTI? TOIMINTATUTKIMUS KOULUPEDAGOGIIKAN KEHITTÄMISESTÄ OHJATUSSA OPETUSHARJOITTELUSSA Sirkku Myllyntausta HEI, ME SAATIIN OMA VIIKIN OJA! DESIGN-SUUNTAUTUNUT PEDAGOGIIKKA OIVALTAVAN OPPIMISEN OPETUS- MENETELMÄNÄ Olli Vesterinen, Jere Linnanen, Pauliina Lehtinen, Kaisa Kopisto ja Leena Krokfors OPPIMISPELISSÄ YHDISTYVÄT ERILAISET OPPIMISEN YMPÄRISTÖT Lasse Eronen INORSSI-HANKEEN ILOJA JA PELKOJA 107 118 130 135

3. MUUT 5. KESKUSTELUNAVAUKSET Najat Ouakrim-Soivio HISTORIAN JA YHTEISKUNTAOPIN OPPIMISTULOKSIIN YHTEYDESSÄ OLEVISTA TAUSTAMUUTTUJISTA Mikko Ripatti CYGNAEUS PUUN JA KUOREN VÄLISSÄ MAAMME TOISEN SUOMENKIELISEN SEMINAARIN PERUSTAMINEN 1800-LUVUN LOPULLA 140 154 Kari-Pekka Lapinoja POSTMODERNIN AJAN TIETOYHTEISKUNTAMYYTTI Jaakko Hilppö, Antti Rajala ja Katariina Stenberg OPPIMISEN KAIKKIALLISUUS MUUTTUVA OPPIMINEN HAASTAA KEHITTÄMÄÄN OPETTAJANKOULUTUSTA JA OPETUSHARJOITTELUA 195 201 Suvi Lakkala ja Kaarina Määttä KOHTI INKLUSIIVISTEN OPETUSSTRATEGI- OIDEN TEOREETTISTA MALLIA TOIMINTA- TUTKIMUS INKLUSIIVISESSA LUOKASSA 163 4. KIRJA-ARVIOT Helena Ruuska KRISTIINA KUMPULAISEN, LEENA KROKFORSIN, LASSE LIPPOSEN, VARPU TISSARIN, JAAKKO HILPÖN JA ANTTI RAJALAN OPPIMISEN SILLAT. KOHTI OSALLISTUVIA OPPIMISYMPÄRISTÖJÄ. 186 Marko van den Berg JARI SALMISEN KOULUN PIRULLISET DILEMMAT 189 Riku Mäkelä PASI SAHLBERGIN FINNISH LESSONS. WHAT CAN THE WORLD LEARN FROM EDUCATIONAL CHANGE IN FINLAND? 192

8 89 TUTKIMINEN, KOKEILU JA KEHITTÄMINEN HARJOITTELUKOULUJEN ARJESSA Käsissäsi on ensimmäinen normaalikoulujen tutkimus-kokeilu- ja kehittämistoimintaa (tutkoke) esittelevä julkaisu. Se koostuu pääosin esimerkeistä eri puolilla maata sijaitsevien norssien piirissä tapahtuvasta tutkoke-toiminnasta. Mukana on myös keskustelunavauksia ja kirja-arvioita. Julkaisu hakee luonnollisesti vielä muotoaan. Tavoitteena on joka tapauksessa se, että julkaisu ilmestyisi jatkossa ainakin kerran vuodessa ja sen toimitusvuoro kiertäisi eri paikkakuntien harjoittelukoulujen kesken. Helsingin harjoittelukoulut, Normaalilyseo ja Viikin normaalikoulu, saivat kunnian toimia ensimmäisen tutkoke-julkaisun toimittajina. Päätös säännöllisesti ilmestyvän julkaisun rakentamisesta liittyy normaalikoulujen toiminnassa ja roolissa käynnissä olevaan muutokseen. Eri puolilla Suomea toimivat harjoittelukoulut perustivat muutama vuosi sitten tutkoke-verkoston, jonka tehtäväksi asetettiin norssien tutkimus-kokeilu- ja kehittämistoiminnan edistäminen ja koordinointi. Taustalla oli tarve terävöittää harjoittelukoulujen roolia: opetusharjoittelijoiden ohjauksen lisäksi norssissa myös tutkitaan, kokeillaan ja kehitetään. Tällä taataan osaltaan se, että opetusharjoittelun ohjaus säilyy laadukkaana ja uusimpaan tutkimustietoon perustuvana myös jatkossa. Tutkoke-verkoston keskeisenä ideana on nostaa systemaattinen tutkimus-kokeilu- ja kehittämistoiminta olennaiseksi ja elimelliseksi osaksi harjoittelukoulujen toimintaa. Tämä on olennaisen tärkeää, jotta voimme jatkossakin toimia uskottavina, viimeisintä pedagogista tietämystä hyödyntävinä opettajakoulutuksen toimijoina. Monet norssien opettajat ovat toki perinteisesti olleet myös aktiivisia tutkijoita ja lähteneet innokkaasti mukaan erilaisiin hankkeisiin ja projekteihin. Toiminta on kuitenkin ollut varsin koordinoimatonta. Tutkoke-toiminta merkitsee myös harjoittelukoulujen opettajien kannustamista omaan tutkimustyöhön, erilaisten opettamiseen ja kasvatukseen liittyvien kokeilujen tekemiseen ja entistä kiinteämpään yhteistyöhön opettajankoulutuslaitosten kanssa. Kaikkien ei luonnollisestikaan tarvitse tuottaa tieteellisiä julkaisuja. Tutkoke-toiminta voi merkitä esimerkiksi mahdollisuuksien tarjoamista opiskelijoille ja opettajankoulutuslaitosten tutkijoille luokissa tapahtuvaa tutkimusaineiston keräämistä varten. Lähes jokainen harjoittelukoulu on jo laatinut oman tutkoke-strategiansa ja myös erilaisia hankkeita on käynnistynyt. Ajankohtaista tilannetta voi käydä tarkastelemassa esimerkiksi sivustolla http://enorssitutkoke.wikispaces.com/, jonne on alettu systemaattisesti koota harjoittelukoulujen tutkoke-toimintaa. Toimituskunnan puolesta totean vielä, että se mikä toimittamisen kokemuksessa puuttuu kompensoituu toivottavasti sen innostuneisuuden kautta, jota olemme tämän julkaisun kokoamistyössä tunteneet. Olemme iloisia, että kirjoittajakutsuun vastattiin innokkaasti. Saimme kymmeniä kirjoitustarjouksia, joista pystyimme ottamaan vain pienen osan mukaan. Toivottavasti julkaisumme tarjoaa paitsi mielenkiintoisia lukuhetkiä niin myös innostaa mukaan tutkoketoimintaan ja vie omalta osaltaan eteenpäin keskustelua kasvatuksen ja koulutuksen tulevaisuudesta. Toimituskunnan puolesta, Marko van den Berg

10 10 11 ARTIKKELI Kielten opettaminen ja äidinkieli Pirjo Kulju Tampereen yliopisto, Kasvatustieteiden yksikkö ÄIDINKIELEN KIELIOPIN KIELENTÄMINEN Äidinkielen kieliopin opiskelu näyttäytyy usein tylsänä pänttäyksenä ja käsiteluetteloina. Kielioppi saattaa myös tuntua vaikealta ja hankalalta, sillä sen opetus kilpistyy hankaliin käsitteisiin ja oppikirjojen esimerkkisanojen tunnistamiseen ja taivuttamiseen (ks. esim. Kulju 2010). Tämä yleinen näkemys kieliopin opiskelun hankaluudesta on vastakohdassa sen näkökulman kanssa, että oppilaalla on oma intuitiivinen kielitajunsa ja taito havaita ilmausten hienovaraisiakin merkityseroja, jos sille vain annettaisiin mahdollisuus. Haaste onkin siinä, miten saada tämä intuitiivinen kielitaju kytkettyä kielen systeemin havainnointiin ja kieliopin käsitejärjestelmien ymmärtämiseen. Käsittelen tässä artikkelissa, miten kielentämisen ja ongelmanratkaisun avulla saattaisi löytyä uusi näkökulma kieliopin opiskeluun. Avainsanat: kielioppi, kielentäminen, ongelmanratkaisu Johdanto Aika ajoin kieliopin opetusta on yritetty uudistaa ja usein on kritisoitu mekaanista, käsitteitä luetteloivaa kieliopin esitystapaa, mutta silti perinteet istuvat lujassa (Alho & Korhonen 2007). Vuonna 1994 Opetushallitus asetti työryhmän pohtimaan kieliopin opetus- ta. Tuloksena oli edelleen hyvin ajankohtainen teos Kieli ja sen kieliopit, jossa esitetään useita hyviä näkökohtia kieliopin opetukseen. Mietinnössä korostetaan esimerkiksi sitä, että opetuksessa olisi hyvä tehdä oppilaslähtöisesti havaintoja ja päätelmiä kielestä. Tämä tavoite on käytännössä kaukana käsiterimpsuista ja sanojen taivutustehtävistä. Yksi syy perinteiden vahvuudelle voi olla siinä, että luokanopettaja opettaa kielioppia verrattain suppealla koulutuksella ja tässä kuten monessa muussakin aiheessa asian syvällisempi pohdinta on yksilökohtaisen kiinnostuneisuuden varassa. Toiseksi kielioppia opetetaan pitkälti oppikirjojen antaman mallin mukaisesti ja niissä toistuvat tietynlaiset tehtävätyypit vuodesta toiseen. Brusila ja Fagerlund (2010) tarkastelivat kandidaatintyössään kahden oppikirjasarjan kielioppitehtäviä: peräti 30 ä tehtävistä oli tunnistamista, 20 % taivuttamista ja 15 % täydentämistehtäviä. 23 % tehtävistä oli keksi ja kirjoita -tyyppisiä. Jo erilaisten tehtävätyyppien kehittely saattaisi tuoda monimuotoisuutta kieliopin oppimiseen. Ehkä suurin syy kieliopin opetuksen uudistamisen haasteellisuuteen on kuitenkin pitkä normatiivisen kieliopin opetuksen perinne. Yleisen käsityksen koulukieliopista voisi kiteyttää Auli Hakulisen (1997) sanoin seuraavasti: Meidän jokaisen arkikielessä sana kielioppi tarkoittaa tapaa opettaa ulkolukuun vedoten sanaluokkia ja lauseenjäsennystä, ja lisäksi siihen kytkeytyy käsitys siitä, että kielioppi on itse asiassa kielenopas: se kertoo, mikä on oikea tapa käyttää kieltä, mikä on hyvää tai luontevaa suomea, joskus pelkästään mikä on suomea, mikä ei. Näin ollen kirjakieli ja siihen liittyvät oikeinkirjoitussäännöt ovat leimanneet kieliopin opetusta. Kuitenkin kielioppi itsessään pitää sisällään paljon muutakin kuin kirjakielen säännönmukaisuuksia. Tieteellinen käsitys kieliopista poikkeaa tästä paljonkin, sillä siinä pyritään analysoimaan kielen rakennejärjestelmää ottamatta kantaa muotojen paremmuuteen. Tieteellisiä kielioppeja on monenlaisia pohjautuen erilaisiin teoreettisiin malleihin kielestä, mainittakoon esimerkiksi generatiivinen ja kognitiivinen kielioppi. Lisäksi tieteel-

12 12 13 lisiin kielioppeihin kuuluvat deskriptiiviset kieliopit, joissa pyritään luomaan yleiskuva kielestä yksittäisten tapausten perusteella (Alho & Korhonen 2007). Tällainen on esimerkiksi Iso suomen kielioppi (Hakulinen ym. 2005). Kun koulukieliopissa on perinteisesti korostunut kirjakieli, huomioi tieteellinen eli ns. deskriptiivinen kielioppi myös puhekielen muodot. Myös Iso suomen kielioppi käyttää esimerkkeinään sekä puhutun että kirjoitetun kielen muotoja. Koska normatiivinen koulukielioppi on pitkälti liitetty kirjakielen hallintaan, kieliopilla tarkoitetaan usein oikeinkirjoitussääntöjä. Kielioppi ja oikeinkirjoitus eivät kuitenkaan ole synonyymisiä käsitteitä. Asiaa voisi havainnollistaa esimerkiksi se, että kieliopin käsite verbi on yleiskielitieteellinen, eri kielten ja kielenmuotojen (kuten puhutun ja kirjoitetun kielen) kuvailuun sopiva käsite. Oikeinkirjoitussääntöjen kannalta käsitettä verbi puolestaan tarvitaan muun muassa predikaattien tunnistamiseen vaikkapa pää- ja sivulauseen kannalta ja siten myös pilkkusääntöjen soveltamisessa. Kieliopin käsitteet ovat ikään kuin metakieltä, kieltä kielestä. Osaamalla kieliopin käsitteitä ja ymmärtämällä oman äidinkielen systeemiä, kielestä (ja myös oikeinkirjoituksesta) voi helpommin puhua. Auli Hakulinen (1997) on todennut, että aikanaan hänkin ajatteli, että lapset voitaisiin houkutella tekemään itse havaintoja kielestä, mutta myöhemmin hän on ollut paljon vähemmän optimistinen sen suhteen, mitä oppisisältöjä tai opetustapoja kouluun on mahdollista tuoda. Perinteiden voima on ollut niin vahva. Onneksi hän toteaa edelleen myös (salaisesti) uskovansa, että kielitieteen monet tulokset vähitellen ja vääjäämättömästi särkevät koulun suojamuurin ja pääsevät tyydyttämään oppilaiden uteliaisuutta. Tampereen yliopiston luokanopettajakoulutuksessa Hämeenlinnassa olemme muutamien vuosien ajan ottaneet härkää sarvista ja pohtineet yhdessä opiskelijoiden kanssa, miten kieliopin opetukseen voisi tuoda uusia näkökulmia. Tavoitteena on ollut kieliopin opetuksen tekeminen mielekkääksi siten, että siihen tuotaisiin ajattelua ja päättelyä. Tarkoituksena on siis ollut päästä kielenmuotojen tunnistamista syvemmälle. Taustalla on ollut äidinkielen ja kirjallisuuden sekä matematiikan didaktiikan yhteinen Sanan lasku -hanke, jonka lähtökohtana on ollut selvittää, miten oppiaineiden hyviä opetuskäytänteitä voisi soveltaa puolin ja toisin (ks. Kulju & Joutsenlahti 2010). Seuraavassa esittelen kahden eri pro gradu -työn tuloksia kielentämisen ja ongelmanratkaisun näkökulmista. Mitä on kielentäminen? Matematiikan opetuksessa on oppimisen tueksi viime vuosina kehitetty ns. kielentämismenetelmä. Kielentämisellä tarkoitetaan matemaattisen ajattelun ilmaisemista kielen avulla suullisesti tai kirjallisesti (Joutsenlahti 2003, 2005, 2009; Joutsenlahti & Kulju 2009). Ideana Joutsenlahden (2009) mukaan on, että kirjoittaminen matemaattisten tehtävien ratkaisussa ikään kuin selkiyttää ja parantaa oppilaan ajattelua ja lisäksi se helpottaa myös opettajan arviointityötä. Hänen mukaansa suullisen kielentämisen kannalta on myös huomattava, että kertoessaan ratkaisustaan oppilas saattaa paitsi itse ymmärtää asian paremmin, myös muut voivat oppia kuunnellessaan toisen kertovan ratkaisuprosessistaan. Äidinkielen ja kirjallisuuden opetussuunnitelmassa (Opetushallitus 2004) korostetaan sitä, että oppilaasta kehittyisi aktiivinen kuuntelija ja viestijä ja että hän rohkaistuisi osallistumaan keskusteluun. Tekstinymmärtämisen osalta tuodaan esille myös päätelmien tekoa. Väittäisin silti, että juuri kieliopin opiskelun yhteydessä keskustelu ja päätelmien teko saattavat unohtua ja työskentelyssä korostuu oppikirjojen perinteiset kielioppitehtävät (Kulju 2010). Yksinkertaisin tapa tuoda kielentämistä kieliopin opiskeluun olisi pyytää oppilaita vaikkapa keskenään kertomaan toisilleen (ja opettajalle) jonkun tunnistamistehtävän ratkaisun, esimerkiksi Kerro, mistä päättelit, että kyseinen sana on verbi. Kokeilin kirjallista kielentämistä luokanopettajaopiskelijoiden monialaisten opintojen äidinkielen ja kirjallisuuden kurssin tentissä. Tehtävänä oli tunnistaa lauseen alleviivatun sanan sanaluokka ja perustella vastaus monipuolisesti kielentämällä. Otan tässä esimerkin lauseesta Olin luistelemassa, kun [- -]. Alleviivattu sana luistelemassa muodostaa olla-verbin kanssa ns. verbiketjun. Muoto on sanaluokkajaon

14 14 15 kannalta mielenkiintoinen, sillä kyseessä on verbin infiniittimuoto eli muoto, joka ei taivu persoonamuodoissa kuten verbi tyypillisesti taipuu. Infiniittiset verbin muodot ovat kuitenkin kielessämme hyvin yleisiä. Vaikka muoto pohjaa luistella-verbiin, sillä on myös nominien piirteitä, koska se on taipunut inessiivissä. Kielentämisen kautta tarkoituksena oli avata kanava opiskelijalle pohtia asiaa ja samalla minulle opettajana oli mielenkiintoista tietää, miten opiskelija lähestyy ja kielentää sanamuotoa, joka ei edusta prototyyppistä verbiä. Seuraavassa esimerkissä nähdään, että opiskelija ei pohdi ollenkaan sanan taipumista, mikä on prototyyppisen merkityksen ohella keskeinen kriteeri sanaluokkajaolle. Merkityksellä tarkoitan tässä esimerkiksi sitä, että verbi tarkoittaa tekemistä ja taipumisella sitä, että se taipuu mm. persoonamuodoissa ja aikamuodoissa. Opiskelija kyllä huomaa, että sana viittaa myös tekemiseen eli verbiin, mutta ei pääse vastauksessaan pidemmälle: Substantiivi: sana ilmaisee ennen kaikkea paikkaa, vaikka tekeminenkin siitä tulee ilmi. Toinen esimerkki kuvastaa paljon syvempää kielen pohdintaa, vaikka tämäkin opiskelija päätyy pohdinnassaan substantiiviin. Hän kuitenkin huomaa asian ytimen: sana vaikuttaa verbiltä mutta on taipunut sijamuodoissa, mikä ei sovi verbeille: Sana luistelemassa on joko verbi tai substantiivi. Se vaikuttaa verbiltä, koska se liittyy tekemiseen. Sana ei kuitenkaan liity lauseen persoonamuotoiseen verbiin kiinteästi, sillä pelkkä olin toimii lauseen predikaattina. Sana on myös taipunut sijamuodossa, mikä ei päde verbeille. Luistelemassa vastaa kysymykseen missä?, ja sen tilalle sopisi esim. koulussa. Näin ollen sana on mielestäni substantiivi. Mikäli vastaukseksi olisi vaadittu pelkkä sanaluokan tunnistaminen ilman kielentämistä, olisivat vastaukset näyttäneet samantasoisilta, sillä molemmat nimesivät sanan substantiiviksi. Näin kuitenkin saatiin esille asian todellista ymmärtämistä. Eikö sitten riittäisi, jos tehtävänannossa pyydetään perustelemaan vastaus? Kielentämisen etu on kuitenkin se, että siinä ennen kaikkea tuodaan esille oma päättelyprosessi. Voidaan kysyä, olisiko toisen esimerkkivastauksen kirjoittaja näin avoimesti kertonut kahtalaista ajatustaan, jos tehtävänantona olisi ollut pelkkä kehotus perustella vastaus. Suullisen kielentämisen kannalta ajateltuna toinen oppilas voi kuunnellessaan oppia jonkin ajattelustrategian ennemmin kuin vastauksen perustelun. Kielentäminen alakoulun kieliopin opetuksessa Erika Korelin ja Heidi Larivuo (2011) tarkastelivat pro gradu -työssään alakoululaisten (5. lk) kirjallista kielentämistä lauseenjäsenten opiskelussa. He muotoilivat kolme erilaista tehtävänantoa siten, että niissä pyydettiin joko tunnistamaan pyydetty lauseenjäsen, perustelemaan vastaus tai kertomaan ne keinot, joita käytti lauseenjäsenten etsimisessä. Kysymys oli tällöin seuraavanlainen: Mikä on lauseen objekti? Mitä keinoja käyttäen aloitit objektin etsimisen ja miten päädyit lopputulokseen. Kirjoita vastauksesi. Oppilaan tehtävänä oli siten tarkastella esimerkkilausetta ja kielentää oma päättelyprosessinsa. Vastausten perusteella tutkimuksen tekijät huomasivat, että tämä tehtävänantotyyppi johti minämuotoiseen kerrontaan toisin kuin nimeämiseen tai perusteluun pohjaavat tehtävänannot. Kun tarkasteltavana lauseena oli Kuu ei peitä aurinkoa kokonaan osittaisessa auringonpimennyksessä, saatiin subjektin analyysissä muun muassa seuraavanlainen vastaus: Kuu on lauseen subjekti, koska juuri kuu ei peitä aurinkoa. Kun etsin subjektia, kysyin itseltäni: Kuka tekee? Mitä tekee? Tässä lauseessa kuu oli tekijä. Ennen subjektin löytämistä, täytyy etsiä predikaatti: subjekti on yleensä substantiivi tai pronomini. Vastaus osoittaa hyvää asianhallintaa ja siinä tulee esille useita eri näkökulmia. Ensinnäkin tehtävätyyppi ohjasi minä-muotoiseen oman ajattelun kerrontaan. Toiseksi Korelin ja Larivuo (2011) tarkastelivat, miten oppilaat käyttivät käsitteiden välisiä suhteita määritellessään lauseenjäseniä, esimerkiksi tässä subjekti määriteltiin suhteessa predikaattiin. Lisäksi esimerkki osoittaa eri käsitejärjestelmien hallintaa, tässä lauseenjäsenten ja sanaluokkien.

16 16 17 Käsitteiden väliset suhteet ovat kielensysteemin ymmärtämisessä avainasemassa. Suhteiden tarkastelu perinteistä poiketen saattaakin olla hedelmällistä, sillä esimerkiksi aikamuotoja tarkastellaan usein irrallisesti. Entäpä jos niitä tarkasteltaisiinkin suhteessa toisiinsa? Esimerkiksi lauseesta Masa syntyi, kun Halonen oli valittu presidentiksi huomataan, että Halosen valinta presidentiksi tapahtui ennen Masan syntymää ja tämä ero ilmaistaan aikamuodoilla (ks. myös Kulju & Joutsenlahti 2009; Kulju 2010). Niin ikään sijamuotojen tarkastelussa voisi aueta mielenkiintoisia merkitysulottuvuuksia, jos niitä tarkasteltaisiin sisä- ja ulkopaikallissijan erottelun sijasta rinnakkain, esimerkiksi pohtimalla, mikä merkitysero on lauseilla Masa kävi kaupungissa ~ kaupungilla. Edellinen oppilaan vastausesimerkki havainnollistaa myös sitä Korelinin ja Larivuon (2011) tutkimuksen johtopäätöstä, että oppilaat käyttivät opittuja apukysymyksiä (Kuka tekee? Mitä tekee?) ja strategioita pohtiessaan lauseenjäseniä. Seuraavassa esimerkissä sanat piti muistaa viittaavat ulkoaopittuun strategiaan: Löysin predikaatin etsimällä verbin. Piti myös muistaa ottaa verbiketjuun kuuluvat sanat mukaan. Ulkoaopittu strategia voi olla opettajan opettamaa tai oppikirjan mallin mukaista (esim. Kulkuri-sarjassa käytetään edellisen tyyppisiä apukysymyksiä). Edelliset esimerkit kuvastavat asianhallintaa, mutta toki aineistossa oli tutkijoiden mukaan myös vastauksia, joissa ei osattu lainkaan perustella tai kielentää vastauksia. Vastaus saattoi olla esimerkiksi En osaa selittää; Kyllä. Näin opetettiin minulle; On, koska en tiedä. Korelin ja Larivuo (2011) huomauttavatkin, että oppilaat osasivat usein nimetä käsitteitä, mutta niiden selittäminen saattoi olla hankalaa. Jos minkäänlaista perustelua tai kielentämistä ei pyydetä tai oppilas ei osaa kielentää vastausprosessiaan, ei sanan lauseenjäsenen tunnistamisesta huolimatta voida sanoa, kuinka hyvin käsitteen merkitys on todella sisäistetty. Kielentämistä ongelmanratkaisussa Iida Fagerlund (2012) on kehittänyt pro gradu -työssään kieliopin opetukseen tehtävätyyppejä, jotka poikkeaisivat oppikirjojen tunnistamis- ja täydentämistehtävistä. Lähtökohtana oli matematiikan opiskelulle tyypillisen ongelmanratkaisun soveltaminen. Matematiikan osalta opetussuunnitelmassa (Opetushallitus 2004) ongelmanratkaisu liitetään muun muassa käsitteiden oppimiseen, kun taas äidinkielen ja kirjallisuuden opetussuunnitelmassa ongelmanratkaisu terminä esiintyy ryhmäviestintätaitojen yhteydessä (ideointi- ja ongelmanratkaisukeskustelut) ja päättelytaidot tulevat esille tekstinymmärtämisen kannalta. Fagerlundin (2012; Brusila & Fagerlund 2010) mukaan matemaattisen ongelmanratkaisun ja pedagogisen kieliopin lähtökohdista on löydettävissä yhtäläisyyksiä: Molemmissa näkökulmissa korostetaan oppilaslähtöisyyttä siten, että oppilas nähdään aktiivisena tiedonkäsittelijänä, joka pystyy tekemään itsenäisesti havaintoja ympäröivästä maailmasta, tässä yhteydessä sekä matemaattisesta että kielellisestä maailmasta. Ongelmanratkaisutyyppisessä opetuksessa voidaan nähdä useita etuja. Tässä yhteydessä otan esille ymmärryksen motivoivan merkityksen, sillä mikään ei ole motivoivampaa kuin tunne siitä, että oivaltaa ja ymmärtää opittavan asian, minkä puolestaan voidaan ajatella edelleen lisäävän oppilaan tiedonjanoa (Lester & Lambdin 2004; ks. Fagerlund 2012). Fagerlund (2012) soveltaa Polyan (1971) klassista ongelmanratkaisumallia ja hahmottelee seuraavia vaiheita ongelmanratkaisuun kieliopin opettamisessa: (1) ongelman ymmärtäminen, (2) kielen ilmiön tutkiminen (suunnitelman tekeminen ja toteuttaminen) ja (3) katsaus tehtyyn. Erona matematiikan ongelmanratkaisuun on muun muassa siinä, että matematiikassa käytetään luonnollisen kielen lisäksi matematiikan symbolikieltä (esim. lausekkeita) ja se, että kieliopin ongelmanratkaisussa kohteena on kieli itse ja keskeistä oppilaan tekemät havainnot siitä. Havainnot eivät välttämättä ole niin selkeästi oikeita tai vääriä kuin matematiikassa. Esittelen tässä kaksi Fagerlundin (2012) kehittelemää tehtävää sekä oppilaiden ratkaisuja niihin hänen pro gradunsa perusteella. Ensimmäisessä tehtävässä oli tekstiesimerkkinä kaksi erilaista silminnäkijän kertomusta, Mimmin ja Konstan versiot tilanteesta, jossa

18 18 19 välitunnilla leikittiin ja lopulta naulakkokin kaatui. Toinen kertomus oli passiivissa ja toisessa tekijät tulivat esille, esimerkiksi Naulakon taakse piilouduttiin vs. Tuomas ja Tiina piiloutuivat naulakon taakse. Oppilaiden tehtävänä oli pohtia, miten kertomukset erosivat toisistaan ja kuvailla, miten he lähtivät tarkastelemaan tekstien eroja. Lähes kaikki oppilaat (5. lk) olivat kiinnittäneet huomiota passiivin ja aktiivin kannalta olennaisiin seikkoihin kuten siihen, että Mimmin kertomus aktiivissa oli oppilaiden sanoin selvempi, tarkempi ja todellisempi. Vastauksissa oli käytetty erilaisia strategioita, kuten esimerkkilauseiden vertailua, alleviivauksia ja ympyröintejä. Osa oli pohtinut aktiivin ja passiivin sävyeroja. Seuraavassa esimerkkivastauksessa päästään passiivin käytön mahdollisiin funktioihinkin: Mimmi kertoi ketkä oli tehnyt mitäkin. Konsta varmaan halusi suojata kamujaan kun ei suoraan kertonut kuka oli tehnyt mitäkin. Yleensä kaikilla pojilla on sellainen tapa. Esimerkki osoittaa mielestäni sen, että kun oppilaiden tulkinnoille ja havainnoille kielestä annetaan mahdollisuuksia, he pystyvät kielellisiin analyyseihin, vaikkakaan eivät vielä välttämättä käytä kieliopin käsitteitä. Opetuksessa havaitulle ilmiölle voidaan sitten antaa kieliopillinen käsite. Tässä esimerkissä huomataan, että jos et halua paljastaa kamujasi, käytä passiivia. Edelleen voitaisiin pohtia, missä muissa tilanteissa tekijä saatetaan jättää taka-alalle. Muutama oppilas oli osannut soveltaa vastauksessaan kieliopin käsiteitä, esim. Konsta käytti kertomuksessaan passiivia eli ei kertonut kuka oli tehnyt jotain. Toisessa Fagerlundin (2012) tehtävässä oli tekstinä seuraavanlainen päiväkirjateksti: Saavuimme ruokalaan. Keittäjät olivat tehneet ruoaksi kalakeittoa. Opettaja näytti, mihin ruokapöytään menemme. Mikko oli unohtanut pestä kätensä, ja tuli siksi myöhemmin ruokalaan. Syödessämme Mikko aivasti juuri kun hän laittoi lusikallista herneitä suuhunsa. Herneet lensivät lusikasta ja pomppivat pitkin ruokapöytää. Koko luokka alkoi nauraa. Minun vatsaani sattuu vieläkin, koska nauroin niin paljon. Kuvio 1. Oppilaan vastausstrategiana sarjakuvan piirtäminen (Fagerlund 2012). Tehtävän yhteydessä oppilaiden tuli myös kertoa, mistä päätteli tapahtumien tapahtuneen siinä järjestyksessä kuin ne itse kuvasi. Oppilaat saattoivat vedota mm. ajatteluunsa, järkeilyynsä tai kielikorvaansa. Muutama oli perustellut vastaustaan olla-verbin muodolla. Kun oppilailta vielä kysyttiin kirjallisesti, millainen tehtävä heidän mielestään oli, jotkut kuvailivat tehtävää muun muassa tylsäksi, oudoksi ja monimutkaiseksi. Kuitenkin yli puolet käytti tehtävästä positiivisia ilmauksia, esimerkiksi: tehtävä oli aika jännä, mutta ihan kiva. Kiva juttu, kun sai hieman pohtimista ja sai tehdä oman mielen mukaisesti; Tehtävä oli mielestäni hauska kun sai kirjoittaa omin sanoin. Ensimmäisenä tehtävänä oli erottaa tekstistä tapahtumat ja kirjoittaa ne. Suurin osa oppilaista ymmärsi tehtävänannon annetun esimerkin kautta (Esimerkiksi virkkeessä Koira kävelee kadulla käveleminen on yksi tapahtuma) ja osasi listata tapahtumia luetteloksi. Toisena tehtävänä päiväkirjatekstistä oli hahmottaa tapahtumat niiden kronologisessa tapahtumajärjestyksessä. Tapahtumien järjestyshän on hahmotettavissa aikamuotojen kautta, esimerkiksi kalakeiton teko on tapahtunut ennen ruokalaan saapumista. Tehtävä oli verrattain haasteellinen, sillä Fagerlundin (2012) mukaan kolmasosalla oppilaista oli ongelmia tapahtumajärjestyksen hahmottamisessa, mutta kuitenkin moni myös onnistui tehtävässä. Oppilailla oli jälleen nähtävissä erilaisia vastausstrategioita, kuten tapahtumien luettelointi numerojärjestystä tai kellonaikoja käyttäen, tapahtumien

20 20 21 kirjoittaminen tarinamuotoon, virkkeiden vertailu ja nuolikaavio. Seuraavassa kuviossa on esimerkkinä sarjakuvamuotoon piirretty vastaus. Vastaustyyppiä voisi edelleen soveltaa tietoisesti siten, että oppilasta voitaisiin kehottaa sarjakuvan tekoon tapahtumajärjestyksen hahmottamiseksi. Pohdinta Olen edellä käsitellyt kielentämistä kieliopin opetuksena yhtenä kehittävä tekijänä ja esitellyt kahta Hämeenlinnan luokanopettajakoulutuksessa tehtyä pro gradu -työtä, joissa käsiteltiin kielentämistä ja ongelmanratkaisua. Tässä artikkelissa esitellyt kielentämisesimerkit olivat kirjoitettuja, mutta voidaan ajatella, että kun oppilaat myös suullisesti kielentäisivät kielioppitehtävien vastauksia eli kertoisivat toisilleen, miten päätyivät vastaukseensa, toiset oppilaat saattaisivat kuuntelemalla oppia erilaisia strategioita lähestyä kielioppitehtävää. Oppilaita tulisikin harjaannuttaa vastaustensa perusteluun siten, että huomio olisi päättelyprosessissa. Aiemmin Rättyä (2011) on tarkastellut luokanopettajaopiskelijoiden kieliopin kielentämistä lauseenjäsenten kannalta. Hän korostaa, että olennaista olisi juuri tietää strategia, jolla lähtee liikkeelle tehtävän ratkaisussa, sillä sellaiset opiskelijat, joilla oli selvä strategia, menestyivät tehtävässä. Ongelmanratkaisutyyppisissä kielioppitehtävien vastausten analysoinnissa on Fagerlundin (2012) mukaan erotettava ongelmanratkaisustrategia (esim. tapahtumien vertailu toisiinsa) ja vastausstrategia (esim. luettelo). Käytettyjä ongelmanratkaisustrategioita oppilaat toivat vastauksissaan vähänlaisesti esille tai strategiaksi kuvattiin omaan kielitietoon luottaminen. Ylipäänsä molempien pro gradu -tutkielmien tekijät toivat esille sen, että oppilaiden vastauksista huomasi, etteivät he ole tottuneet kirjallisesti perustelemaan omia ajatuksiaan. Monilla oppilailla perustelut jäivät vajavaisiksi ja pinnallisiksi. Saattoi olla, että oppilas oli osannut ratkaista tehtävän oikein, mutta ei osannut sanoa, miksi ja miten oli päätynyt kyseiseen ratkaisuun. On kuitenkin myös huomattava, että jotkut oppilaat nostivat esille sen, että tehtävät olivat mieluisia sen juuri takia, kun niissä sai pohtia asioita sekä vastata niin kuin halusi. Jo tämä saattoi motivoida oppilasta, sillä yleensähän oppikirjojen tehtävät ovat valmiiksi hyvin strukturoituja ja etenevät yleensä kaavamaisesti. Fagerlundin (2012) mukaan se, että tehtävä koettiin haasteellisiksi, ei ollut oppilaan mielestä välttämättä negatiivinen asia vaan päinvastoin. Kaiken kaikkiaan esiteltyjen tutkimusten perusteella voidaan todeta, että oppilaat pystyvät tekemään oikeanlaisia havaintoja kielestä, vaikka eivät välttämättä osaa vielä käyttää oikeaa kieliopin käsitettä havainnostaan. Kielentämisen soveltaminen itsessään on verrattain helppoa, joskin sen soveltaminen kieliopin opetukseen vaatii edelleen tutkimusta ja kehittelyä sekä suullisten että kirjallisten käytänteiden kannalta. Haasteellisempaa sen sijaan on uudenlaisten ongelmanratkaisutyyppisten kielioppitehtävien kehittely, jossa työ on vasta alussa. Lähteet Alho, I. & Korhonen, R. 2007. Kielioppia kouluun. Deskriptiivisen ja pedagogisen kieliopin rajoja venyttämässä. Teoksessa S. Grünthal & E. Harjunen (toim.) Näköaloja äidinkieleen ja kirjallisuuteen, 88 106. Tietolipas 217. Helsinki: SKS. Brusila M. & Fagerlund I. 2010. Ongelmana kielioppi. Tutkimus ongelmanratkaisun mahdollisuuksista äidinkielen kieliopin opetuksessa sekä oppikirjojen kielioppitehtävien tehtävätyypeistä. Kasvatustieteen kandidaatintutkielma. Kasvatustieteiden yksikkö. Tampereen yliopisto. Fagerlund, Iida. 2012. Lisää ongelmia kielioppiin! Tutkimus matemaattisen ongelmanratkaisun käytettävyydestä äidinkielen kieliopin opetuksessa. Pro gradu -tutkielma. Kasvatustieteiden yksikkö. Tampereen yliopisto. Hakulinen, A. 1997. Kielioppi apuna kielestä puhuttaessa esimerkkinä äidinkielen opetus. Tieteessä tapahtuu, 1. http://www.tieteessatapahtuu.fi/197/hakuline.html (luettu 27.4.2012). Hakulinen, A., Vilkuna, M., Korhonen, R., Koivisto, V., Heinonen, T. R. & Alho, I. 2005. Iso suomen kielioppi. Helsinki: SKS. Joutsenlahti, J. 2003. Kielentäminen matematiikan opiskelussa. Teoksessa A. Virta & O. Marttila (toim.) Opettaja, asiantuntijuus ja yhteiskunta. Ainedidaktinen symposium 7.2.2003, 188 196. Turun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisusarja B:72. Joutsenlahti, J. 2005. Lukiolaisen tehtäväorientoituneen matemaattisen ajattelun piirteitä: 1990-luvun pitkän matematiikan opiskelijoiden matemaattisen osaamisen ja uskomusten ilmentämänä. Acta Universitatis Tamperensis 1061. Joutsenlahti, J. 2009. Matematiikan kielentäminen kirjallisessa työskentelyssä. Teoksessa R.

22 22 23 Kaasila (toim.) Matematiikan ja luonnontieteiden opetuksen tutkimuspäivät Rovaniemellä 7. 8.11.2008. Lapin yliopiston kasvatustieteellisiä raportteja 9. Lapin yliopisto, 71 86. Joutsenlahti J. & Kulju, P. 2010. Kieliteoreettinen lähestymistapa koulumatematiikan sanallisiin tehtäviin ja niiden kielennettyihin ratkaisuihin. Teoksessa Eero Ropo, Harry Silfverberg & Tiina Soini (toim.) Toisensa kohtaavat ainedidaktiikat. Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitoksen julkaisuja. A 31, 77 89. http://tampub.uta.fi/tup/978-951-44-8011-9. pdf(luettu 30.5.2012). Kieli ja sen kieliopit. Opetuksen suuntaviivoja. 1994. Opetusministeriö. Helsinki: Painatuskeskus. Korelin, E. & Larivuo, H. 2011. Alakoulun kieliopin opetuksen kehittäminen. Kasvatustieteen Pro gradu tutkielma. Kasvatustieteiden yksikkö. Tampereen yliopisto. Kulju, P. 2010. Äidinkielen kieliopin ulottuvuudet. Teoksessa E. Lindfors & J. Pullinen (toim.) Cygnaeuksen viitoittamalla tiellä: 90 vuotta opettajankoulutusta Hämeenlinnassa. Hämeenlinna: Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitos, 143 158. Kulju, P. & Joutsenlahti, J. 2010. Mitä annettavaa äidinkielellä ja matematiikalla oppiaineina voisi olla toisilleen? Teoksessa Eero Ropo, Harry Silfverberg & Tiina Soini (toim.) Toisensa kohtaavat ainedidaktiikat. Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitoksen julkaisuja. A 31, 163 178. http://tampub.uta.fi/tup/978-951-44-8011-9.pdf (luettu 30.5.2012). Lester F. & Lambdin D. 2004. Teaching mathematics through problem solving. Teoksessa Clarke B., Clarke D., Emanuelsson G., Johansson B., Lambdin D., Lester F., Wallby A. & Wallby K. International perspectives on learning and teaching mathematics. Göteborg: Grafikerna Livrena AB, 189 203. Opetushallitus 2004. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. http://www.oph. fi/download/139848_pops_web.pdf. Polya G. 1971. How to solve it. A new aspect of mathematical method. New Jersey: Princeton University Press. Rättyä, K. 2011. Lauseenjäsenten opetus kielentämismenetelmällä., Äidinkielen opetustiede, Kielioppi, Aikakauskirja 40, 7 29. KATSAUS Kielten opettaminen ja äidinkieli Heli Heino ja Marianne Junes Oulun yliopisto, Oulun normaalikoulu KUHINAA KIELILUOKISSA Oulun normaalikoulun kieltenopettajat osallistuivat opetusministeriön yleissivistävän yksikön yhdessä Opetushallituksen kanssa järjestämään vieraiden kielten opetuksen kehittämishankkeeseen vuosina 2010 2012. Kieliohjelman monipuolistamiseksi ja kielten opetuksen laadun kehittämiseksi ryhmälle myönnettiin harjoittelukouluille osoitetuista kehittämismäärärahoista 50 000. Keväällä 2012 jatkoimme kielten opetuksen kehittämistä Kielitivoli-hankkeen turvin. Kieliohjelman yksipuolistuminen ja kielivalintojen vähentyminen on koko valtakunnan ongelma, jonka ratkaisuun pitää suunnata voimavaroja. Kieltenopetukseen suunnattujen määrärahojen laajempi merkitys koko Suomessa nähtäneen myöhemmin, mutta jo näinkin lyhyen ajan kestänyt hanke on osoittanut tällaisten hankkeiden mahdollisuudet muutoksen ja kehityksen aikaansaajina opetuksessa ja oppimisessa. Avainsanat: dokumenttikamera, kielivalinnat, kieliohjelma, kielten opetus, kosketustaulu, uusi teknologia

24 24 25 Kielivalinnat Oulun normaalikoulussa varhennettu englannin opetus aloitetaan toiselta luokalta, jolloin sitä on yksi tunti viikossa. Alakoulun puolella tarjotaan kolmannella luokalla alkavana A1-kielenä englantia ja saksaa. A1-kielen ryhmä perustetaan, jos kielen valinneita on vähintään 12 oppilasta. Käytännössä on toteutunut vain englanti vuoden 1994 jälkeen. Sitä ennen koulussa on luettu englannin lisäksi ensimmäisenä vieraana kielenä saksaa. Vapaaehtoisen vieraan kielen ryhmä perustetaan, jos kielen valinneita on 12 oppilasta. Vapaaehtoisena A2-kielenä tarjotaan saksaa ja ranskaa, mutta ryhmät eivät ole toteutuneet joka vuosi. Parhaimpina vuosina oli sekä saksan että ranskan ryhmät ja reilusti yli puolet oppilaista valitsi A2-kielen. Vuodesta 2001 lähtien on syntynyt vain yksi ryhmä jompaankumpaan kieleen (Kuvio 1). Opetussuunnitelmauudistuksessa kaksi vuosiviikkotuntia siirtyi alakoulun puolelle, jolloin Oulun normaalikoulussa vuonna 2003 siirryttiin aloittamaan valinnainen A2-kieli viidennen luokan sijasta neljänneltä luokalta. Yläkoulun puolella valinnaisaineiden määrä väheni kahdella tunnilla. Tämä lienee yksi syy kielivalintojen vähenemiseen, sillä A2-kielen valinnan jälkeen oppilaat voivat valita vain 4 vuosiviikkotuntia valinnaisaineita 8. ja 9. luokalla. Tilanne on valtakunnallisesti aivan samansuuntainen, minkä havaitsee selkeästi kahdesta seuraavasta kuviosta (Kuviot 2 ja 3). Kuvio 1. A2-kielen opiskelun aloittaneet Oulun normaalikoulussa ( ä). Kuvio 2. A2-kieltä opiskelleet 5-luokkalaisista (ä). Kielten opiskelun yksipuolistuminen peruskouluissa ja lukioissa. (Opetushallituksen julkaisematon muistio. 2010: Kielitivoli! Opetushallitus. Raportit ja selvitykset 2010:1)

26 26 27 30,0 25,0 20,0 15,0 10,0 5,0 0,0 B2 kieliä opiskelleet 8. 9. luokkalaisista (%) 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 ranska Kuvio 3. B2-kieliä opiskelleet (ä) 8.-9. luokkalaisista, 1994 2010. Kielten opiskelun yksipuolistuminen peruskouluissa ja lukioissa. Opetushallituksen julkaisematon muistio 2010). Valinnaisena B2-kielenä koulussamme tarjotaan saksaa ja ranskaa. Ryhmiä ei syntynyt vuosina 1998 2010 kumpaankaan kieleen. Vuonna 2011 kouluumme saatiin pitkästä aikaa kahdeksannella luokalla alkava B2-kielen saksan kielen ryhmä. Hankkeen aikana tehostimme kielivalinnoista informointia oppilaille ja oppilaiden huoltajille. Kieliohjelman ja monipuolisen kielitaidon houkuttelevuutta lisättiin esimerkiksi järjestämällä yhteistoiminnallisia informaatiotilaisuuksia erityisesti nivelvaiheissa eli kolmansien ja seitsemänsien luokkien oppilaille ja huoltajille. Tilaisuuksien luonnetta ja sisältöä muutettiin. Kerroimme kielten opiskelusta ja näytimme esimerkkejä erilaisista työtavoista ja työmuodoista. Valinnaisaineita opiskelevat oppilaat olivat mukana esittelemässä saksan ja ranskan opiskelua. Lisäksi näytimme vanhemmille tilaston kielivalintojen vähenemisestä ja kerroimme elinkeinoelämän kielitaidon tarpeista. saksa venäjä la7na Uusi teknologia ja laitehankinnat Vieraiden kielten opetuksen kehittämishankkeen rahoituksesta oli varattu suuri osa laitehankinnoille. Oulun normaalikoulun yläkoululle oli jo aiemmin hankittu Smartboard -tauluja, joten siellä jatkettiin laitteiden hankkimista tutun laitetoimittajan kanssa. Myös kieltenopettajilla oli kokemusta ko. taulun käytöstä. Alakoulun puolella päädyttiin Prometheanin ActivBoard -tauluihin, joissa on alaluokille hyvin soveltuva Primary-sovellus sekä helppokäyttöinen taulun korkeuden säätömahdollisuus. Halusimme myös saada kokemuksia eri kosketustaulujen käytöstä. Kouluumme hankittiin lisäksi kannettavia tietokoneita oppilaille ja opettajille, ipad2- ja ipodtouch -laitteita. Laitteisiin on asennettu kieltenopetuksen ohjelmia. Hankimme myös kaksi videokameraa erityisesti suullisten esitysten ja kokeiden sekä oppilaiden suullisten harjoitustöiden tallentamiseen. Suurin haaste tulevaisuudessa on eri käyttöjärjestelmiin ja eri laitteisiin liittyvien teknisten esteiden ylittäminen eli opetusteknologian muuntuminen opetusta ja oppimista tukevaksi apuvälineeksi. Kieltenopettajien oma kouluttautuminen Kosketustaulujen peruskäyttöönotto sujui sangen mukavasti. Pedagogisten sovellusten käytön ja materiaalin laatimisen taitojen saavuttamiseksi järjestimme koulutusta kielten opettajille hankkeen eri vaiheissa molempien johtavien laitevalmistajien kanssa. Alkuvaiheessa taulujen maahantuojat esittelivät ryhmälle laitteita ja niiden käyttömahdollisuuksia. Enemmän sisältöihin ja pedagogiikkaan keskittyvää koulutusta järjestettiin yhdessä Oulun kaupungin kieltenopettajien ja muiden aineiden opettajien kanssa. Samankaltaista yhteistyötä kaupungin koululaitoksen kanssa on tarkoitus ylläpitää ja jatkaa. Koulullamme järjestettiin hankkeen aikana myös laitevalmistajien koulutusta Oulun normaalikoulun henkilökunnalle. Osa kielten opettajista on suorittanut hankkeen aikana Oulun yliopiston koulutus- ja tutkimuspalvelujen järjestämiä verkkokursseja.

28 28 29 Kurssit ovat käsitelleet sosiaalista mediaa opetuskäytössä, kansainvälisyyttä, maahanmuuttajien opetusta sekä erilaisia oppimisalustoja ja niiden käyttöä. Kaksi kielten opettajaa osallistui kolmepäiväiseen etwinning- seminaariin Varsovassa. etwinning on eurooppalaisen kouluverkon koordinoima verkkopohjainen hanke eurooppalaisten koulujen yhteistyön tiivistämiseksi ja verkossa tapahtuvan opetuksen kehittämiseksi. Se on sisällöllisesti avoin, mikä mahdollistaa työskentelyn erilaisten teemojen parissa vieraita kieliä hyödyntäen. Kolme opettajaa osallistui Lontoossa pidetyille BETT-messuille, missä on mahdollisuus tutustua koulutus- ja opetusteknologian tämänhetkiseen tilaan ja uutuuksiin. Eri oppiaineiden integraatiota ja yhteistyötä edistääksemme olemme kouluttaneet ja ohjanneet muiden aineiden opettajia ja opetusharjoittelijoita kosketustaulun käytössä. Ilolla olemme panneet merkille kuuntelijoiden ja erityisesti muiden aineiden opetusharjoittelijoiden määrän huomattavan lisääntymisen kielten tunneilla. Järjestimme joulukuussa 2011 sekä huhtikuussa 2012 hankkeeseen osallistuneille kielten opettajille kokopäiväisen Kielipäivä-seminaarin, jossa pohdimme kieltenopetuksen tämänhetkisiä haasteita, hankkeemme edistymistä sekä tulevaisuuden näkymiä. Ainekohtaisten oman koulun opettajien koulutuspäivien tarpeellisuus tuli todistettua monella tapaa päivien aikana. Ajan järjestäminen opetusmenetelmistä, oppimisesta ja opetuksesta sekä kasvatuksesta keskustelemiseen, opetustyön kehittämiseen ja yhteiseen suunnitteluun on tärkeää. Koulutuspäivien aikana syntyi antoisia keskusteluja eri asteiden kielten opettajien välille. Keskeiseksi asiaksi nousivat erityistä tukea tarvitsevat oppilaat ja heidän opettamisensa jatkumo eri asteilla. Tällaisten koulutuspäivien tulisi olla arkipäivää jokaisessa koulussa. Toivottavasti Opetushallitus voisi edistää täydennyskoulutuksen kehittämistä ja resurssien jakamista koulukohtaiseen suunnitteluun, ja näin kehittää suomalaista koulua. Opetusharjoittelun kehittäminen ja monipuolistaminen Normaalikoulujen hankkeiden vetäjien ja toteuttajien on pidettävä mielessä Norssien tehtävä tarjota opetusharjoittelijoille mahdollisuus kokeilla monen materiaali- ja laitevalmistajan tuotteita. Keskeisenä tavoitteenamme oli kehittää kielten opetusharjoittelua ja vahvistaa tulevien kielten opettajien taitoja käyttää uusia teknologisia laitteita sekä oppimisympäristöjä. Suurin osa opetusharjoittelussa lukuvuonna 2011-12 olleista opiskelijoista kohtasi kosketustaulun, dokumenttikameran ja ipadin ensimmäistä kertaa elämässään.. Kieltenopettajat ohjasivat ja rohkaisivat opetusharjoittelijoita kosketustaulun käyttöön. Kosketustaulukoulutus opetusharjoittelijoille järjestettiin normaalin ohjauksen sisällä kieliryhmittäin. Opiskelijoita kannustettiin kokeilemaan ja käyttämään uutta teknologiaa sekä laatimaan oppimateriaalia kosketustaulujen omilla ohjelmistoilla. Tavoitteena oli, että jokainen opetusharjoittelija hallitsee taulun perustoiminnot harjoittelun päätyttyä. Ohjaavien opettajien havaintojen mukaan opiskelijat käyttivät uusia teknologisia laitteita ahkerasti ja olivat enimmäkseen innostuneita ja motivoituneita. Yhteistyö ja täydennyskoulutus Hankkeen aikana eri asteilla opettavien normaalikoulun kieltenopettajien yhteistyö tiivistyi. Tämän lisäksi työskentelimme Oulun kaupungin opetustoimen kanssa Kielitivoli-hankkeessa. Laadimme muun muassa Oulun alueen Kielitivoli-kuntien kielten opettajille sekä Oulun normaalikoulun opettajille koulutustarvekyselyn. Lisäksi pyritään järjestämään yhteistä täydennyskoulutusta alueen kieltenopettajille opettajien koulutustoiveiden selvittyä. Myös norssien välillä aloitettiin keväällä 2012 tiivis Kielitivoli-yhteistyö, jota koordinoi Jyväskylän normaalikoulu. Oulun kaupungin opetustoimen kanssa laadittu kysely jaettiin myös kaikille normaalikouluille. Olemme olleet mukana myös Turun normaalikoulun koordinoimassa Kinta projektissa, jossa kehitellään kieltenopetuksen materiaalipankkia normaalikoulujen kieltenopettajille.

30 30 31 Hankkeen arviointi ja kyselyn tulokset Vieraiden kielten kehittämishankkeen loppuvaiheessa laadimme kyselyt Oulun normaalikoulun kielten opettajille, kielten opetusharjoittelijoille sekä otantana eri-ikäisille oppilaille. Opettajilta kysyimme heidän käsityksiään ja kokemuksiaan teknologisten laitteiden käytöstä, hankkeen vaikutuksista heidän omaan työhönsä, opetusharjoittelijoiden toimintaan sekä oppilaiden oppimiseen. Opetusharjoittelijoilta ja oppilailta puolestaan kysyimme teknologisten laitteiden käyttöastetta ja heidän kokemuksiaan uusien sekä perinteisten opetusvälineiden ja -materiaalien käytöstä sekä ajatuksia tulevaisuuden kieliluokasta. Oulun normaalikoulun kielten opettajien arvioinnit hankkeesta Oulun normaalikoulun kielten opettajat ovat kokeneet kieltenopetuksen hankkeen erinomaisen hyödyllisenä, haastavana, mielekkäänä, mielenkiintoisena ja virkistävänä. Heidän mielestään tällaisia hankkeita pitäisi olla enemmän ja se toi mukanaan paljon enemmän muutosta ja uutta opetukseen kuin mitä hankkeen alussa osasi edes kuvitella. Kielten hanke toi uuden teknologian hyödyntämistä ja laitehankintoja laajemminkin koko koulun tietoon. Hanke on ollut tärkeä kieltenopetuksen menetelmien ja opetusvälineistön kehittelyn näkökulmasta. Erityisesti tulevaisuusorientaation tiedostaminen ja sen tarpeisiin vastaaminen tulee mahdolliseksi kehittämishankkeissa. On tärkeää tietää, millä välineillä ja miten koulussa ja yhteiskunnassa toimitaan. Opettajien mielestä opetusteknologian käyttö on tuonut vaihtelua ja helpotusta opetukseen. Opetus ja opetusmenetelmät ovat suurimman osan mielestä muuttuneet huomattavan paljon. Piirtoheitinkalvot ja paperiset opettajanoppaat ovat jääneet pois ja tilalle on tullut sähköinen materiaali. Opetuksesta ja oppimisesta on tullut samalla hauskempaa. Uusien laitteiden ja ohjelmien avulla oman oppimateriaalin teko on helpottunut. Oppikirjat ovat kuitenkin edelleen tärkeässä roolissa kielenoppimisessa. Erityisen hyödyllisinä on koettu dokumenttikamera ja kosketustaulu sekä opettajien kannettavat tietokoneet. Opetukseen on välineiden myötä tullut eloa, väriä ja ääntä eli eletään sitä samaa teknologian aikakautta kuin oppilaat muutenkin. Oppilaat tulevat innolla tunneille eikä heillä ole kiire välitunnille. Opetuksen eriyttäminen ja oppilaskeskeisten työtapojen käyttö ovat opettajien mielestä helpottuneet. Opettajien mukaan oppilaiden kielten opiskelumotivaatio koheni sekä tarkkaavaisuus ja keskittyminen paranivat kielten tunneilla, koska opetettavia asioita tuotiin esille usean välineen avulla. Joidenkin opettajien mielestä oppilaskeskeisyys ja toiminnallisuus lisääntyivät kielten tunneilla. Opetusharjoittelijoiden ohjaaminen uusien teknologisten laitteiden käyttöön koettiin osittain haasteellisena, mutta opiskelijoita rohkaistiin ottamaan ne heti mukaan opetukseen. Käyttöönotossa edettiin tarpeiden mukaan harjoittelun edetessä. Ohjaava opettaja oli aluksi tunneilla tarvittaessa teknisenä apuna, ja kieliryhmissä oli aina joku ohjaavista opettajista toisten tukena teknisissä ongelmissa. Opetusharjoittelijat olivat opettajien havaintojen mukaan pääsääntöisesti motivoituneita teknologisten laitteiden käyttöön. Osa käytti lähes pelkästään dokumenttikameraa, mutta innokkaimmat tekivät jo omaa opetusmateriaalia kosketustaulun omilla ohjelmilla. Opetusharjoittelijoiden arvioinnit hankkeesta Oulun normaalikoulussa lukuvuonna 2011 2012 harjoitelleet kielten opetusharjoittelijat antoivat palautetta kosketustaulun ja muiden laitteiden hyödyllisyydestä sekä opetuskäytänteiden muuttumisesta. Osan havainnoista he ovat tehneet oman opetuksensa perusteella ja osan ohjaavien opettajien pitämien tuntien perusteella. Kyselyn mukaan kielten opetusharjoittelijat käyttivät lukuvuonna 2011 2012 kosketustaulua ja dokumenttikameraa ensimmäistä kertaa elämässään. Aiemmissa harjoitteluissa uutta teknologiaa ei koulullamme vielä ollut. Suurin osa opetusharjoittelijoista käytti kosketustaulua ja dokumenttikameraa aina kun sellainen luokassa oli. Tablettitietokoneet hankittiin koululle viimeisenä, joten niistä emme saaneet opiskelijoiden käyttökokemuksia. Opetusharjoittelijoiden aktiivisesta kosketustaulun käytöstä huolimatta oppilaat eivät heidän mukaansa

32 32 33 vielä päässeet harjoitustunneilla kovin paljon käyttämään teknologisia laitteita. Tämä selittynee sillä, että opiskelijoita ohjattiin laitteiden käyttöön vasta opetusharjoittelun aikana. Tulevina vuosina harjoittelijoille tarjotaan teknologisten laitteiden käytön valinnaiskurssia heti opetusharjoittelujakson alussa. Opetusharjoittelijoiden mielestä opetus oli interaktiivista ja visuaalista. Tunnille oli helppo etsiä virikkeitä ja kielialueen kulttuuriin liittyvää autenttista materiaalia sekä näyttää videoita netistä. Oppilaille oli heidän mielestään kivaa tehdä uudenlaisia harjoituksia ja pelejä kosketustaululle ja oppilaat pitivät harjoituksista. Kosketustaulu mahdollistaa oppilaiden osallistumisen tuntiin uudella tavalla. Opetusharjoittelijoiden mukaan kosketustaulun käyttö mahdollistaa opettajan vapaamman liikkumisen luokassa ja paremman kontaktin saamisen oppilaisiin; tietokoneen äärellä istuminen vähenee. Joidenkin opetusharjoittelijoiden mielestä myös erilaisten oppijoiden huomioiminen helpottui. Muutama opetusharjoittelija oli kuitenkin huolissaan siitä, että teknologia saattaa viedä liikaa huomiota ja aikaa oppilaiden ohjaamiselta. Kyselyn mukaan opetusharjoittelijat pitivät oppikirjoja yhä edelleen tarpeellisina. Oppilaiden kommentit Suurin osa oppilaista pääsi käyttämään kosketustaulua kielten tunneilla. Osa oppilaista oli käyttänyt myös dokumenttikameraa ja tablet-tietokoneita. Oppilaiden mielestä teknologiasta on hyötyä kielten opiskelussa aivan samoin perustein kuin mitä arvioivat normaalikoulun kielten opettajat ja opetusharjoittelijat. Lisäksi joidenkin oppilaiden mielestä uusi teknologia tehosti ja myös helpotti opetusta ja kielen oppimista. Eräs oppilas kirjoittaa: Kun uusia sanoja opetellaan, jäävät ne monilla eri opetustavoilla hyvin mieleen. Sanojen oikeinkirjoitusta voidaan opetella muun muassa kosketustaululla. Mieluisaa oli havaita, että oppilaat pitivät kuitenkin oppikirjojen roolia tärkeänä osana kielenopiskelua erityisesti kotona läksyjen teossa. Johtopäätökset ja tulevaisuuden visiot Kehittämishankkeen alussa opettajilla meni aikaa laitteisiin tutustumiseen ja ohjelmien opetteluun. Tekniikka tuotti luonnollisesti jonkun verran ongelmia. Hankkeen myötä heräsi ideoita ja ajatuksia uudenlaisesta opettamisesta ja oppimisesta. Tärkein lienee ajatus siitä, että teknologia on tullut jäädäkseen, mutta sen tehtävä on tukea oppimista ja helpottaa opettajan työtä. Uutta teknologiaa ei tulisi kuitenkaan hankkia miettimättä seuraavia olennaisia asioita: Opettajat pitää perehdyttää laitteiden käyttöön. IT-tuki pitää kouluttaa ja sen toimenkuva arvioida uudelleen. Miten ja mistä ohjelmistoja hankitaan? Miten ohjelmistojen hankkiminen rahoitetaan hankkeen päätyttyä? Kuinka laitteiden huolto ja päivittäminen järjestetään? Teknologian mahdollistama opetusohjelmien lisääntyvä käyttö ei kuitenkaan saa johtaa opettajakeskeisyyden lisääntymiseen, sen tulisi päinvastoin vähentyä. Lapsia ja nuoria ei myöskään saa hukuttaa laitteiden alle. Hyvinvointi ja sosiaalinen kanssakäyminen ovat kouluelämässä tärkeitä. Olennaisena kehittämisen kohteena on mielestämme valtakunnallisen huomion kohdentaminen vieraiden kielten valintojen monipuolistamiseen sekä kielten opetusryhmien kokoon. Koulutuksellisen tasa-arvon takaamiseksi olennaista on taata yhdenvertaiset mahdollisuudet monipuoliseen ja laajaan kielten opiskeluun riippumatta koulun koosta tai paikkakunnan sijainnista. Normaalikouluilla on vastuullinen rooli ensinnäkin mallin antajana, mutta lisäksi myös valtakunnallisena vaikuttajana. Kaikki tulevat opettajat kulkevat läpi Norssin, ja sieltä saatavilla malleilla on huomattava vaikutus kentän toimintaan. Kartoituksemme kysymykseen, millaisen kieliluokan haluaisit omaan, tulevaan kouluusi, eräs opetusharjoittelijoista vastasi: Norssin kieliluokan.

34 34 35 Lähteet Kekkonen, T. 2011. Lausunto Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmasta 2011 2016(EK/2011/541). Elinkeinoelämän keskusliitto. Koponen, M. 2010. Työelämässä tarvitaan yhä useampia kieliä. Elinkeinoelämän keskusliitonhenkilöstö- ja koulutustiedustelu 2009. Elinkeinoelämän keskusliitto. Raportti: Yanzu-forum 7.3.2012. http://www.yanzu.fi/hanke/materiaaleja/raportti7-3-2012/ (Luettu 10.5.2012) Tuokko, E. & Takala, S. & Koikkalainen,P. 2011. Kielitivoli. perusopetuksen vieraiden kielten opetuksen kehittäminen. Seurantaraportti 2009 2010.Opetushallitus. Raportit ja selvitykset 2011:13. Tuokko, E. & Takala, S. & Koikkalainen,P. & Mustaparta,A-K. 2012. Kielitivoli! Perusopetuksen vieraiden kielten opetuksen kehittämishankkeessa 2009 2011 koettua: tuloksia ja toimintatapoja. Opetushallitus. Raportit ja selvitykset 2012:1. ARTIKKELI Kielten opettaminen ja äidinkieli Olli-Pekka Salo, Mari Kalaja, Hannele Kara ja Kaija Kähkönen Jyväskylän yliopisto, Jyväskylän normaalikoulu KIELISALKKU KIELIKASVATUKSEN TYÖVÄLINEENÄ JYVÄSKYLÄN NORMAALIKOULUN KIELISALKKU- HANKKEEN TAUSTOJA JA TAVOITTEITA Artikkelissa käsitellään kielisalkkutyöskentelyn hyödyntämistä perusopetuksen kielikasvatuksessa. Siinä kerrotaan Jyväskylän normaalikoulussa toteutettavasta kokeiluhankkeesta, jonka pohjalta kielisalkku on tarkoitus nivoa luontevaksi osaksi oppilaan kieltenopiskelua. Normaalikoulun lisäksi kokeilussa ovat mukana Jyväskylän yliopiston opettajankoulutuslaitos ja kielten laitos, sillä salkkutyöskentely kytkeytyy kiinteästi eri kielten aineenopettajaopiskelijoiden koulutukseen kaikissa sen vaiheissa. Ensiksi esitellään lyhyesti Eurooppalainen kielisalkku (EKS) ja perustellaan tarvetta sen laajempaan hyödyntämiseen, minkä jälkeen kuvataan Jyväskylässä toteutettavaa hanketta. Lopuksi pohditaan kielisalkun tulevia haasteita ja mahdollisuuksia. Avainsanat: Eurooppalainen kielisalkku, kielikasvatus, perusopetus

36 36 37 Mitä kielisalkku on? Eurooppalaista kielisalkkua (EKS) on vaikea määritellä lyhyesti, sillä se on yhtäältä kielitaidon arvioinnin ja kieltenopiskelun työkalu ja toisaalta se toimii monipuolisena dokumenttina oppilaan vieraiden kielten opiskelun kehittymisestä (ks. esim. Kohonen 2005). Kielisalkku perustuu Eurooppalaiseen viitekehykseen (EVK 2003), jonka avulla on pyritty helpottamaan kielitaidon vertailtavuutta erilaisten eurooppalaisten järjestelmien välillä ja jonka perustana on funktionaalinen käsitys kielestä. Viitekehyksessä kielenopiskelun tavoitteena nähdään kielellisistä tehtävistä suoriutuminen. Kielisalkun voi sanoa perustuvan myös valtakunnallisiin kielten opetussuunnitelmaperusteiden tavoitteisiin, sillä niissä näkyy varsin selvästi Viitekehyksen vaikutus (Salo 2007). Sen lisäksi, että kielisalkku auttaa kielenkäyttäjää kehittämään vieraiden kielten opiskeluaan, se tukee myös kielenopettajan opetusja ohjaustyötä tuomalla siihen konkreettisia käsitteitä, työtapoja ja välineitä, joiden tuella kielenkäyttäjät voivat osoittaa viestinnällisiä taitojaan itselleen merkityksellisellä tavalla. Kielisalkku koostuu kolmesta osasta, jotka ovat kielipassi, kielenoppimiskertomus ja työkansio (ks. kuva 1). Työkansioon kootaan oppilaan kieliopinnoissa tekemiä töitä, jollaisia voivat olla esimerkiksi piirrokset, ääni- ja kuvatallenteet tai posterit, kun taas kielipassiin oppilas kirjaa kaikissa osaamissaan kielissä oman taitotasonsa kielitaidon eri osa-alueilla. Kielikasvatuksen keskeisenä tavoitteena voi pitää kulttuurienvälisen toimintakyvyn parantamista (Kaikkonen 2004), joka edellyttää oppijan kulttuurikuvan laajentumista ja kulttuurienvälistä oppimista. Kulttuurienvälinen toimintakyky koostuu useista inhimillisen vuorovaikutuksen onnistumisen kannalta keskeisistä kyvyistä. Kaikkosen (2004) mukaan tällaisia kykyjä ovat empatiakyky, perspektiivin vaihtokyky, reflektiokyky, vuorovaikutuskyky, monitulkintaisuuden sietokyky, kunnioittamisen kyky ja eettisyyden kyky. Kulttuurienvälisen toimintakyvyn parantamisen kannalta salkkutyöskentelyn keskeinen osa on kielenoppimiskertomus, jossa oppilas pohtii suhdettaan niin eri kieliin ja kulttuureihin kuin omaan kielenopiskeluunsa (ks. esim. Jaatinen, Dalmo, Grahn-Saarinen & Regan 2011). Tämän reflektion kautta oppilas tulee tietoisemmaksi omista vahvuuksistaan ja kehitystarpeistaan, mikä puolestaan auttaa häntä kohdentamaan opiskeluaan tarkoituksenmukaisemmin (ks. esim. Niikko 1997). Opintojen nivelvaiheessa, esimerkiksi alakoulusta yläkouluun siirryttäessä, työkansiosta voidaan koostaa raportointikansio, johon oppilas kerää itselleen merkityksellisemmät työt. Ne voivat olla ns. parhaita töitä, mutta oppilas voi halutessaan koostaa raportointikansion myös opintojensa eri vaiheista. Tällöin oppilas voisi osoittaa selkeästi, miten hänen taitonsa ovat vuosien saatossa kehittyneet. Oppilaan uudelle kielenopettajalle salkku tarjoaa puolestaan konkreettisen kuvan oppilaan kielitaidosta. Kuva 1. Eurooppalainen kielisalkku.

38 38 39 Eurooppalainen kielisalkku Suomessa Eurooppalaista kielisalkkua (EKS) on jo vuosien ajan pyritty juurruttamaan osaksi suomalaista kielikasvatusta, sillä kielisalkun katsotaan tarjoavan erinomaisia mahdollisuuksia oppilaan kokonaisvaltaisen kehityksen tukemiseen (esim. Linnakylä, Pollari & Takala 1994, Kohonen 2000, 2005; Pollari 2000; Lammi 2002; Kara 2007; Kantelinen & Pollari 2011; Perho & Raijas 2011). Kielisalkusta on puhuttu ja kirjoitettu Suomessa jo 1990-luvun alkupuolelta asti, mutta käytännössä salkkutyöskentely on konkretisoitunut asiasta innostuneiden yksittäisten opettajien toiminnassa. Yksi syy tähän lienee se, ettei opettajilla ole ollut omakohtaista kokemusta salkkutyöskentelystä. Kielisalkku ei ole saanut jalansijaa myöskään siksi, etteivät jo vuosia sitten valmistuneet suomalaiset kielisalkkuversiot koskaan edenneet Euroopan neuvostoon akkreditoitaviksi poliittisista syistä. Keväällä 2011 kielisalkku otti aimo askeleen kohti laajempaa sovellettavuutta, kun Opetushallitus tilasi Tampereen yliopiston Opettajankoulutusyksiköltä ehdotukset ala- ja yläkoulun kielisalkuiksi, jotka laati professori Pauli Kaikkosen johdolla tutkijoista ja kieltenopettajista koostuva työryhmä, johon kuului opettajia muun muassa Helsingin Viikin, Joensuun ja Jyväskylän normaalikouluista. Kielisalkuista on tulossa sähköiset versiot syksyllä 2012, minkä jälkeen salkkutyöskentely voitaneen sovittaa suhteellisen vaivattomasti osaksi arkista kielenopiskelua. Vaikka kielisalkusta on puhuttu pitkään ja siihen liittyvää tutkimustakin on melko paljon, se ei vielä ole kovin yleisesti tunnettu. Tunnettuuden lisäämiseksi Itä-Suomen yliopiston vieraiden kielten aineenopettajaopiskelijoista koostuva ryhmä koosti lukuvuonna 2010 2011 kielisalkkuesitteet alakoululaisille, oppilaiden kotiväelle sekä opettajille (Juntura, Kytölä, Lötjönen, Mäkinen, Nissinen & Turpeinen 2011). Joensuun normaalikoulun verkkosivustolta löytyvät pdf-muotoiset esitteet on tarkoitettu yleiseen käyttöön, ja niitä hyödynnetään myös Jyväskylän normaalikoulun kielisalkkuhankkeessa. Miksi kielisalkkua tarvitaan? Suomalainen perusopetus on osa koulutuksen perusturvaa (POPS 2004, 14), jolla on opetustehtävän lisäksi myös kasvatuksellinen tehtävä. Perusopetuksen tehtävä on yhtäältä antaa yksilölle mahdollisuus monipuoliseen kasvuun, oppimiseen ja terveen itsetunnon kehittymiseen ja toisaalta siirtää kulttuuriperintöä sukupolvelta toiselle, kartuttaa tarvittavaa tietoa ja osaamista yhteiskunnan jatkuvuuden varmistamiseksi ja tulevaisuuden rakentamiseksi (POPS 2004, 14). Salkkutyöskentely tukee vahvasti tämän tehtävän toteuttamista, sillä siinä oppilas huomioidaan kokonaisvaltaisesti. Kielisalkku ei ole ainoastaan kielitaidon osoittamisen väline, vaan sen avulla tuetaan oppilaan opiskelu- ja yhteistyötaitojen kehittymistä. Salkkutyöskentely lisää oppilaan itsetuntemusta ja antaa oppilaalle mahdollisuuden tuoda osaamistaan esille itselleen tärkeäksi kokemalla tavalla, mikä puolestaan vahvistaa oppilaan itsetuntoa. Kielisalkkua voi syystä pitää hyvin oppilaskeskeisenä, sillä salkkutöihin liittyy yleensä runsaasti oppilaan omaa valintaa. Kielisalkku esittelee oppilaan moniulotteisena kielenkäyttäjänä, joka pohtii ja raportoi taitojensa edistymistä pitkäjänteisesti. Salkkutyöskentelyn avulla hän oppii myös itse kehittämään kielellisiä taitojaan ja arvioimaan niitä kriteeripohjaisesti Viitekehyksessä esitetyn kuusitasoisen taitotasoasteikon avulla (A1 C2). Nämä taitotasokuvaukset on esitetty Kielipassissa ja niitä on täsmennetty Tarkistuslistoissa erilaisiin viestintilanteisiin tai tehtäviin. Miten kielisalkkua voi hyödyntää tarkoituksenmukaisesti? Yksi syy Kielisalkun hitaaseen leviämiseen liittynee opettajien pelkoon siitä, että salkkutyöskentely lisäisi opettajien työtä. On vaikea ymmärtää, miten tämänhetkisissä tuntimäärissä voisi tehdä jotain tällaista, kun kaikkea nykyistäkään ei tahdo ehtiä! Ei luonnollisestikaan ole tarkoitus, että kielisalkku tuodaan osaksi opetusta kaiken vanhan lisäksi, vaan salkkutyöskentelyllä voi joko korvata suuren osan siitä, mitä aikaisemmin on tehty tai sitten perinteisen tekemisen voi osin kanavoida salkkuun. Oppituntien runsasta suullis-

40 40 41 ta harjoittelua voidaan esimerkiksi dokumentoida sopivin väliajoin salkkuun, jolloin oppilaankin on helppo huomata taitojensa kehittyminen. Vastaavalla tavalla voi luontevasti seurata kirjallisten taitojen kehittymistä. Tämän päivän kielten opiskelun keskiössä olevan viestinnällisyyden huomioimiseen kielisalkku tarjoaa erinomaisia mahdollisuuksia, sillä työkansioon kerättävät tehtävät ovat lähtökohtaisesti viestinnällisiä. Salkkutyö on aina kontekstualisoitu: olipa teksti mikä tahansa, on sillä aina tuottaja ja vastaanottaja sekä jonkinlainen muoto ja aikapaikkainen konteksti. Kun oppilas suunnittelee työtään, hänen pitää siis miettiä, missä roolissa hän tekstin tuottaa, kenelle teksti on suunnattu ja missä teksti voisi esiintyä. Oppilaan salkkutyö voi esimerkiksi olla seuraavanlainen: oppilas toimii oppaana (tuottaja) kuvitteelliselle turistiryhmälle (vastaanottaja) ja tuottaa suullisen, kuvailevan selostuksen (muoto) kaupunkikierroksella (aikapaikkainen konteksti). Monissa tämän päivän oppimateriaaleissa on paljon tämäntyyppisiä tehtäviä, jotka voi varsin vaivattomasti toteuttaa salkkutöinä. Kielisalkkuun keskeisenä osana kuuluva reflektointikin kuuluu nykykoulun arkipäivään, sillä oppilaat ovat tehneet itse- ja toveriarviointia jo vuosien ajan. Salkkutyöskentelyssä tätä reflektointia on tarkoitus jäsentää mielekkääksi kokonaisuudeksi, jolloin on olennaista, että käsiteltäviä teemoja pohditaan eri ikävaiheissa oppilaiden ikätasolle sopivilla tavoilla (ks. esim. Piippo, Vaaherkumpu & Tuhkanen 2006). Jyväskylän normaalikoulun kielisalkkuhanke Jyväskylän normaalikoulun kielisalkkuhanke on osaa laajempaa Jyväskylässä toteutettavaa Kieltenopettajan salkku -hanketta, jonka tavoitteena on tutustuttaa tulevat kieltenopettajat salkkutyöskentelyyn osana opintoja. Hanke pohjautuu kolmikantayhteistyölle ja siinä on toimijoita Jyväskylän yliopiston opettajankoulutuslaitokselta, kielten laitokselta sekä normaalikoulusta. Hanke käynnistyi syksyllä 2009 Jyväskylän yliopiston kielten suoravalittujen ensimmäisen vuoden opettajaopiskelijoiden keskuudessa ja siinä Eurooppalainen kielisalkku yhdistetään pedagogisten opintojen aikana koostettavaan opettajaportfolioon (kieltenopettajien koulutuksesta Jyväskylän yliopistossa (ks. Toomar, Salo & Pollari 2011). Tutkimushankkeessa (Alanen, Kajander, Nyman, Toomar, Kara & Salo 2010) seurataan muun muassa sitä, miten opiskelijoiden reflektointi, itse- ja vertaisarviointi ja omaa kielen oppimista koskeva toimijuus kehittyy kokeilun aikana sekä sitä, miten opiskelijoiden ammatillinen asiantuntijuus ja toimijuus kielen opettajina rakentuu (ks. esim. Alanen & Kajander 2011). Tutkimusaineistot koostuvat opiskelijoiden opettaja- ja kielisalkkutöistä 1. 5. opiskeluvuosina, opiskelijoiden omasta kielitaidostaan tekemistä itsearvioinneista (DIALANG, tekstit), opiskelijoiden ja opettajien haastatteluista ja kyselyistä sekä opiskelijoiden kenttä- ja oppimispäiväkirjoista, blogeista (ns. hämmennysvihko) ja niiden kommenteista. Suurin osa kokeiluun osallistuvista opiskelijoista suorittaa pedagogiset aineopinnot lukuvuonna 2012 2013, jolloin on tarkoituksenmukaista, että opiskelijat saavat kokeilla salkkutyöskentelyä myös osana ohjattua harjoittelua, sillä opettamalla opimme ( Docendo discimus ), kuten Seneca totesi jo parituhatta vuotta sitten. Opettajankoulutuslaitoksen ja kielten laitoksen henkilökunnalle on varattu hankkeeseen resursseja työsuunnitelmissa, kun taas Normaalikoulun opettajien tekemään suunnittelutyöhön on saatu Normaalikoulun sisäistä hankerahoitusta, jolla on hoidettu myös kielisalkkuesitteiden painokustannukset. Jyväskylän normaalikoulun kieliohjelma ja salkkutyöskentelyn rytmittäminen Jyväskylän normaalikoulu kannustaa oppilaitaan kielenopiskeluun tarjoamalla varsin laajan kielivalikoiman (A1-kielenä voi aloittaa joko englannin, espanjan, ranskan, ruotsin, saksan tai venäjän) ja aloittamalla opetuksen, jos kielen valitsee vähintään 10 oppilasta. Tavoitteena on jo vuosia ollut, että nykyisin itsestään selvän A1- englannin lisäksi alkaisi myös jokin muu A1-kieli. Tämän tavoitteen saavuttamisessa on viime vuosina onnistuttu hyvin.

42 42 43 Ensimmäisen vieraan kielen opiskelu alkaa kolmannella luokalla ja mahdollisen toisen vieraan kielen (A2-kielen) opinnot alkavat neljännen luokan keväällä (ks. taulukko 1). Tähän ratkaisuun on päädytty siksi, että toisen kielen valintaa ei tarvitse tehdä kuin vasta neljännen luokan syksyllä, jolloin oppilaan ensimmäisen vieraan kielen opiskelusta alkaa jo olla hyvin selkeä kuva. Toisaalta neljännen luokan yksi vuosiviikkotunti (eli kaksi oppituntia viikossa kevään ajan) A2-kielessä keventää viidennen luokan kuormittavuutta (ks. taulukko 2). B1-kielen eli toisen kotimaisen kielen (ruotsi) opinnot alkavat seitsemännellä luokalla, mikäli oppilas ei ole lukenut ruotsia jo alakoulussa. Mahdollisen B2-kielen voi aloittaa valinnaisena kahdeksannella luokalla. Tätä mahdollisuutta oppilaat hyödyntävät vaihtelevasti. Viime vuosia ryhmiä on syntynyt espanjassa, ranskassa ja saksassa. A1- kieli A2- kieli B1- kieli B2- kieli 1. lk 2. lk 3. lk 4. lk 5. lk 6. lk 7. lk 8. lk 9. lk -------------------------------------------------------------------------------- --------------------------------------------------------------- ---------------------------------- ----------------------- Taulukko 1. Kielten erilaajuisten oppimäärien aloitusajankohdat Jyväskylän normaalikoulussa. 1. lk 2. lk 3. lk 4. lk 5. lk 6. lk 7. lk 8. lk 9. lk A1-kieli 2 2 2 2 2 3 3 A2-kieli 1 2 3 2 2 2 B1-kieli 2 2 2 B2-kieli 2 2 Taulukko 2. Vieraiden kielten tuntijako Jyväskylän normaalikoulussa. Koska kielisalkkua on tarkoitus hyödyntää kaikissa kielissä, kouluissa on tärkeä miettiä, missä vaiheessa mitäkin kielisalkun osaa työstetään, jotta oppilaat kokisivat työskentelyn mielekkäänä ja päällekkäisiltä toiminnoilta vältyttäisiin. Jyväskylän normaalikoulussa kieltenopettajista muodostettiin keväällä 2012 eräänlainen johtoryhmä, jonka tehtävä on pohtia, miten salkkutyöskentely rytmitetään mielekkääksi osaksi yläkoulun kielikasvatusta. Johtoryhmään kuuluu edustajia eri kieliaineista, ja kokouksiin on osallistunut myös muita kieltenopettajia. Kielisalkkutyöskentelyä on päätetty jakaa eri kielien ja luokka-asteiden osalta niin, että kielisalkkutyöskentelyyn keskeisenä osana kuuluvaa oman oppimisen reflektointia tehtäisiin korkeintaan kerran lukukaudessa (ks. taulukko 3). Näin vältettäisiin oppilaiden turhautuminen jatkuvaan itsearviointiin. Vaikka Jyväskylän normaalikoulussa A2-kielten opiskelu on erittäin suosittua (keväällä 2012 esim. viidensien luokkien oppilaista noin 60 % opiskelee joko englantia, espanjaa tai ruotsia A2-kielenä), tietyt salkkutyöskentelyn vaiheet on tarkoituksenmukaista keskittää joko A1- tai B1-kieliin, joita jokainen koulun oppilas opiskelee. Näin ei synny tilanteita, joissa osa oppilaista jäisi vaille mahdollisuutta raportoida omaa edistymistään. Kielenoppimiskertomusta voi toki täydentää A2- ja B2-kielissäkin. Nämä työskentelyvaiheet on tarkoituksenmukaista sijoittaa sellaisiin lukukausiin, jolloin salkkutyöskentely ei keskity kaikille yhteisiin kieliin (asteriskimerkinnät taulukossa 3).

44 44 45 Työ - kan -sio Kielipassi Kielenoppimiskertomu s Oppimis - kan -sio Näy -tekan -sio 3 lk 4 lk 5 lk 6 lk 7 lk 8 lk 9 lk s k s k s k s k s k s k s k A A1 A1 B1 B1 1 A1 A2* A1 A2* A1 B1 A2* B2* A1 A A 1 1 A A1/A 1 2 A1/A A1/A 2 2 A1/A A1/A 2 2 A1/A 2 A1/A2/ A1/A2/ B1 B1 Kaik Kaik Kaik ki ki ki Kaik ki Kaik ki Loppusanat Eurooppalaisen kielisalkun tulevaisuus suomalaiskouluissa näyttää melko valoista, sillä Opetushallituksen kielisalkkuhankkeen myötä asia saa väistämättä lisää näkyvyyttä. Lisäksi eri opettajankoulutusyksiköissä tehtävä työ salkkutyöskentelyn nivomiseksi osaksi kieltenopettajaopintoja tarjoaa tuleville kieltenopettajille omakohtaisen kokemuksen sekä salkkutyöskentelystä itsestään että myös salkkutyöskentelyn ohjaamisesta. Tämän omakohtaisen kokemuksen voi olettaa muutaman vuoden kuluttua näkyvän salkkutyöskentelyn lisääntymisenä kieliluokissa, sillä itse koettu ja kokeiltu siirtyy luontevammin osaksi omaa opetusta kuin kirjallisuuden tai muiden kertoman kautta opittu. Opettajan osaaminen ja valmiudet vaikuttavat aina menetelmien ja työtapojen valintaan. (Vuorinen 1993) Salkkutyöskentely antaa oppilaalle mahdollisuuden osoittaa monipuolisesti ja merkityksellisesti omia taitojaan, sillä hänelle tarjoutuu tilaisuus puhua ja kirjoittaa vieraalla kielellä itseään kiinnostavista asioista tai tarkastella yhteisiä teemoja itselleen mieluisista näkökulmista. Samalla salkkutyöskentely tukee moniulotteisesti oppilaan kasvua ja kehitystä opiskelun prosessimaisuuden ja arvioinnin moninaisuuden (itse-, toveri- ja opettaja-arvioinnit) kautta. Kielenopettajan näkökulmasta haasteeksi muodostuu erityisesti kaikesta vanhasta irti päästäminen ja luottamuksen saaminen siihen, että salkkutyöskentelyn avulla oppilaan on mahdollista oppia sanastoa ja rakenteita yhtä hyvin kuin ennenkin. Itse asiassa salkkutyöskentely mahdollistaa oppimisen tehostumisen, sillä sanasto ja rakenteet ovat salkkutöissä aina tavalla tai toisella kontekstualisoituja. Lisäksi salkkutyöskentely antaa oppilaalle mahdollisuuden tehdä opiskelemallaan kielellä itselleen merkityksellisiä asioita, mikä edistää oppimista. Lähteet Taulukko 3. Salkkutyöskentelyvaiheiden jakautuminen lukukausittain eri kielissä. Alanen, R. & Kajander, K. 2011. Reflektio ja itsearviointi. Opettajan mielistelyä vai kriittistä oman toiminnan arviointia? Teoksessa R. Hildén & O-P. Salo (toim.) Kielikasvatus tänään ja huomenna. Opetussuunnitelmat, opettajankoulutus ja kielenopettajan arki. Helsinki: WSOYpro Oy, 65 82. Alanen, R., Kajander, K., Nyman, T., Toomar, J., Kara, H. & Salo, O.-P. 2010. Eurooppalainen kielisalkku (EKS) osana opettajaportfoliota. Suullinen esitelmä, Ainedidaktinen symposium, 12.2.2010, Helsinki. EVK 2003 = Eurooppalainen viitekehys. Kielten oppimisen, opettamisen ja arvioinnin yhteinen eurooppalainen viitekehys 2003. WSOY: Helsinki. Jaatinen, R., Dalmo, T., Grahn-Saarinen, A.M. & Regan, E. 2011. Luokkayhteisö kulttuuritiedon ja -taidon aarreaittana. Kulttuuritaitojen opettamisesta kohtaamisen pedagogiikkaan perusopetuksen kielikasvatuksessa. Teoksessa R. Hildén, R. & O-P. Salo (toim.) Kielikasvatus tänään ja huomenna. Opetussuunnitelmat, opettajankoulutus ja kielenopettajan arki. Helsinki: WSOYpro Oy, 122 146. Juntura, S., Kytölä, M., Lötjönen, S., Mäkinen, L., Nissinen, H. & Turpeinen, M. 2011. Kielisalkkuesiteprojekti lukuvuonna 2010 2011.http://jnor.joensuu.fi/index.php?2401 Kaikkonen, P. 2004. Vierauden keskellä vierauden, monikulttuurisuuden ja kulttuurienvälisen kasvatuksen aineksia. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, opettajankoulutuslaitos. Kantelinen, R. & Pollari, P. 2011. Alakoululainen kielisalkun käyttäjäksi. Tutkimus- ja kehittämisprojekti Itä-Suomen yliopistossa. Teoksessa R. Hildén & O-P. Salo (toim.) Kielikasvatus tänään ja huomenna. Opetussuunnitelmat, opettajankoulutus ja kielenopettajan arki. Helsinki: WSOYpro, 166 182. Kara, H. 2007. Ermutige mich Deutsch zu sprechen. Portfolio als Evaluationsform von mündlichen Leistungen. University of Jyväskylä. Jyväskylä studies in education, psychology and social research 315. Kohonen, V. 2000. Eurooppalainen kielisalkku kielenopetuksen kehittämistyössä: suuntaviivoja ja mahdollisuuksia. Teoksessa: V. Kohonen & U. Pajukanta (toim.) Eurooppalainen

46 46 47 kielisalkku kokemuksia EKS-projektin alkutaipaleesta. Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitoksen julkaisuja. A23. Kohonen, V. 2005. Eurooppalaisen kielisalkun kehittämistyö ja tavoitteet: miten kielisalkku voi edistää kielikasvatusta? Teoksessa V. Kohonen (toim.) Eurooppalainen kielisalkku Suomessa. Tutkimus- ja kehittämistyön taustaa ja tuloksia. Helsinki: WSOY, 7 44. Lammi, K. 2002. Kielisalkku lukion ruotsin kielen opiskeluun motivoinnissa: opiskelijoiden ja opettajan kokemuksia. Jyväskylän yliopisto: Soveltavan kielentutkimuksen keskus. Linnakylä, P., Pollari, P. & Takala, S. (toim.) 1994. Portfolio arvioinnin ja oppimisen tukena. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteiden tutkimuslaitos. Niikko, A. 1997. Ammatillisen kasvun itsearviointi portfoliokäytäntönä. Jyväskylän ammatillisen opettajakorkeakoulun julkaisuja 16. Perho, K. & Raijas, M. 2011. Kielisalkkuprojekti ja venäjän kieli alaluokilla. Teoksessa R. Hildén & O-P. Salo (toim.) Kielikasvatus tänään ja huomenna. Opetussuunnitelmat, opettajankoulutus ja kielenopettajan arki. Helsinki: WSOYpro, 183 205. Piippo, T., Vaaherkumpu, K. & Tuhkanen, K. 2006. Tavoitteisuus ja itsearviointi perusopetuksen ruotsin kielen opiskelussa ja opetuksessa salkkutyöskentely tukena. Teoksessa R. Kankaansyrjä, T. Nyman & T. Piippo (toim.) Opin kieliä omaan salkkuun. Jyväskylän yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. Opetuksen perusteita ja käytänteitä 42, 23 66. Pollari, P. 2000. This is my portfolio. Portfolios in upper secondary English studies. Jyväskylän yliopisto: Koulutuksen tutkimuslaitos. Salo, O-P. 2007. Mistä on uudet OPSit tehty? Eurooppalaisen viitekehyksen kielikäsitys vieraiden kielten uusien opetussuunnitelmien perustana. Teoksessa J. Lavonen (toim.) Tutkimusperustainen opettajankoulutus ja kestävä kehitys. Ainedidaktinen symposiumi Helsingissä 3.2.2006, osa 2. Helsingin yliopiston Soveltavan kasvatustieteen laitoksen tutkimuksia 286, 578 587. Toomar, J., Salo, O-P. & Pollari, P. 2011. What are Finnish language teachers made of? Teoksessa M. Kontoniemi & O-P. Salo (toim.) Educating teachers in the PISA paradise. Perspectives on teacher education at a Finnish university. Jyväskylän normaalikoulun julkaisuja 12, 105 121. Vuorinen, I. 1993. Tuhat tapaa opettaa. Menetelmäopas opettajille, kouluttajille ja ryhmän ohjaajille. Tampere: Resurssi. ARTIKKELI Kielten opettaminen ja äidinkieli Katrina Vartiainen ja Sanna Vierimaa Turun yliopisto, Turun normaalikoulu VIERAAN KIELTEN OPETTAJAT LUKION TOIMINTAKULTTUURIN MUUTTAJINA: HENKILÖKOHTAISET KANNETTAVAT OSANA LUKIO-OPETUSTA Artikkelissa tarkastellaan tieto - ja viestintätekniikkaa osana lukion vieraiden kielten opetusta. Lähtökohtana on ajatus teknologiasta koulun toimintakulttuurin muuttajana. Teknologian opetuskäyttö muuttaa opetustilannetta ja opettajan roolia oppijoiden työskentelyä seuraavaksi ohjaajaksi. Artikkelissa korostetaan, että opettajajohtoisen opetuksen muuttaminen sekä opiskelijan autonomian ja omatoimisuuden tukemiseen on haastavaa, ja se edellyttää koko työyhteisön sitoutumista. Artikkelissa esitellään Turun normaalikoulun vieraiden kielten opetuksen sisältöjä ja toimintaympäristön muutosta, kun opiskelijoille annettiin henkilökohtaiset kannettavat tietokoneet. Artikkelissa tuodaan esille myös opettajaksi opiskelevien näkökulmia tieto- ja viestintätekniikan käyttöön vieraiden kielten opetuksessa. Avainsanat: Kieltenopetus, vieraan kielen opetus, työyhteisön toimintakulttuuri, lukio-opetus.

48 48 49 Johdanto Teknologian ja tiedon valtavan lisääntymisen myötä tieto nähdään alati muuttuvana elementtinä, ja tiedon hakemista, tulkintaa ja tiedon arvottamista pidetään nykyisin ulkoaoppimista tärkeämpänä. Tieto- ja viestintäteknologian (tvt) hyödyntäminen opetuksessa laajentaa oppimista yli koulun rajojen ja se muodostaa näin sillan formaalin ja informaalin työskentelyn ja oppimisen välillä (Kumpulainen & Lipponen 2010). Teknologian kehitys on johtanut samalla tieteenalojen kehittymiseen, mikä on haastanut varsinkin aineenopettajat uudistamaan omia tietosisältöjään sekä oppimis- ja opettamiskäsityksiään. Turun normaalikoulun lukion opiskelijoilla on ollut käytössään henkilökohtaiset kannettavat syksystä 2010 lähtien. Opiskelijoiden jatkuvasti käytettävissä olevat tietokoneet muuttavat opiskelun luonnetta kohti yhteisöllisempää, luokkahuoneen ja myös oppiaineiden välisiä rajoja avaavaa oppimista. Opettajan haasteena on yhdistää opetuksessaan oppikirjatyöskentely ja verkossa työskentely pedagogisesti järkevällä ja oppimista edistävällä tavalla. Artikkelissa tarkastelemme, miten työyhteisössämme on tuettu ja tuetaan opettajia tässä toimintakulttuurin muutoksessa. Vieraan kielen opettajina tavoitteemme on kehittää opiskelijan taitoja kaikissa kielen osa-alueissa: luetun ja kuullun ymmärtämisessä, kirjoittamisessa ja puhumisessa. Artikkelissa kerromme, miten voimme tukea kaikkien näiden taitojen kehittymistä verkossa työskentelyn avulla, ja miten olemme hyödyntäneet tietoverkkoja, erilaisia ilmaisia verkko-sovelluksia sekä sosiaalisen median välineitä omassa työssämme englannin ja saksan opetuksessa. Tuomme lopuksi esiin sekä opiskelijoidemme että opettajaksi opiskelevien näkemyksiä tvt:n opetuskäytöstä. Työyhteisön merkitys toimintakulttuurin muutoksessa Ilomäen ja Lakkalan (2006) mukaan tutkimustulokset osoittavat, että opettajilla kestää noin 3 5 työvuotta kehittää opetustaan ja opetuskulttuuriaan niin, että se perustuu tieto- ja viestintätekniikan ja tiedonrakentamisen pedagogiikkaan. Teknologian opetuskäyttö muuttaa opetustilannetta. Opettajan rooli muuttuu enemmän taustatuen antajaksi ja oppijoiden työskentelyä seuraavaksi ohjaajaksi. Opetustilanteiden suun nitteluun menee usein enemmän aikaa, koska pitää etsiä tai tehdä opetusryhmälle sopivia verkkotehtäviä (Ilomäki & Lakkala 2006; Meisalo, Lavonen, Sormunen, & Vesisenaho, (2010, 54). Toimintakulttuurin muutos edellyttää ajattelun ja toiminnan muutosta koko opettajakunnalta ja oppilaitoksen johdolta, sillä todellinen muutos ei tapahdu vain muutaman opettajan toiminnan tuloksena. Turun normaalikoulussa on panostettu koulun opetussuunnitelman tavoitteiden mukaisesti runsaasti tvt:n opetus käytön lisäämiseen, mikä näkyy myös viime vuosien aikana muuttuneista työtavoista: kiinteä dataprojektori, tietokone ja dokumenttikamera ovat nykyisin perustyökaluja lähes jokaisessa opetusluokassa. Tieto- ja viestintäteknologian opetuskäyttö on laajentanut opettajan asiantuntijuuden käsitettä, kuten Kilpiö ja Markkula (2006) toteavat. Heidän tutkimuksissaan opettajien suhtautuminen tietotekniikkaan vaihteli sen mukaan, millaiseksi he kokivat taitonsa siinä. Toisia ahdisti oppilaiden huomattavasti paremmat tietotekniset taidot, toiset taas osasivat hyödyntää oppilaittensa osaamista. Opettajat halusivat keskittyä ydintehtäväänsä eli opetukseen sen sijaan, että olisivat kamppailleet teknisten ongelmien kanssa. Opettajat saattoivat kokea, että oppilaiden vanhemmat asettivat tietotekniikan opetuskäytölle kohtuuttomia odotuksia. Koulujen puutteellinen tietotekninen varustelu, tekninen tuki ja ajanpuute rajoittivat tieto- ja viestintäteknologian opetuskäyttöä ja opettajan oman ammattitaidon kehittymistä. Turun normaalikoulun tvt-strategiassa opettajilta toivotaan aktiivista roolia muutoksessa ja todetaan, että koulu myös huolehtii siitä, että opettajilla on toimintakulttuurin kehittämiseen tarvittava uusi osaaminen. Strategian mukaisesti koulussamme kehitetään monipuolisesti verkkopedagogiikkaa ja e-oppimista, hyödynnetään koulun ulkopuolista maailmaa oppimisympäristönä, tuetaan uusia

50 50 51 monikanavaisia opiskelutapoja ja mahdollistetaan arvioinnin uusia muotoja. Näin verkossa tapahtuva opiskelu ja toimiminen ovat koulun arkipäivää. Lukiossa muutosta on vauhditettu muun muassa korostamalla asiantuntijuuden jakamisen tärkeyttä. Koulun epeda-työryhmä järjestää esimerkiksi opettajakollegoille tarkoitettuja digi-iltapäivämiä kaksi kertaa lukuvuodessa. Iltapäivämien aikana eri ohjelmiin ja sovelluksiin perehtyneet opettajat pitävät tunnin mittaisia opetustuokioita, joista opettajat ja myös harjoittelijat voivat valita kaksi. Kevään 2012 iltapäivämillä osanottajille esiteltiin OPIT, Kyvyt.fi, Turnitin, Hot Potatoes, Wikispaces, Moodle, Edmodo, Prezi ja SmartNotebook. Osallistujilta saadussa palautteessa tuli esille se, että opettajat haluavat kokeilla erilaisia välineitä, ja että erilaisten ohjelmien avulla he voivat suunnitella monipuolisia tunteja erilaisten oppijoiden tarpeisiin. Tietotekniikan käyttöä rajoittavana tekijänä mainittiin useimmiten verkkoyhteyksien ja tekniikan toimivuuden epävarmuus. Koulun sisäiseen wikiin rakennetulta tvt-koulutustarjottimelta löytyy niin tvt:n opetuskäytön välineisiin, sovelluksiin kuin pedagogiikkaankin perehtyneitä opettajia, jolloin opettajan on helppo kääntyä oikean ihmisen puoleen esimerkiksi omaa kurssia suunnitellessaan. Lisäksi eri aineryhmät kokoontuvat keskenään esittelemään toisilleen hyväksi koettuja ratkaisuja ja välineitä. Lukion opettajankokouksissa opettajilla on mahdollisuus reflektoida omaa tvt:n opetuskäyttöään ja jakaa ideoita aineryhmittäin. Opettajakokouksissa aihetta syvennetään usein asiantuntijavieraiden esitysten avulla. Työyhteisön avoin asenne, monipuolinen täydennyskoulutus, vertaistuki ja johdon kannustus tekevät tvt:n käytön luontevaksi osaksi koulun arkea. Henkilökohtaiset kannettavat vieraan kielen opetuksessa Perinteisesti tietokoneet ovat olleet kielten oppitunneilla yksilötyöskentelyn apuna esimerkiksi kieliopin harjoittelussa tai tiedonhaussa. Nyt kannettavien tietokoneiden saavuttua luokkahuoneisiin opettajalla ja opiskelijoilla on saatavilla runsaasti autenttista materiaalia. Kurssin aihepiireihin liittyvät uutiset, artikkelit, videot ja verkkokeskustelut avaavat uusia mahdollisuuksia tunnin kulkuun. Tämä onkin yksi opiskelijoiden henkilökohtaisten kannettavien suurimmista hyödyistä ja toisaalta luo opettajalle omat haasteensa mistä aloittaa? Luonteva tapa hyödyntää verkon mahdollisuuksia sekä itsenäiseen että yhteisölliseen opiskeluun on ohjeistaa opiskelijat toimimaan sisällöntuottajina. He voivat esimerkiksi hakea verkosta tunnin aihepiiriin liittyviä artikkeleita, käsitellä niitä pienryhmissä ja valita artikkeleista ajatuksia herättävimmän. Se työstetään sanastotasolla ja sisältö- ja avoimin kysymyksin koko ryhmälle esiteltäväksi. Käytämme molemmat lukio-opetuksessa sosiaalisen median välineenä Wikispaces-alustaa, joka toimii hienosti yhteisen sisällöntuoton alustana: artikkelit sekä pienryhmien tuotokset viedään omille sivuilleen kurssin wikiin, ja ne voidaan ottaa videotykin avulla esille ryhmien esitysten ajaksi. Samanlaista ryhmätyötä voidaan toteuttaa minkä tahansa tekstin käsittelyssä: kappaleet jaetaan ryhmille, jotka työstävät tekstin muille opetettavaksi. Tuotokset tallennetaan verkkooppimisalustalle myöhempää käyttöä varten. Toisten ryhmien tai opiskelijoiden tuotosten lukeminen ja kommentoiminen opettavat rakentavan vertaispalautteen antamiseen, mikä luo pohjaa itsearvioinnille. Lisäksi sosiaalisen median käyttö opetuksessa ohjaa vastuulliseen käyttäytymiseen verkossa. Kun opiskelijat vielä valitsevat omaa tasoaan vastaavaa materiaalia työstettäväksi, tapahtuu myös eriyttäminen luonnollisella tavalla ja opiskelu on aidosti opiskelijalähtöistä. Opettajan rooli luokassa on toimia lähinnä työnohjaajana. Ryhmän sisäinen vuorovaikutus voi löytää uusia muotoja sisällön yhteisen tuottamisen ja muokkaamisen myötä. Hiljainen opiskelija voi tuoda mielipiteensä esille mieluummin kirjallisessa muodossa, ja vastuunottaminen ryhmän tuotoksesta korostuu: ryhmä on työllään ja tuotoksellaan vastuussa samalla toisten kurssilaisten oppimisesta. Sisällöntuottajina opiskelijat pääsevät harjoittamaan kielitaidon osa-alueista sekä luetun ymmärtämistä että kirjoittamista, mutta

52 52 53 myös suullinen kielitaito harjaantuu, jos tuotokset esitellään muulle ryhmälle ja itse ryhmätyö tapahtuu kohdekielellä. Lisäksi verkkooppimisalustoihin tai sosiaalisen median sivustoille voidaan lisätä ilmaisten sovellusten avulla nauhoitettuja äänitiedostoja, videotallenteita ja animaatioita, jolloin opiskelijoilla on mahdollisuus nähdä ja kuulla toistensa tuotoksia ja antaa niistä vertaispalautetta.oman puheen äänitys tarjoaa helpon ja hauskan tavan harjoitella suullista kielitaitoa ilman luokan edessä esiintymisen tuomaa jännitystä. Opettaja voi myös itse antaa suullista palautetta vaikka kirjallisistakin tuotoksista lähettämällä äänitiedostoja opiskelijoille. Ilmaisia verkkosovelluksia vieraan kielen opetukseen on paljon ja omalle opetusryhmälle sopivien sovellusten löytäminen voi olla hankalaa. Siksi perustimme osana enorssin Koulu 3.1-hanketta sivuston, jonne keräämme kokemuksiamme erilaisten ilmaissovellusten käytettävyydestä englannin ja saksan opetuksessa. Sivusto löytyy osoitteessahttp://sites.google.com/site/tnk31kielet/. Sivustolla esittelemme erilaisia työkaluja sekä kirjoittamisen että suullisen tuottamisen avuksi. Lisäksi mukana on erilaisia nopeaan kirjalliseen viestintään ja oman mielipiteen ilmaisemiseen liittyviä sovelluksia, kuten esimerkiksi mikroblogeja. Opetuksen suunnittelu Kannettavat tietokoneet eivät ole korvanneet oppikirjaa, vaan se on edelleen opetussuunnitelman mukaisen opetuksen perusta. Oppitunnilla käsiteltävää aihepiiriä voidaan tietoverkkojen avulla pohjustaa, laajentaa, syventää ja soveltaa, sekä tuoda opetukseen ja oppimiseen ajankohtaisuutta ja omaleimaisuutta. Opettajina pohdimme, mikä on opetuksen ydin, eli mitä kaikkien tulisi oppia käsiteltävästä aihepiiristä. Ydinaineksen ympärille rakennamme erilaisia, kullekin opetusryhmälle soveltuvia aktiviteetteja: yhteistä tiedonhankintaa, autenttisen materiaalin kuten sanomalehtien tai uutislähetysten työstöä, verkkokeskusteluja tai vaikka animaatioiden tekoa. Vieraan kielen alkeiskurssilla autenttisen materiaalin käyttäminen on luonnollisesti vähäisempää kuin jatkokursseilla ja pyrimmekin tunteja suunnitellessa siihen, että tietokoneita käytetään pedagogisesti perustelluilla tavoilla: niiden käyttö ei ole itseisarvo sinänsä. Opiskelijoilta keräämämme kurssipalautteen avulla kehitämme työtapojamme niin, että opiskelijat kokevat sosiaalisen median hyödyntämisen tarkoituksenmukaiseksi ja luontevaksi tavaksi toimia vieraan kielen oppitunnilla. Otamme opiskelijan toiminnan Wikispaces-alustassa huomioon kurssin arvioinnissa. Pidämme yhä perinteisiä paperisia kurssikokeita ja sanakokeita, mutta voimme arvioida osaamista myös pelkästään kurssialustalle palautettujen kirjallisten ja suullisten tuotosten perusteella. Kurssipalautteen perusteella opiskelijat ottavat muutoksen innokkaasti vastaan ja rohkaisevat opettajia käyttämään kannettavia tunneillaan yhä enemmän. He kokevat erityisesti oppimisalustojen käytön kurssien yhteydessä hyödylliseksi, sillä muun muassa kurssisuunnitelmat ja kirjoitusohjeet ovat aina helposti löydettävissä. Myös töiden palautus verkkoon koetaan käteväksi, sillä näin opiskelijoiden ei tarvitse käyttää tulostimia tai muistaa sähköpostiosoitteita. Kielen eri osa-alueiden harjoittaminen eri verkkosovellusten avulla taas koetaan tuovan vaihtelua ja tekevän tunneista monipuolisia. Eräs opiskelija arvioi sovellusten käytön nostavan opiskelumotivaation lisäksi opiskelijoiden mielialaa. Olemme saaneet kriittistäkin palautetta: useampi opiskelija mainitsi pidempien tekstien lukemisen kannettavalta väsyttävän silmiä ja tuntuvan siksi raskaalta. Pidemmät tehtävät toivottiinkin edelleen paperiversioina. Opiskelijoiden mielestä muutama sovellus tuntui ensimmäisellä käyttökerralla sekavalta, ja opettajan onkin hyvä miettiä ohjeet ja työkalun mielekkyys sekä hyöty opiskeltavan asian kannalta tarkasti etukäteen. Ongelmia toi lisäksi kotona huonosti toimiva internet-yhteys, jolloin verkkoon palautettava tehtävä jäi peräti tekemättä. Kielikasvatus tukee oppijan kasvua ihmisenä, kielenkäyttäjänä ja oppilaitoksen tai yhteisön jäsenenä. Sen keskeisiksi periaatteiksi Kohonen (2009) luonnehtii oppijan autonomisuuden ja omien päämäärien asettamisen, henkilökohtaisen sitoutumisen oppimi-

54 54 55 seen, omaehtoisuuden ja aloitteellisuuden, sosiaalisesti vastuullisen toiminnan yhteisöissä, oppimisen mielekkyyden, syvyyden ja laajaalaisuuden, itse- ja vertaisarvioinnin korostumisen sekä opetuksen oppilas- ja merkityskeskeisyyden. Autenttinen viestintä merkitsee Kohosen mukaan sitä, että oppija on aktiivinen ja kykenee rakentavaan vuorovaikutukseen hyvinkin erilaisista kulttuuritaustoista tulevien henkilöiden kanssa. Kielen oppimistilanteessa vuorovaikutteinen opiskelu tekee oppijoista toinen toistensa voimavaran, jota vasten yksilö voi peilata omia oppimistaitojaan, sosiaalisia taitojaan ja persoonaansa. Kaikkonen (2005) korostaa kielen viestinnällistä funktiota nimenomaan suullisen viestinnän välineenä. Sosiaalisen median käyttö vieraan kielen opetuksessa tukee kaikkia kielikasvatuksen tavoitteita. Tavoitekieltä käytetään monipuolisesti sekä kirjallisissa että suullisissa aktiviteeteissa luonnollisissa konteksteissa, ja opiskelijoita ohjataan vastuulliseen ryhmätyöhön toimimaan yhdessä muiden kanssa. Harjoittelijoiden näkemyksiä Tieto- ja viestintäteknologisten taitojen opettamista opettajaksi opiskeleville pidetään tärkeänä osana opettajankoulutusta (Opetusministeriö 2004, 2007). Tieto- ja viestintäteknologian käytön lisääntyessä ei harjoittelijoille opeteta enää niin paljon piirtoheittimen ja kalvojen käyttöä, vaan dokumenttikameran ja SmartBoardin hyödyntämistä. Koska myös ohjaaville opettajille uudet laitteet, niiden ominaisuudet ja pedagogisen käytön mahdollisuudet ovat olleet uusia, on lukion toimintakulttuurin muutoksessa luonteenomaista ollut nimenomaan yhdessä oppiminen. Väitöskirjatutkimuksessaan Vartiainen (2011, 131 133) toi esille vuosien 2007 2010 aikana saksan opettajaksi opiskelevien näkemyksiä tvt:n opetuskäytöstä. Kieltenopetta jille järjestetyissä koulun omissa koulutustilaisuuksissa on ollut samalla myös harjoittelijoita mukana, ja eräs saksan harjoittelija kertoi, miten lohduttavalta oli kuulostanut Normaalikoulun opettajan kokemus: Onneksi se yks opettaja teist sanos, että hän ihan vaan ekan kerran, hän vaan ihan laittoi niin, ett hän ihan vaan alleviivassiitsmartboardilta jotain juttuja.et hänalotti ihan vaan sillä. Kun joteskintuntuu, et sillekin pystyy tekemään ihan hirveitmäärii juttuja, on vaikeet hyväksyy sitä, et ei voi yhdel kerralla, et se täytyy alottaasillai hiljaa ja hitaasti. ( H23) Saksan opettajaksi opiskelevien suhtautuminen tieto- ja viestintätekniikkaan oli pääosin positiivista. He tunnustivat tvt:n mahdollisuudet muun muassa motivoittajana ja lapsia innostavana asiana; sen nähtiin tuovan uusia ulottuvuuksia ja mahdollisuuksia opetta miseen. Heidän mielestään tietokone oli kuitenkin vain apuväline ja hyvä lisä, jota ei tarvitse painottaa ja josta ei saa tulla päätarkoitus. Sitä ei tarvitse käyttää silloin, jos sen käyttö ei sovi. Vain muutama toi esille, miten tietotekniikka on osa oppilaiden ja opiskelijoiden arkea, ja siksi heille luonnollinen ympäristö toimia. Ohjatun harjoittelun aikana kynnys käyttää erilaisia laitteita madaltui, ja esiin tuli myös se, miten oma harrastuneisuus ja jo työelämässä saadut kokemukset helpottivat tekniikan ottamista opetuskäyttöön. Yhteenveto Tieto- ja viestintätekniikan käytön opettelu vie aikaa sekä jo työelämässä olevilta opettajilta että opetusharjoittelijoiltakin. Kouluopetus ja oppiminen ovat muuttumassa vaikka ehkä vielä hitaasti kohti monimuotoisempia oppimisympäristöjä ja oppi miskäsityksiä (Kumpulainen & Lipponen 2010).Tieto- ja viestintäteknologian opetuskäytössä ei ole kyse vain työtapojen muuttamisesta. Kyse on mitä suurimmassa määrin opetus- ja toimintakulttuurin muutoksesta. Opettajajohtoisen ja kirjakeskeisen opetuksen muuttaminen yhä avoimempaan ja soveltavampaan opetukseen, verkossa tapahtuvaan yhteisölliseen oppimiseen sekä opiskelijan autonomian ja omatoimisuuden tukemiseen on haastavaa, ja se edellyttää koko työyhteisön sitoutumista. Teknologian opetuskäyttö muuttaa opetustilannetta ja opettajan roolia enemmän taustatueksi, oppijoiden työskentelyä seuraavaksi ohjaajaksi.

56 56 57 Lähteet Ilomäki, L. & Lakkala, M. 2006. Tietokone opetuksessa: opettajan apu vai ongelma? Teoksessa: S. Järvelä, P. Häkkinen & E. Lehtinen (toim.) Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. Porvoo; Helsinki: WSOY, 184 212. Kaikkonen, P. 2005. Kielikasvatus koulun vieraan kielen opetuksen kehyksenä. Teoksessa: V. Kohonen (toim.) Eurooppalainen kielisalkku Suomessa. Tutkimus- ja kehittämistyön taustaa ja tuloksia. Helsinki: Werner Söderström Osakeyhtiö, 45 58. Kilpiö, A. & Markkula, M.-L. 2006. Tietoyhteiskuntakehitys opettajat odotusten ja mahdollisuuksien ristipaineessa. Teoksessa: A.M. Nummenmaa & J. Välijärvi. (toim.) Opettajan työ ja oppiminen. Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos, 63 72. Kohonen, V. 2009. Autonomia, autenttisuus ja toimijuus kielikasvatuksessa. Teoksessa: R. Jaatinen, V. Kohonen & P. Moilanen (toim.) Kielikasvatus, opettajuus ja kulttuurien välinen toimijuus. Helsinki: OKKA-säätiö, 12 38. Kumpulainen, K. & Lipponen, L. 2010. Koulu 3.0 Kuinka teemme visiosta totta? Teoksessa: K. Vähähyyppä (toim.) Koulu 3.0. Opetushallitus, 6 20. Meisalo, V., Lavonen, J., Sormunen, K. & Vesisenaho, M. 2010. ICT in Finnish Initial Teacher Education.Country report for the OECD/CERI New Millenium Learners Project ICT in Initial Teacher Training. Reports of the Ministry of Education and Culture, Finland 2010:25. Opetusministeriö 2004. Koulutus ja tutkimus 2003 2008. Kehittämissuunnitelma. Opetusministeriön julkaisuja 2004:6. Opetusministeriö 2007. Koulutus ja tutkimus 2007 2012. Kehittämissuunnitelma. Vartiainen, K. 2011. Saksan opiskelijasta saksan opettajaksi. Aineenopettajaopiskelijan ammatillinen kasvu ohjatussa harjoittelussa.turun yliopiston julkaisuja. AnnalesUniversitatisTurkuensis. C 325. ScriptaLingua Fennica Edita. ARTIKKELI Kielten opettaminen ja äidinkieli Kaisu Otsamo Helsingin yliopisto, Helsingin normaalilyseo ROOLISSA TYÖSKENTELY KOULUN DRAAMAOPE- TUKSEN YTIMESSÄ Pohdin artikkelissani koulun draamaopetuksen merkitystä uusien tekstitaitojen oppimiselle. Tietämysyhteiskunnassa verkostoitumisen lisääntyminen vaatii kriittistä lukutaitoa, sosiaalista lukutaitoa, ryhmässä työskentelyä ja empaattista lukutaitoa. Uusmedian myötä päivittäin kohtaamamme tekstikäytänteet muuttuvat. Tarvitsemme uudenlaisia tekstitaitoja ja kompetensseja, joiden avulla voimme lukea erilaisia tekstejä kriittisesti, selviytyä sosiaalisista haasteista ja osallistua tiedon tuottamiseen. Tarkastelen mahdollisuutta oppia sanatonta ja sanallista vuorovaikutusta ja ryhmässä työskentelyä roolien ja tarinoiden kautta yläkoulussa. Keräämäni aineisto koostuu pääkaupunkiseudun yläkoulujen valinnaisainetunneista. Kuvaamillani valinnaisilla draamatunneilla tehdään osallistavan draaman genreen kuuluvia draamaharjoituksia ja projekteja. Draamaharjoitusten ytimessä on roolissa työskentely. Se on työväline, jonka avulla draamaan osallistujat vaihtavat näkökulmaa ja tarkastelevat asioita toisen silmin. Roolit ovat tuttuja kaikilta elämänaloilta, mutta draamassa ne ovat tietoisesti käytettyjä välineitä. Avainsanat: draamaopetus, draama, roolissa työskentely, improvisaatio, tarina, tekstikäytänne, tekstitaito, kompetenssi, tietämysyhteiskunta, uusmedia, osallisuuden kulttuuri

58 58 59 Johdanto Lukiolaiset toivovat Kielitaidon kirjo -tutkimushankkeen tulosten mukaan äidinkielen opetukseen eniten yhteistoiminnallisia ja vuorovaikutteisia työtapoja, kuten väittelyä, argumentointia, ohjattuja kirjoitusprosesseja, ryhmätyötä ja draamaa. (Kauppinen 2011, Kainulainen 2011.) Toiminnalliset työtavat valmentavat opiskelijoita parhaiten elämään koulun ulkopuolella ja opastavat toimimaan tarkoituksenmukaisesti erilaisten tekstien kanssa. Ne täyttävät sitä kolmatta tilaa, jossa koulun ja vapaa-ajan tekstikäytänteet kohtaavat. Tekstikäytänne on Brian Streetin käsite, jonka tarkoitus on sosiokulttuurisen tekstikäsityksen mukaisesti korostaa teksteihin liittyviä toimintoja ja niihin sosiaalistamista luku- ja kirjoitustekniikkojen tai sisältöjen ulkoa opettelun sijaan. Opiskelijat tietävät tarvitsevansa uudenlaisia tekstitaitoja. Oppilaat kokevat opiskelun mielekkääksi, kun luokassa käsiteltävät asiat ovat hyödyksi myös koulun ulkopuolella (Harjunen 2011). Tietämysyhteiskunnan (Kauppinen 2011) opiskelijat tarvitsevat mahdollisimman usein tilaisuuksia luovaan ja yhteistoiminnalliseen opiskeluun, joka kehittää omaperäistä ajattelua, joustavuutta ja kykyä siirtää ideoita uusiin tilanteisiin. (Sawyer 2011.) Yksi näkökulma kulttuurisiin rooleihin ja niiden vaatimiin vuorovaikutustaitoihin on draamakasvatuksen näkökulma. Erityisesti roolissa työskentely auttaa laajentamaan tietämystä sekä itsestä että muista. (Toivanen 2002.) Draaman avulla opiskeltaessa rutiininomaiset roolit oppilaana ja ryhmän jäsenenä tulevat haastetuiksi, koska draamassa aina otetaan jonkun toisen rooli. Koulussa opitun soveltaminen vapaa-ajan elämään ei kuitenkaan ole helppoa. Se edellyttää taitoa luoda uusia merkityksiä tutuille asioille ja vuorovaikutustaitojen kehittymistä niin, että pystyy irtautumaan tavanomaisesta roolistaan esimerkiksi oppilaana. Olen kuvannut pääkaupunkiseudun kolmessa yläkoulussa laajan aineiston draaman avulla oppimista käsittelevää väitöskirjaani varten. Seurasin valinnaisia draamatunteja säännöllisesti ja kuvasin yhden draamakurssin kokonaisuudessaan lukuvuosina 2010 2011 ja 2011 2012. Yläkoulujen draamatunteja puolentoista vuoden ajan seurattuani olen saanut olla todistamassa, että oppilaat työskentelevät tarinan puitteissa usein itsensä, ujoutensa ja sosiaalisen ryhmäpaineen voittaen. Kysyessäni kahdeksas- ja yhdeksäsluokkalaisilta, mitä he draamatunneilla oppivat ja mikä on jäänyt parhaiten mieleen, he mainitsevat useimmiten roolissa työskentelyn ja improvisaatioharjoitukset. Vaikka kyseessä olivat vapaaehtoiset valinnaisainekurssit, ryhmät olivat heterogeenisiä. Oppilaiden joukossa oli sekä niitä, jotka olivat syystä tai toisesta vastahakoisia osallistumaan draamaharjoituksiin, että niitä, jotka eivät kurssin alussa ilmaisseet itseään oma-aloitteisesti, vaan vetäytyivät mieluiten syrjään. Silti innostus työskentelyyn syntyi yhä uudelleen. Onnistunut draamatyöskentely näytti edellyttävän, että opettaja hyväksyi kaikenlaiset tavat olla ryhmän jäsen. Työskentelyssä otettiin vakavasti osallistujien tarjoamat tarinoiden sisällöt arvioimatta niitä tai oppilaitten valitsemia rooleja. Roolihahmon esittämät mielipiteet ovat draamamaailman todellisuutta, jota ei voi rikkoa, jos halutaan päästä tarinassa ja opiskelussa eteenpäin. Opettajan suhde oppilaitten rakentamiin rooleihin tuntuu olevan tärkeätä. Draamaharjoituksissa on mahdollista, että opettaja itsekin ottaa roolihahmon ja reagoi oppilaitten tarjoamiin puheenvuoroihin hahmonsa edellyttämällä tavalla. Arvioinnin sijaan harjoitusten ja prosessien jälkeen käydyt keskustelut ja reflektointi tuntuivat olevan tärkeitä. Roolityöskentely ja improvisointi kuuluvat tiiviisti kaikenlaiseen draamatyöskentelyyn, kuten tarinakin. Tarina eli kertomus, roolit ja hahmot sekä ajan ja paikan manipulointi ovat draaman ydintä, ja niiden avulla luodaan säännöt, joita noudattamalla tarina etenee hallitusti, vaikka improvisointi ja spontaanius vievät tarinaa arvaamattomiinkin suuntiin. Koulussa toteutettava draama alkaa siitä, kun opettaja tekee ryhmän kanssa sopimuksen säännöistä. Kun draamamaailman säännöistä sovitaan ja kun toimitaan roolissa, on jo hyväksytty tietty tarinan muoto. (Heikkinen 2002.) Tarinan fiktiivisessä maailmassa luova ja omaperäinen opiskelu vaatii sekä

60 60 61 draaman ehdottoman oman järjestyksen että vapaata sisällön tuottamista. Aikamme haastaa ihmiset tiedollisesti ja taidollisesti kuten myös tunteiden ilmaisun suhteen, ja lapset ja nuoret tarvitsevat uudenlaisia tekstitaitoja pystyäkseen lukemaan kulttuurisia merkityksiä. Tietämysyhteiskunnan nuori on verkostoitunut, hänellä on yhteyksiä ja jäsenyyksiä erilaisissa verkkoyhteisöissä, hän käyttää uusia ilmaisutapoja ja muotoja ja työskentelee vapaa-ajallaan yhteisöllisesti. Uusmedian synnyttämässä osallisuuden kulttuurissa tietoa kierrätetään. Koulun ulkopuolisessa elämässä tarvitaan nykyään uudenlaisiakin tekstitaitoja ja kompetensseja, joiden avulla voi lukea erilaisia tekstejä kriittisesti, selviytyä sosiaalisista haasteista ja osallistua tiedon tuottamiseen. (Kauppinen 2011.) Draamaopetuksen elementit kuten tarinat ja fiktiiviset roolit saattavat tarjota yhteistoiminnalliselle ja vuorovaikutteiselle opiskelulle yhden varteenotettavan näkökulman. Asenteet ja arvot määrittävät sosiaalista kanssakäymistä. Draaman avulla voi oppia sosiaalisia taitoja, esimerkiksi empatiaa. Laaja lähes 5 000 koululaista 12 maassa käsittävä EU-rahoitteinen DICE-tutkimus osoittaa, että draamakokemus on tehokas asennemuutoksen tekijöistä. (Somers 2011.) Draamakasvatus on kokonaisuus, tapa ajatella ja hahmottaa maailmaa, kuten draamatutkija Hannu Heikkinen sanoo. Tarkoituksenani on avata tutkimuskirjallisuuden avulla roolissa työskentelyn menetelmää osana koulun draamaopetusta. Tarkastelen sitten uusmedian ja niin sanotun osallisuuden kulttuurin vaatimuksia ja sitä, kuinka koulussa toteutettava draama voi opastaa nuoria uusien tekstitaitojen hallintaan. Draaman maailmat koulussa Luokkahuonedraamassa opiskellaan tarinoiden ja roolien avulla tiettyä aihepiiriä, ilmiötä, jonka kehykset eli tila ja toiminta rajataan joko tunnin alussa tai pidempiaikaisen projektin aluksi. Tyypillistä luokkahuonedraamalle on, että toimitaan osallistavan draaman puitteissa. Se tarkoittaa, että ilmiöitä tutkitaan fiktion avulla. Välillä palataan joustavasti realistiseen luokkatilaan. Kaikki ovat osallistujia, eikä ulkopuolista yleisöä ole missään prosessin vaiheessa. Draamaopettajat rakentavat tuntiopetuksen yleisimmin tarinankerronnan ja prosessidraaman genreihin. (ks. genrejaottelusta Heikkinen 2005.) Näiden draaman lajien avulla tutkitaan asioita, etsitään merkityksiä ja luodaan uusia yhteyksiä. Samalla opitaan tarinan kertomisen taitoa ja draamataitoja. Mitä tahansa teemaa tai aihepiiriä voi opiskella osallistavan draaman avulla. Koulussa tehdään monenlaista draamaa, tehtävä ja rakenne vain vaihtelevat. Luokkahuonedraaman voi luokitella osallistavaksi draamaksi (Heikkisen 2005 luoma käsite) sen takia, että keskeistä siinä on toiminta, prosessi, asioiden tutkiminen, toisin kuin esimerkiksi esittävässä draamassa, kuten koulunäytelmässä. Draamatyöskentelyn ytimessä on aina tarina, jota kerrotaan teatterin keinoin eli näytellen, improvisoiden, aikaa ja paikkaa muunnellen. Tarina saattaa muodostua siitä, että tarkastellaan yhdessä luotujen hahmojen rakkaustarinaa, askarruttamaan jääneen mediajulkkiksen elämää tai kuvitteellisen nuorisoryhmän suhteita, kiusaamista tai uutisen herättämiä ajatuksia tai jotain muuta. Teatterin teknologiaa luokissa ei juurikaan ole käytössä, eikä sitä tarvitakaan mielikuvitus korvaa teatterin mustan tilan, valot ja äänentoiston. Riittää, kun ryhmällä on kertomus, roolit ja hahmot sekä mielikuvituksen sanelemat aika ja paikka. Kun draamaan osallistujat pääsevät sopimukseen yhdessä työskentelystä, opettajalla on valittavanaan useita draamakäytänteitä. Draaman konventioita ovat esimerkiksi opettaja roolissa, Forum-teatteri, kuuma tuoli, kaksoisroolit, patsaat, ryhmäroolit, improvisointi. Näitä ja monia muita draaman menetelmiä on kuvattu ja selitetty lukuisissa draamapedagogisissa julkaisuissa, kuten Gavin Boltonin, Keith Owensin, Jonothan Neelandsin tai Cecily O`Neillin teoksissa. Draamatyöskentely alkaa siitä, kun tehdään sopimus draaman genrestä ja teemoista. Samalla mietitään konteksti eli tarinan aika ja paikka sekä se, keitä fiktiivisessä maailmassa liikkuu eli roolit. Osa draamasopimusta on myös tilan ja toiminnan rajaaminen niin, että

62 62 63 muodostuu merkitysverkosto, jonka mihin tahansa osaan draamaan osallistuja voi roolissa ollessaan tarttua. (Heikkinen 2002.) Yhtä tärkeätä kuin sopimus teemoista ja rajauksista, on keskustella ja tehdä sopimus draamatyöskentelyn arvoista, päämäärästä ja tavoitteista. (Heikkinen 2002.) Kun sopimus on tehty, fiktiolla on oma todellisuutensa, jota ei voi kyseenalaistaa tuhoamatta tarinaa. Draamatunneilla osallistujien oletetaan toimivan fiktiivisen maailman sopimusten mukaan rooleissa, paitsi silloin, kun opettaja keskeyttää draaman. Roolit auttavat löytämään erilaisia näkökulmia opiskeltavaan sisältöön ja toisiin ihmisiin. Me tutkimme ihmisten tekoja ja testaamme omia näkemyksiämme suhteessa toisten näkökantoihin roolien luomien vastakkainasetteluiden, draamallisen jännitteen kautta. (Neelands 2010.) Jännite syntyy kahden maailman samanaikaisesta läsnäolosta: roolissa olijat tietävät olevansa esimerkiksi sekä draamatunnilla eli reaalimaailmassa että tarinan sisällä eli fiktiivisessä maailmassa. Kun osallistujat ovat tietoisia siitä, että roolissa en ole minä, mutta kuitenkin tunnistavat itsensä roolin takana, puhutaan esteettisestä kahdentumisesta, joka synnyttää draaman jännitteen. (Heikkinen 2002.) Fiktiivisen maailman ja sosiaalisen todellisuuden samanaikainen tiedostaminen on draamakasvatuksen ydin. Esteettisestä kahdentumisesta eli kahden maailman samanaikaisesta läsnäolosta ovat kirjoittaneet muun muassa Bolton (1992), Løvlie (2001), Østern (2003). Draama on Neelandsin (2010) mukaan tiedon prosessoinnin ja yhdessä oppimisen menetelmä, jossa epätavalliset ja leikkimieliset, yllättävätkin ratkaisut syntyvät luontevasti. Draama kehittää opiskelijoiden sanattoman ja sanallisen vuorovaikutuksen sekä ryhmäviestinnän taitoja, koska draamassa osallistuminen on kokonaisvaltaista ja toiminta fyysistä (Bolton 1992; O Neill 1995). O Toolen (2009) mukaan roolissa työskenneltäessä viestinnän luonne muuttuu, koska käytössä ovat älyllisten ja kielellisten välineitten lisäksi fyysiset välineet. Bowell ja Heap (2005) korostavat, että draaman avulla tutkitaan tiedon rakentamisen prosessia. Niin sanotun osallistavan draaman (kuten prosessidraaman) tehtävänä on päästä näennäistiedon taakse ja alle tutkimalla fiktion avulla jotain asiaa, teemaa, ilmiötä. Kun oppilaat etsivät tietoa Waltarin elämästä eläytymällä kirjailijan kouluvuosien tapahtumiin rooleissa, draamaopettaja olettaa, että Waltarista ja hänen aikansa kulttuurielämästä saadaan yhdessä syvällisempää ja kiinnostavampaa tietoa kuin pelkästään kirjasta tai netistä lukemalla tai opettajan luennosta. Kun draamaopettajalla on riittävä määrä taiteellista näkemystä, jotta fiktiivinen maailma tulee oppilaille eläväksi, tarinan avulla opittu siirtyy todellisiin tilanteisiin. Draama voi olla koulussa väkevä oppimisen väylä, koska se on sekä taidemuoto, oppimisen väline että sosiokulttuurinen kokemus. (Sinclair & Donelan 2009.) Koulun rooleja Kulttuuriset merkkijärjestelmät kaikkialla maailmassa ovat aina tehneet oppimisesta sosiaalista. (Vygotsky 1997.) Lapset ovat jo kouluun tullessaan sisäistäneet omalle kulttuurilleen ominaisen yhteisen merkkijärjestelmän. Lapset tuovat luokkaan kokonaisen merkkijärjestelmän, jonka avulla he ovat vuorovaikutuksessa keskenään ja opettajan kanssa. Lapset ja nuoret ovat oppineet aikuisia ja ikätovereitaan tarkkailemalla, kuinka saada tarvitsemansa ja saavuttaa tavoitteensa. Heillä on luonnostaan rooli sekä yhteisön jäseninä että suhteessa opettajaan, ja he ilmaisevat rooliaan myös erilaisin merkein, esimerkiksi elein ja katsein. Merkkijärjestelmä koostuu toiminnasta, tilasta, suhteesta esineisiin luokassa, tauoista, hiljaisuudesta, äänensävyistä kaikesta minkä avulla muut ymmärtävät meitä etenkin sanattomasti. (Heathcote 1988.) Jos opettaja hyväksyy lasten merkkikielen, heidän ei tarvitse tyytyä olemaan luokassa niin sanotun negatiivisen katselijan asemassa. Katselijan roolin purkamisesta syntyy yhteinen tiedon tutkimisen prosessi. Roolit ovat tuttuja kaikilta elämänalueilta. Koulussa toimitaan enimmäkseen opettajan ja oppilaan rooleissa. Traditionaalisessa luokkahuonetilanteessa opettaja ainakin hetkellisesti kontrolloi tapahtumien virtaa ja rajoittaa oppilaitten puhetta. (Sawyer 2004.)

64 64 65 Opettaja kuitenkin usein muuttaa suunnittelemaansa tuntia oppilaitten kommenttien ja kysymysten perusteella. Oppilaitten ja opettajan väliset valtasuhteet muuttuvat hetkellisesti näin toimittaessa, vaikka institutionaaliset oppilaan ja opettajan roolit säilyvät. (Tainio & Harjunen 2005.) Keskusteluanalyysin näkökulmasta todellisuus luodaan tilanne huomioon ottaen osallistujien välisen yhteisen ymmärryksen avulla. Yhteistä ymmärrystä pidetään yllä jatkuvasti toisiaan seuraavien puheenvuorojen tai muiden toimintojen avulla niin, että edeltävää puheenvuoroa koskevaa ymmärrystä osoitetaan meneillään olevassa puheenvuorossa, samalla kun keskusteluun tuodaan jotain uutta. (Tainio 2007.) Keskusteluanalyysissa tarkastellaan keskustelua sekvenssijäsennyksen avulla osallistujien orientaatiosta. Keskusteluanalyytikko tekee huomioita osallistujien edellisen puheenvuoron tulkinnoista. (Niemi 2011.) Yhteistä oppimista ei tapahdu, jos luokka on puolustusasemissa, eli jos oppilaitten omat viestit jäävät huomiotta tai oppilaat ovat opettajan katseen kohteena ja saavat puheenvuoron vain, jos opettaja sallii sen. Opettajan roolina on huolehtia siitä, että oppilaat saavat viestinsä perille, koska hän ohjaa puheenvuorojen vaihtumista ja puhujien valintaa. (Tainio 2007, Sahlström 1999.) Ryhmän keskinäisten roolien muodostuminen ja oppitunnin valta-asetelmat riippuvat paljolti opettajan onnistumisesta puheenvuorojen jakamisessa. Luokassa opettaja säätelee yhteisen ymmärryksen syntymistä. Yhteinen ymmärrys on yhteisen oppimisen edellytys. Opetuskeskustelu perustuu keskusteluanalyysin käsittein selitettynä puhujanrooleihin. Puhujan rooli voi olla kolmenlainen: puhuja voi olla esittäjä, tekijä tai toimeksiantaja tai kaikkia näitä. (Niemi 2011.) Draaman roolit muodostuvat enemmän leikinomaisesti, mutta suunnitellusti. Opetuskeskustelu on rooleissa toimimista ja saattaa sisältää draaman elementtejäkin. Draamalla kuitenkin on omat sääntönsä, jotka ohjaavat draamatoimintaa ja tekevät siitä erityistä, mahdollisesti jotain kaikkia oppitunteja elävöittävää. Draaman roolit Leikissä ja draamassa on samat peruselementit: roolit, tarina, toiminta toisessa ajassa ja paikassa, joka on muuta kuin sosiaalinen todellisuus. Dramaattiset tehokeinotkin ovat samoja: luodaan jännitystä rituaalien ja rytmin avulla, ja rooliasut, valot, äänet, vastakkaisasetelmat ja symbolien käyttö vievät mielikuvituksen maailmaan. (Heikkinen 2002.) Nämä elementit ovat draamatyöskentelyssä enemmän ja vähemmän läsnä, ja ne juuri tekevät toiminnasta draamatoimintaa. Draamaa syntyy silloin, kun mukana ovat roolit, keskittyminen johonkin teemaan, jännite, käännekohdat, ajan ja paikan ja esineiden muuntelu sekä ajan ja paikan ja esineiden symbolinen käyttö (Sinclair & Donelan 2009). Leikki on lapsille luontainen tapa oppia uusia asioita, ja kun leikkimien kyky unohtuu jostain syystä vähitellen kouluun tultaessa, leikin elementit voivat jatkua draamassa. Ihmiset muuttuvat eli oppivat uutta, kun tarinan symboliikka alkaa elää tavalla tai toisella myös todellisessa maailmassa kun esimerkiksi kiusattu oppilas kokee, että hänellä on muitakin mahdollisuuksia kohdata kiusaajansa kuin alistua raakuuteen. Uusi näkökulma kuitenkin edellyttää uskallusta sukeltaa hetkeksi kiusatun tai kiusaajan rooliin, katsoa asioita etäämpää toisen näkökulmasta. Roolissa työskentely on draamaharjoitusten keskeinen työkalu. Se mahdollistaa asioiden tarkastelun toisen asemassa ja tunteiden ilmaisun etäännytettyinä, turvallisesti. Rooli suojaa osallistujia, kun kaikki tietävät, että rooli on väliaikainen ja että sitä ohjaavat yhdessä sovitut säännöt. Tiivistettynä roolin merkitys draamaprosessissa voisi olla seuraava: Roolissa olijan täytyy ensinnäkin olla aktiivinen, toiseksi rooli voi olla tietoisesti kärjistetty suhteessa omaan minään ja suhteessa toisiin. Rooli mahdollistaa ajatus- ja tunnekokeilut, ja uskaltautuminen rooliin saattaa liikuttaa ja muuttaa osallistujia sekä vahvistaa ja jopa kyseenalaistaa arvoja ja kulttuureita. (Heikkinen 2002.) Keith Johnstonen (1996) mukaan roolissa työskentely on lähellä sisintämme, koska roolissa improvisoiden meillä on mahdollisuus tai melkein pakko olla rehellisiä. Paljastumisen pelko onkin joskus

66 66 67 syynä siihen, että roolissa työskentely tuntuu vaikealta. Johnstone on sitä mieltä, että vain hyväksymällä kaiken, mitä mielikuvitus tuottaa roolityöskentelyn yhteydessä, otamme käyttöön oman lahjakkuutemme. Hänen mielestään tarinan rakenne vie draamaa eteenpäin, eikä meidän tarvitse olla huolissamme siitä, mitä suustamme pääsee ulos, kun olemme osa tarinaa. Kun samoja roolissa improvisoituja elementtejä käytetään rakentamaan tarinaa, draama paljastaa todellisuuteen uusia näkökulmia, jotka auttavat tarkastelemaan omaa ja toisten käyttäytymistä sosiaalisissa tilanteissa. Roolissa työskenteleviä suojaa myös se, että draamalla on kuitenkin säännöt, ja roolissa toimiessamme toimimme muodon rajoissa (Heikkinen 2002). Johnstone on tehnyt myös havaintoja ihmisten välisistä statuksista ja kehittänyt niiden perusteella rooliharjoituksia. Kokenut draamaopettaja ei rankaise oppilaita epäkorrekteista sisältötarjouksista, vaan hän vie tarinaa eteenpäin. Opettajalla on ohjaajana tai kuten draamaopettajaa on joskus tapana kutsua jokerina mahdollisuus vaikuttaa draaman suuntaan. Hänen täytyy vain pitää mielessään tarinan rakenne ja tunnin tavoite ja päämäärä. Koulutettujen draamaopettajien draamatunneilla vallitseva tunnelma on hilpeä ja luottavainen, ja vaikuttaa siltä, että suvaitseva ja kunnioittava suhtautuminen ulottuu kaikkiin oppilaitten tuottamiin ajatuksiin. Opettajat kommentoivat oppilaitten puheenvuoroja tarinan sisältä ja valitsemastaan roolista. Opettajan oma arvomaailma luultavasti ohjaa draamatunnin kulkua, ja toisaalta tunnin tai prosessin alussa tehty sopimus sitoo kaikkia osallistujia. Kaikilla seuraamillani tunneilla tunnelman perussävy vaikutti olevan oppilaitten luottamus opettajaan ja molemminpuolinen arvostus. Rooleja rakennetaan draamassa hallitusti osana tarinaa, josta ryhmä on tehnyt sopimuksen ennen työskentelyn alkamista. Roolin rakentaminen edellyttää ajan ja paikan tietoista manipuloimista sekä kykyä tehdä yksittäisistä tapahtumista yleistyksiä. Draamakasvatuksen käyttämistä teatterin keinoista nimenomaan roolissa työskentely eli Gavin Boltonin mukaan näytteleminen ohjaa luovaan oppimiseen itse kokemaan ja kokeilemaan tekojensa seurauksia. (Heathcote & Bolton 1995.) Roolissa työskentely on kokemuksellista oppimista ja vaatii yhteistä suunnittelua ja kurinalaisuutta. Draamallisessa roolissa on aina mukana leikin piirteitä. Draaman yhteydessä leikillä tarkoitetaan heittäytymistä ennalta arvaamattomaan tilanteeseen. Leikkiessään eli rooleissa työskennellessään osallistujat kokevat asiat toisen ihmisen näkökulmasta. Roolityöskentely laajentaa aina jollain tasolla käsitystä sekä itsestä että muista. (Sava 2004.) Jotta leikin energia ja muuttumisen ja kehittymisen mahdollisuus säilyisivät, draamassa ei voi toimia ilman spontaaniutta ja improvisaatiota. Toisin sanoen tulee elää hetkessä, vaikkakin strukturoidussa. (Rasmussen 1995.) Draaman vakavuus leikkinä syntyy siitä, että se rakentuu taidemuodosta, teatterista - se on strukturoitua. Draamatunnilla kognitiiviset, emotionaaliset, sosiaaliset ja esteettiset taidot kehittyvät ohjatusti, ja heittäytyminen toiseen maailmaan on turvallista. Mukana oleva ohjaava aikuinen pitää huolen rajoista. (Østern 2003.) Kulttuurin muutos ja tekstitaidot Kaiken draaman ja teatterin ytimessä on roolin ottamisen mahdollisuus mahdollisuus kuvitella itsensä toisen asemaan, kirjoittaa Neelands New Yorkin 11.9. tapahtumien jälkeen. (Neelands 2002/2010.) Suuret tragediat saavat monet kasvattajat miettimään, onko kyky asettua toisen asemaan unohtunut, kun kulttuuri on muuttunut. Millaisia taitoja nykyajan ihminen tarvitsee selvitäkseen tietämysyhteiskunnan haasteista, muistaakseen, miltä toisesta tuntuu? Nuoret ovat tottuneet siihen, että tietoa saa monenmuotoisena. He ovat verkostoituneet ja hankkivat tietoa silloin, kun konkreettisesti sitä tarvitsevat. Tiedon lisäksi tarvitaan kuitenkin kriittistä lukutaitoa, kykyä lukea sanatonta, nähdä taakse. Asenteet, poliittiset ja filosofiset ideologiat, maailmankatsomukset, valta-asetelmat ja tunteet on vaikea havaita ilman harjoittelua ja kokemusta. (O Toole 2009.) Joka päivä me olemme tekemisissä monenlaisen tiedon kanssa, mutta tiedämmekö, miltä maailma näyttää toisen ihmisen silmin ja kiinnostaako toisen näkökulma edes. Ellei kiinnosta, olisi ehkä

68 68 69 korkea aika opiskella koulussa sosiaalisen kompetenssin taitoja, esimerkiksi empaattista lukutaitoa. Uusmedia eli verkon hypertekstit, elokuvat, sarjakuvat, television erityyppiset tekstit, videot, multimodaaliset ja nonlineaariset tekstit kuuluvat useimpien nykynuorten arkeen. (Uusmedian määrittelyä Makkonen-Craig 2010; Kauppinen 2010.) Osallisuuden kulttuuri yhtenä uusmedian piirteenä on koululaisten vapaa-ajan vallitseva tekstikäytänne. Se koostuu yhteyksistä ja jäsenyyksistä verkkoyhteisöissä, uusista ilmaisutavoista ja muodoista, yhteisöllisestä työskentelystä ja ongelmanratkaisuista sekä tiedon kierrätyksestä. (Kauppinen 2010.) Verkossa osallisuus on kasvottomampaa kuin arjen kohtaamisissa. Uusmediassa liikkuminen vaatii ymmärrystä ja tietoisuutta rooleista. Koulun rooli muuttuu, kun nuoret osaavat yhä taitavammin manipuloida verkkoidentiteettejään vapaa-ajalla, ja koulun ja muun elämän kuilu on nähtävissä. Koulujen, opiskelijoiden vapaa-ajan, väestön enemmistön ja vähemmistöjen tekstikäytänteet poikkeavat toisistaan (Lehti-Eklund 2010.). Brian Street korosti alun perin tekstikäytänteen käsitteen avulla teksteihin liittyviä toimintoja ja niihin sosiaalistamista. Jotta koulussa opitusta olisi mahdollisimman paljon hyötyä elämässä, opiskelun täytyy opastaa erilaisten tekstitaitojen hallinnassa, joilla on yhteisiä ominaisuuksia, mutta jotka hämmentävät monimuotoisuudellaan. Neelandsin mielestä kasvatuksen ammattilaisten tulisi yrittää ymmärtää prosesseja, jotka erottavat menestyvät opiskelijat huonommin menestyvistä, ja tutkia ja soveltaa tehokkaiksi todettuja opiskelumenetelmiä. (Neelands 2010.) Oppimista tapahtuu eniten vuorovaikutuksessa toisten kanssa (Neelands 2010). O Toole (2009) argumentoi sen puolesta, että kirjoittamisen ja lukemisen lisäksi nykyään tarvitaan suullisten taitojen ja tietotekniikkataitojen harjoittelua yhä enemmän. Hän kysyy, kuinka varmoja olemme puhuessamme ilman muistiinpanoja mille tahansa kuulijakunnalle. Hän asettaa myös kyseenalaiseksi taitomme lukea keskustelukumppaneidemme sanattomia viestejä, todellisia tunteita, rehellisyyttä, ironiaa. Koulussa opiskeltavien tekstitaitojen listaan voi lisätä kriittisen lukutaidon, sosiaalisen lukutaidon, itseluottamuksen yleisön edessä, ryhmässä työskentelyn taidon ja empaattisen lukutaidon. (O Toole 2009.) Esteettinen näkökulma oppimiseen Draamaopetuksen ytimessä on esteettinen prosessi siinä merkityksessä kuin esteettinen on kauneuden tajua. (Varto 2005.) Kun puhutaan estetiikasta draamaopetuksen yhteydessä, viitataan esteettiseen kokemuksena ja tiedon lähteenä. (Løvlie 2001.) Institutionaalinen taideteoria ja transformatiivinen estetiikka määrittävät draamatutkimuksessa käytävää taidekeskustelua, josta ei sen enempää tässä yhteydessä kuin että taide nähdään muutosprosessina. (Nikkola 2001, Løvlie 2001.) Ylevä ja arkinen yhdistyvät, kun aistit ja mieli joutuvat liikkeeseen tavalla tai toisella. Estetiikka tuo oppimiseen näkökulman, jonka avulla voi lähestyä kokemusta maailmasta monipuolisesti. Esteettinen eli taiteellinen oppiminen voidaan myös määritellä jokaisen oikeudeksi ilmaista kokemuksia ja kehittyä taidoissa tuottaa kauneutta ja sopusointua aistikokemuksia ja järkeä yhdistäen. Arkipäivän estetiikka on osa järjen käyttöä ja kuuluu kaikkeen oppimiseen luontevasti. (Østern 2003.) Draaman avulla tuotetaan uutta tietoa, jossa fakta ja fiktio ovat toisiinsa sekoittuneina. Yksilöllinen ja yhdessä oppiminen yhdistyvät. Draamataiteen kautta voimme katsella maailmaa toisen ihmisen näkökulmasta ja muokata arvojamme ja asenteitamme. Sen vuoksi voidaan väittää, että draamakasvatus ei ole menetelmä, se on tapa ajatella ja hahmottaa maailmaa, se on arjen taidetta, estetiikkaa. Draamatunneilla opiskellaan moraalisten valintojen tekemistä, ohjataan lapsia ja nuoria tarkastelemaan maailmaa kyseenalaistamalla omia asenteita. Tutkijat puhuvat mieluummin oppimisen mahdollisuuksien tiloista kuin oppimistuloksista. (Heikkinen 2002.) Myyttiset sadut ja tarinat ovat aina varastoineet uudistuvaa henkistä omaisuutta, jolla ihmisten sielua on ravittu ja ravitaan, ettei se puristuisi liian ahtaaseen ja kesyyn tilaan. (Bardy 2007.)

70 70 71 Kun viestintään tulee verkostoitumisen myötä uusia haasteita sosiaalisessa mediassa toimitaan rooleissa, milloin todellisemmissa, milloin täysin keksityissä - jokainen voi todella luoda omaa kertomustaan elämästä. Olemme osa yhteistä tarinaa eli narraatiota, ja samalla luomme identiteettiämme yhteisessä kokemuksessa. (Somers 2011.) Ei liene sattumaa, että tarinointi ja juttujen kertominen on nuorten mieluisin ja tavallisin kielenkäyttötilanne. (Kauppinen 2011.) Taiteellisen oppimisen tuloksena suhde maailmaan muuttuu. Suhde itseen, muihin, luontoon, kulttuuriin tai yhteiskuntaan saa uusia tulkintoja. Tutkimukset osoittavat, että draaman avulla oppii esimerkiksi itseluottamusta, ongelmanratkaisua ja intuitiota. (Toivanen 2002.) Rohkeus ja keskittymiskyky lisääntyvät. (Rusanen 2002.) Jo mainitsemani kansainvälinen DICE-tutkimus osoittaa, että nuorten asenteet esimerkiksi vammaisuutta kohtaan muuttuivat draamatyöskentelyn avulla merkittävästi. Jos oletamme, että identiteettimme on henkilökohtainen narratiivi, kokemuksen myötä muuttuva tarina, draaman voi odottaa tuottavan tietoisuutta omasta tarinasta. (Somers 2011.) Improvisaatiota eli roolissa tapahtuvaa spontaania dialogia, jossa kaikki toisen tarjoamat sisällöt hyväksytään, voi pitää tarinointiin ja juttujen kertomiseen valmentavana tekstikäytänteenä. Improissa vuorojen ajoitus ja järjestys, osallistujaroolit ja suhteet, samanaikainen osallistumisen aste ja osallistujien oikeus puhua sovitaan etukäteen. (Sawyer 2004.) Vaikka vapaa-ajalla tällaisten sopimusten tekeminen ei ole järkevää, harjoituksena kontrolloitu improvisaatio saattaa olla tärkeätä sosiaalisen kanssakäymisen kannalta. Toisin kuin koululle tyypillisissä perinteisissä luku- ja kirjoitustapahtumissa, joissa osallistujat ovat joko tarkkailijoita, katsojia, puhujia tai lukijoita, draamassa omaksutaan erilaisia näkökulmia muuttuvien roolien mukaan. Draama on moderni oppimiskäytänne siinä mielessä, että osallistuminen draamatarinaan vaatii ottamaan selvää asioista itse. (Neelands 2010.) Draamaan osallistuja joutuu käyttämään omaksumiaan käyttäytymismalleja luovasti yllättävässä tilanteessa, jossa on otettava huomioon toisen tarjoama näkökulma. Wikipediasta asian tarkistaminen ei auta. Tarinan avulla opittua pidetään joskus vähemmän pätevänä tietona kuin kirjasta luettua. Tarinassa opitaan kuitenkin katsomaan asioita uusista näkökulmista, epätavanomaisesti. Epätavanomainen lähestymistapa tietoon ei kuitenkaan asetu vastakkain analyyttisen tarkastelutavan kanssa, vaan molempia näkökulmia tarvitaan kaikessa oppimisessa. Olennaista on, että elämän ilmiöihin voi eläytyä voimakkaita tunteita, haluja ja elämyksiä kokien. (Sava 1993.) Taide ylipäätään arvostaa vielä valmistumatonta ja kannustaa etsimään persoonallisia ratkaisuja. (Østern 2003.) Kenenkään ei tarvitse tyytyä liian vähään, sillä mielikuvituksen luova lähde vie meidät etsimään sinne, missä emme koskaan ole käyneet. (Greene 2000.) Erityisesti tietyt ryhmät, kuten erilaiset oppijat tai maahanmuuttajat, hyötyvät taiteen näkökulmasta. Draamatradition merkitys osana taidekasvatusta tarkoittaa, että itse kullakin on oikeus tuoda esille itseään ja kokemuksiaan yhteisessä fyysisessä toiminnassa. (Neelands 2010.) Lopuksi Elämässä tarvitaan taitoa tunnistaa erilaisia muuttuvia tekstiympäristöjä ja ottaa oma roolinsa moninaisissa tilanteissa. Aikaisemmin on ehkä luotettu siihen, että taidot kehittyvät luonnostaan. Mutta jo pelkästään verkossa liikkumisen lisääntymisen lieveilmiöt osoittavat, että opastusta ja harjoittelua tarvitaan. Improvisoinnin periaatteet voi oppia kuka tahansa. Roolissa työskentely rohkaisee myös niitä, jotka eivät tunne oloaan kotoisaksi kilpailun koventuessa tai joilla on oppimisvaikeuksia tai erilainen oppimisstrategia kuin muilla. Rooli auttaa tunnistamaan omia rajojaan ja vapauttaa luovaa energiaa huomaamaan ilmiöiden takana olevia lainalaisuuksia Nuoret tarvitsevat uudenlaisia välineitä, kun tuttu ja turvallinen vaihtuu hetkessä outoon ja vieraaseen. Nykynuorten on opittava havainnoimaan maailmaa ja itseään tarkemmin kuin ennen oli tarpeen, sillä mediakulttuuri tuo kaiken mahdollisen ja mahdottomankin jokaisen ulottuville. (Drotner 1995.) Nuoret osallistuvat yhä monimuotoisempiin tekstikäytänteisiin vapaa-ajallaan. Koulun ja vapaa-ajan käytänteiden välille on syntynyt tai syntymässä kui-

72 72 73 lu, jota ylittämään tarvitaan uusia pedagogisia linjauksia. (Bhabha 1994.) Roolissa työskentely on tapa tutkia maailmaa ja hahmottaa merkityksiä ja suhteita. Draamassa toimitaan teatterin monikerroksisen kielijärjestelmän avulla. Esimerkiksi Brechtin (1965) eeppisessä teatterissa näyttelijä puhuttelee yleisöään roolia vaihtaen, ja yleisölle annetaan vaihtelevia rooleja. Bolton toteaa, että sekä teatteri että draama käyttävät olemisen tarinallisuutta tai narratiivisuutta tutkiakseen olemista ja että oppiminen tapahtuu todellisen ja fiktiivisen maailman kohtaamispaikassa. (Bolton 1992.) Owens (2002) ja Neelands (1998) korostavat puolestaan draamakasvatuksen merkitystä opetuksen, taiteen ja tutkimuksen taitekohdassa. Heikkinen (2005) toteaa, että draamakasvatuksen avulla oppiminen tapahtuu luonnollisesti, kunhan vain luodaan tilaa leikille ja etsimiselle, kyseenalaistamiselle. Draamakasvattajat kysyvät kriittisen pedagogiikan edustajien tavoin, kenen tulevaisuutta, tarinaa ja intressejä koulu edustaa. (Aittola & Suoranta 2001.) Draaman ja roolissa työskentelyn avulla on mahdollista oppia osallistumaan tiedon tuottamiseen oman itsensä näköisenä ja kokoisena. Draamaharjoitteet kasvattavat itsetuntoa ja opastavat kulkua tekstiviidakossa. Kaikki tämä on nykyään tärkeä osa luku- ja kirjoitustaitoja tai paremminkin laajasti ymmärrettyjä tekstitaitoja kaikilla kouluasteilla. Lähteet Aittola, T. & Suoranta, J. 2001. Henry Giroux ja Peter McLaren toivon, kritiikin ja muutoksen pedagogiikan lähettiläinä. - Aittola, Tapio & Suoranta, Juhani (toim.) Kriittinen pedagogiikka s. 7-28. Tampere:Vastapaino. Bhabha, H. 1994. The location of culture. London: Routledge. Boal, A. 1993. Theatre of the oppressed. London: Pluto Press. Bolton, G. 1992. Have a Heart. Drama, One Forum Many Voices Vol. 1 No. 1, 7 8. Bowell, P. & Heap, B. S. 2005. Prosessidraama - polkuja opettamiseen ja oppimiseen. Helsinki: Tmi Raija Airaksinen, Draamatyö. Bardy, M. 2007. Taiteen paluu arkeen. - Bardy, Marjatta. & Haapalainen, Riikka. & Isotalo, Merja. & Korhonen, Pekka (toim.) Taide keskellä elämää. Kiasma:Like. Brecht, B. 1965. Aikamme teatterista: epäaristotelelaisesta dramatiikasta. Helsinki: Tammi. Drotner, K. 1995. At skabe sig selv. København. Greene, M. 2000. Releasing the Imagination. Essays on Education, the Arts, and Social Change. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Harjunen, E. 2011. Students Consent to a Teacher s Pedagogical Authority. Julkaisematon artikkeli. Heathcote, D. 1988. Signs and portents. Johnson, Liz & O Neilla, Cecily (ed.) Dorothy Heathcote. Collected writings on education and drama. London: Hutchinson. Heikkinen, H. 2002. Draaman maailmat oppimisalueina. Draamakasvatuksen vakava leikillisyys. https://jyx.jyu.fi. (Luettu 7.7.2012) Heikkinen, H. 2004. Vakava leikillisyys, draamakasvatusta opettajille. Helsinki:KVS. Heikkinen, H. 2005. Draamakasvatus opetusta, taidetta, tutkimista! Jyväskylä:Gummerus. Heikkinen,H. 2011. Researching Drama and Theatre Education are we telling believers tales? Julkaisematon artikkeli. Johnstone, K. 1996. Impro. Improvisoinnista iloa elämään ja esiintymiseen. Helsinki: Yliopistopaino. Kainulainen, J. 2011. Tekstikäytänteet, tekstimaisemat ja kolmannet tilat koulupuheen rakentajina. Teoksessa Kauppinen, Anneli & Lehti-Eklund, Hanna & Makkonen-Craig, Henna & Juvonen, Riitta (toim. Lukiolaisten äidinkieli. Suomen- ja ruotsinkielisten lukioiden opiskelijoiden tekstimaisemat ja kirjoitustaitojen arviointi. Helsinki: SKS. Kauppinen, A. 2011. Lukiolaisten tekstimaisemat ja kieliasenteet kyselytutkimuksen satoa. Teoksesssa Kauppinen, Anneli & Lehti-Eklund, Hanna & Makkonen-Craig, Henna & Juvonen, Riitta (toim.)lukiolaisten äidinkieli. Suomen- ja ruotsinkielisten lukioiden opiskelijoiden tekstimaisemat jakirjoitustaitojen arviointi. Helsinki: SKS. Lehti-Eklund, H. 2011. Äidinkielen kokeen tehtävänannot ja opiskelijoiden valinnat suomeksi ja ruotsiksi.teoksessa Kauppinen, Anneli & Lehti-Eklund, Hanna & Makkonen- Craig, Henna & Juvonen, Riitta (toim.) Lukiolaisten äidinkieli. Suomen- ja ruotsinkielisten lukioiden opiskelijoiden tekstimaisemat ja kirjoitustaitojen arviointi. Helsinki: SKS. Løvlie, L. 2001. Esteettinen kokemus. Teoksessa Anna-Leena Østern (toim.) Laatu ja merkitys draamaopetuksessa. Draamaopetuksen teorian perusteita. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino. Makkonen-Graig, H. 2011. Kirjoittajan kompetenssit ja äidinkielellä kirjoittaminen. Teoksessa Kauppinen, Anneli & Lehti-Eklund, Hanna & Makkonen-Craig, Henna & Juvonen, Riitta (toim.) Lukiolaisten äidinkieli. Suomen- ja ruotsinkielisten lukioiden opiskelijoiden tekstimaisemat ja kirjoitustaitojen arviointi. Helsinki: SKS. McLaren, P. 2000. Che Guevara, Paulo Freire, and the Pedagogy of Revolution. Rowman & Littlefield Publishers, Inc. Lanham-Boulder-New York-Oxford.

74 74 75 Neelands, J. 1990. Structuring Drama Work. Cambridge: Cambridge University Press. Neelands, J. 2010. The Art of Togetherness. Teoksessa O Connor, Peter (toim.) Creating Democratic Citizenship Through Drama Education: the writings of Jonothan Neelands. Stoke on Trent: Trentham Books. Neelands, J. 2010. 11/09 The Space in our Hearts. Teoksessa Teoksessa O Connor, Peter (toim.) Creating Democratic Citizenship Through Drama Education: the writings of Jonothan Neelands. Stoke on Trent: Trentham Books. Niemi, K. Vuorovaikutus tekstien äärellä. Teoksessa Kauppinen, Anneli & Lehti-Eklund, Hanna & Makkonen-Craig, Henna & Juvonen, Riitta (toim.) Lukiolaisten äidinkieli. Suomen- ja ruotsinkielisten lukioiden opiskelijoiden tekstimaisemat ja kirjoitustaitojen arviointi. Helsinki: SKS. Nikkola, T. 2001. George Dickien institutionaalinen taideteoria. Teoksessa Teoksessa Anna-Leena Østern (toim.) Laatu ja merkitys draamaopetuksessa. Draamaopetuksen teorian perusteita. Jyväskylä:Jyväskylän yliopistopaino. O Neill, C. 1995. Drama worlds a framework for processdrama. Portsmouth: Heinemann. O Toole, J. 2009. Multiliteracies and the Arts. Teoksessa C. Sinclair & N. Jeanneret & J. O Toole (toim.) Education in the arts. Teaching and learning in the contemporary curriculum. Owens, A. & Barber, K. 2002. Draamasuunnistus - prosessidraaman arviointi ja reflektointi. Helsinki: Draamatyö. Rasmussen, B. 1995. The Concept of Educational Drama. A Phenomenological View. B. Rasmussen: Frapedagogikk til Forskningspraksis, Utvalgte artikler i kompendium. Universitetet i Trondheim. DFT/UNIT, 22-29. Rusanen, S. 2002. Koin traagisia tragedioita. Yläasteen oppilaiden kokemuksia ilmaisutaidon opiskelusta. Helsinki: Yliopistopaino. Sahlström, F. 1998. Up the Hill Backwards: On interactional constraints and affordances for equity-constitution in the classrooms of the Swedish comprehensive school. Uppsala: Uppsala university. Sava, I. & Katainen, A. 2004. Taide ja tarinallisuus itsen ja toisen kohtaamisen tilana. Teoksessa Sava, Inkeri & Vesanen-Laukkanen, V. (toim.) Taiteeksi tarinoitu elämä. Jyväskylä: PS-kustannus. Sawyer, R.K. 2006. Educating for innovation. Thinking Skills and Creativity 1 (2006) 41 48. Sawyer, R.K. 2011. What makes a Good Teacher Great? The Artful Balance of Structure and Improvisation. Teoksessa R.K. Sawyer (toim.) Structure and Improvisation in Creative Teaching. Cambridge University Press. Sinclair, C. & Donelan, K. & Bird, J. & O Toole, J. & Freebody, K. 2009. Drama: Social Dreaming in the Twenty-first Century. Teoksessa C. Sinclair & N. Jeanneret & J. O Toole (toim.) Education in the arts. Teaching and learning in the contemporary curriculum. Somers, J. 2011. Draama vaihtoehtoisena pedagogiikkana. Luento Metropolian koulutustilaisuudessa. Tainio, L. 2007. Miten tutkia luokkahuoneen vuorovaikutusta keskusteluanalyysin keinoin? Teoksessa L.Tainio (toim.) Vuorovaikutusta luokkahuoneessa. Näkökulmana keskusteluanalyysi. Helsinki: Gaudeamus. Tainio, L. & Harjunen, E. 2005. Pedagogisen auktoriteetin rakentuminen luokkahuoneen vuorovaikutuksessa. Opettajan näkemykset ja tuntikäytänteet kahden metodin valossa. Kasvatus 3/2005. Teerijoki, P. 2001. Draaman ja teatterin teoria opetuksen näkökulmasta. Draamapedagogiikan teoriaa etsimässä. Teoksessa A-L. Østern (toim.) Laatu ja merkitys draamaopetuksessa. Draamaopetuksen teorian perusteita. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino. Toivanen, T. 2007. Lentoon! Draama ja teatteri koulussa. Helsinki:WSOY. Varto, J. 2005. Kauneuden taito. Estetiikkaa taidekasvattajille. Tampere: Juvenes Print. Varto, J. 2007. Dialogi. - Bardy, Marjatta & Haapalainen, Riikka & Isotalo, Merja & Korhonen, Pekka (toim.)taide keskellä elämää. Kiasma: Like. Vygotsky, L.S. 1997. Educational psychology. Florida: St. Lucie Press. Østern, A-L. 2003. Art Form into Meaning in Process Drama - the Pretext as metaphor. Teoksessa H.Heikkinen (toim.) Special Interest Fields of Drama, theatre and Education. The IDEA dialogues. The Principles and Practice of teaching 40. Jyväskylä: University of Jyväskylä. Department of Teacher education.

76 76 77 ARTIKKELI Harjoittelun ohjaus ja pedagogiset kokeilut Anna Lätti Itä-Suomen yliopisto, Savonlinnan normaalikoulu YHDESSÄ KOHTI PAREMPAA TULEVAISUUTTA. TULEVAISUUSKASVATUSPROJEKTI USKONNON- OPETUKSESSA. Tämän artikkelin tavoitteena on esitellä yhdeksännen luokan etiikan opetuksessa toteuttamaani tulevaisuuskasvatusprojektia. Toteuttamamme työskentelyn avulla on ollut mahdollista saavuttaa useimmat opetussuunnitelman tavoitteet sekä käsitellä laajasti opetussuunnitelmassa mainittuja sisältöjä. Projektin teoreettisena taustana on tulevaisuuskasvatusnäkökulman ohella erityisesti tutkivan oppimisen menetelmä. Sekä omat että oppilaiden kokemukset toteutetusta projektista ovat olleet pääosin erittäin positiivisia. Vaikka oppilaat kokivat tulevaisuuden pohtimisen haasteellisena, se oli heidän mielestään hyödyllistä ja mielekästä. Yhtenä keskeisenä tavoitteena on ollut päästä pohtimaan globaaleja kysymyksiä erityisesti siitä näkökulmasta, miten me ihmiset voimme maailmamme tulevaisuuteen ja toisten ihmisten tulevaisuuteen vaikuttaa. Lopputuloksesta päätellen olemme oppilaiden kanssa tavoittaneet tämän ajatuksen sekä monet muut projektille asetetut tavoitteet vähintäänkin hyvin, osittain jopa kiitettävästi. Avainsanat: tulevaisuuskasvatus, tutkiva oppiminen, uskonnonopetus, etiikka, globaalikasvatus, peruskoulu, katsomusaineet, yhteisöllinen oppiminen Johdanto Tässä artikkelissa kuvaan yhdeksännen luokan evankelisluterilaisen uskonnonopetuksen etiikan jaksolla toteuttamaani tulevaisuuskasvatusprojektia. Projektin tärkeimpänä teoreettisena taustana ovat professori David W. Hicksin tulevaisuuskasvatusta käsittelevät ajatukset, ja pedagogisena lähtökohtana lähinnä tutkivan oppimisen näkökulma. Erityisesti katsomusaineiden ja niihin sisältyvän etiikan opetuksen osalta olin jo aiemmin pohtinut sitä, miten opetussuunnitelman sisältöjä voitaisiin käsitellä yhtenäisenä ja oppilaiden kannalta mielekkäänä kokonaisuutena. Lukiessani loppuvuodesta 2011 Hicksin teosta Lessons for the Future (Hicks 2006) sain paljon ideoita eettisten kysymysten käsittelyyn tulevaisuusnäkökulmasta. Myös Anu Haapalan toimittama Tulevaisuuskasvatus -teos sisältää useita kiinnostavia näkökulmia aiheeseen. Lukukokemuksen tiimoilta otin esille koulumme opetussuunnitelman ja totesin, että valtaosan etiikan sisällöistä voisi liittää projektiin, jota olin mielessäni alkanut suunnitella. Tulevaisuusnäkökulma vaikutti lupaavalta mahdollisuudelta oppimisen eheyttämiseen. Projektiin käytettiin molemmilla yhdeksänsillä luokilla yhteensä noin 24 oppituntia. Pyrkimyksenä oli lähteä liikkeelle oppilaiden henkilökohtaisesta tulevaisuudesta ja edetä kohti Suomen ja koko maailman tulevaisuuden pohtimista. Projektin käytännön suunnittelu ja toteutus on perustunut tutkivan oppimisen menetelmään. Selkeimmin tutkivan oppimisen vaiheet näkyvät projektin laajimmassa osiossa, jossa oppilaat tutustuivat kolmen hengen ryhmissä yhteen tulevaisuuteen liittyvään kysymykseen omien kiinnostuksenkohteidensa mukaan. (vrt. Frilander-Haapala & Nurmi 2007) Teoriatausta ja projektin tavoitteet Toteuttamani tulevaisuuskasvatusprojektin keskeisimpänä teoreettisena taustana on toiminut David W. Hicksin teos Lessons for the Future sekä siinä kuvattu tutkimustieto ja opetuskokeilut. Hicks käsittelee tulevaisuuskasvatusta erityisesti maantieteen oppimisen

78 78 79 näkökulmasta. Hicksin ajatusten soveltaminen katsomukselliseen lähtökohtaan oli luontevaa. Tulevaisuusnäkökulma jää usein kouluopetuksessa sivuun, kun oppimisen kohteina ovat nykyisyys ja menneisyys (Särkijärvi 2002, 104; Hicks 2006, 12 ). Omassa tulevaisuuskasvatusprojektissani pyrin yhdistämään henkilökohtaisen ja paikallisen tason maailmanlaajuisen ulottuvuuteen. Keskeistä on auttaa nuoria ymmärtämään, kuinka kaikki heidän valintansa tekemisensä ja tekemättä jättämisensä vaikuttavat sekä heidän omaan tulevaisuuteensa että koko maailman tulevaisuuteen. (Hicks 2006, 12 ) Toisaalta sama pätee myös toisin päin. Esimerkiksi Anita Rubin toteaa, että ihmisen tulevaisuudenkuva ja tulkinnat nykyhetkestä vaikuttavat hänen valintoihinsa (Rubin 2002, 29). Myös aktiiviseksi kansalaiseksi kasvattaminen voi perustua näihin tulkintoihin. Yksi keskeisistä Hicksin käyttämistä käsitteistä on vaihtoehtoisten tulevaisuuksien käsite. Käsitteen tavoitteena on kuvata sitä, ettei ole olemassa yhtä ainoaa mahdollista tulevaisuutta, vaan ihmisellä on valta vaikuttaa sekä omaan että koko maailman tulevaisuuteen tosin tämä valta ei jakaudu tasaisesti. Hicksin mukaan tulevaisuusopetuksen yhtenä tavoitteena on saada oppilaat ymmärtämään, että tulevaisuuteen kohdistamamme toiveet voivat poiketa niistä odotuksista, joita meillä tämän tulevaisuuden suhteen. Pelkkä ongelmakysymysten käsittely voi vieraannuttaa nuoria. Sen sijaan erilaisten mahdollisten vaihtoehtojen käsitteleminen ja ratkaisujen esitteleminen motivoi paremmin. Erilaisia skenaarioita ja visioita rakentamalla ja tarkastelemalla oppilas voi ymmärtää, että kaikki valinnat, myös valinta olla tekemättä jotakin tai mitään, vaikuttavat tulevaisuuteen. (Haapala 2002, 129; Hicks 2006, 15) Tässä projektissa vaihtoehtoisten tulevaisuuksien käsitettä ja tulevaisuusskenaarioita on pyritty soveltamaan erityisesti sitä kautta, että oppilaat ovat selvittäneet itselleen ajatuksiaan tulevaisuudesta ja siitä, mitä he tulevaisuudelta toivovat, tai mitä he tulevaisuudessa pelkäävät. Hicksin mukaan tulevaisuuden visioiminen on tärkeä osa oikeudenmukaisuuteen ja kestävyyteen pyrkivän muutoksen aikaansaamisessa (Hicks 2006, 19). Skenaariot toimivat vastavoimana perinteisille tulevaisuusmalleille, jotka keskittyvät lähinnä taloudelliseen kasvuun, jolloin kehityksen kestävyys jää varjoon, ja seurauksena voi olla esimerkiksi köyhyyden jatkuva lisääntyminen. (Hicks 2006, 24) Nämä näkökulmat sopivat erinomaisen hyvin uskonnossa tai yleisemmin katsomusaineissa peruskoulun yläluokilla tapahtuvaan etiikan opiskeluun. Nuorten omat käsitykset tulevaisuudesta tukevat vahvasti sitä, että tulevaisuutta pitäisi entistä enemmän käsitellä koulussa. Hicks on huolissaan siitä, kuinka vähän opettajilla on kykyjä vastata nuorten tulevaisuutta kohtaan koskevaan kiinnostukseen. Hän pitää erityisen tärkeänä huomion kiinnittämistä oppilaiden toiveisiin ja pelkoihin. Samoin olennaista on parhaiden mahdollisten tulevaisuuksien pohtiminen ja tutkiminen sekä paikallisella että maailmanlaajuisella tasolla. Hicks on tutkinut nuorten (7-18-vuotiaiden) tulevaisuuskäsityksiä ja todennut, että ne ovat usein pessimistisiä. (Hicks 2006, 37 39) Katrine Arbøl on tutkinut suomalaisten kuudesluokkalaisten käsityksiä ja todennut, että suurin osa nuorista uskoo omiin vaikutusmahdollisuuksiinsa (Arbøl & Rikkinen 2002, 55 56). Toisaalta käsitys tulevaisuudesta muuttuu iän lisääntyessä usein negatiivisemmaksi, ja jotkut oppilaat keskeyttävät maailmanlaajuisten ongelmien ajattelemisen täysin, kun he ymmärtävät globaalin kriisin luonteen ja laajuuden. Siksi olisi tärkeää, että oppilaat saisivat tutustua myös toivoa herättäviin esimerkkeihin, jotka kertovat mahdollisuuksien olemassaolosta, jotta epätoivoon vaipuminen ei jää ainoaksi vaihtoehdoksi. (Hicks 2006, 62 63) Myös Arjen E. Wals toteaa ympäristökasvatusta ja kestävää kehitystä käsittelevässä artikkelissaan monien nuorten kokevan itsensä avuttomiksi ja pelokkaiksi pohtiessaan tulevaisuutta ja kohdatessaan globaaleja ongelmia (Wals 2011, 178 179). Globaalikasvatukseen liittyy huolta aiheuttavia kysymyksiä, joiden opettamista pidetään kasvattajien piirissä lisääntyvässä määrin tärkeänä. Opiskeltavat aiheet voivat liittyä esimerkiksi ympäristöön, kehitykseen ja ihmisoikeuksiin, rauhaan ja konflikteihin, terveyteen tai koulutukseen.

80 80 81 Aiheisiin sisältyy paljon inhimillistä kipua ja kärsimystä, mutta niitä voidaan tarkastella myös hyvinvoinnin ja sen edistämisen näkökulmasta. Sekä Hicks että Wals pitävät tärkeänä oppimisprosessin tarkastelua kokemisena, johon sisältyy aina myös tunnereaktioita. Kyse ei ole vain kognitiivisella tasolla tapahtuvasta oppimisesta.( Hicks 2006, 98; Wals 2011, 178 179) Opettajan on pidettävä esillä näkökulmaa, jossa tulee esille mahdollisuus vaikuttaa asioihin ja ratkaista ongelmia. Tulevaisuusprojektin pedagogisena lähtökohtana oli muun muassa Kai Hakkaraisen kehittämä tutkivan oppimisen malli, jonka keskeisenä tavoitteena on ratkaista oppilaiden itse muotoilemia tietoon ja ymmärrykseen liittyviä ongelmia (Hakkarainen, Lonka & Lipponen 2004; ks. myös Frilander-Paavilainen & Nurmi 2007). Hicksin ajatusten pohjalta tutkivan oppimisen mallin soveltaminen projektin käytännön toteutukseen tuntui luontevalta vaihtoehdolta. Yhteistoiminnallinen työskentely ja kriittiseen ajatteluun ohjaaminen ovat asioita, jotka kytkeytyvät jo lähtökohtaisesti sekä tulevaisuuskasvatukseen että eettiseen kasvatukseen (ks. esim. Hicks 2006, 16, 114; Wals 2011, 179). Sekä ryhmään kuuluvien oppilaiden omia ajatuksia että monipuolisista tietolähteistä löytyvää uutta tietoa pyrittiin jatkuvasti arvioimaan kriittisesti. Tutkivassa oppimisessa korostuu yhteisöllinen käsitys oppimisesta sekä oman asiantuntijuuden jakaminen toisille, joita myös Hicks pitää tärkeinä laadukkaan tulevaisuusoppimisen osatekijöinä.( Hicks 2006, 13; Hakkarainen & Seitamaa-Hakkarainen 2006, 152; ks. myös Hakkarainen, Lonka & Lipponen, 2004) Tutkivan oppimisen ohella osan käyttämistäni toimintamalleista voidaan katsoa liittyvän myös ongelmaperustaiseen oppimiseen, jossa tutkimusongelmia ratkaistaan sosiaalisessa vuorovaikutuksessa projektityöskentelynä (ks. esim. Poikela & Nummenmaa 2002, 39). Projektin toteuttaminen Toteutin tulevaisuuskasvatusprojektin yhdeksänsien luokkien kanssa pääasiassa evankelisluterilaisen uskonnonopetuksen tunneilla tammikuusta maaliskuuhun. Alkuvaiheessa muutamia projektitunteja suunniteltiin ja pidettiin yhteistyössä äidinkielen ja kuvataiteen opettajien kanssa. Projekti jakautui yhteensä kahdeksaan vaiheeseen, joiden kunkin kesto oli yhdestä lähes kymmeneen tuntiin: 1. elämänkaari (1 h) 2. luova kirjoittaminen (4 h) 3. kuvallinen ilmaisu (2 8 h) 4. tulevaisuusskenaarioiden rakentaminen (2 h) 5. etiikan käsitteisiin tutustuminen 6. eettinen ongelma tutkivan oppimisen keinoin (vähintään 6 7 h) 7. projektin tuotosten esittely muille ryhmille, keskustelu aiheista (4 6 h) 8. kansalaisjärjestöt ja niihin tutustuminen (3 h) Yhteensä aikaa tarvitaan vastaavan projektin toteuttamiseen vähintään 24 tunnin verran. Tämän artikkelin tuloksissa ja pohdinnassa käsiteltävä aineisto koostuu lähinnä oppilaiden antamasta palautteesta (oppilaita yhteensä 37), heidän tekemistään kirjoitelmista ja tulevaisuusskenaarioista sekä omista kokemuksistani projektin suunnittelijana, toteuttajana ja opiskelun ohjaajana. Projektin alkupuolelle sijoittuneilla kuvataiteen tunneilla seurasin oppilaiden työskentelyä ja kyselin heidän tuntemuksiaan työskentelystä. Laajimman palautteen keräsin oppilailta projektin kuudennen ja seitsemännen vaiheen jälkeen. Projektin aloitustehtävässä oppilaat orientoituivat tulevaisuusnäkökulmaan suunnittelemalla oman elämänkaarensa. Elämänkaarta tehdessään oppilaat pohtivat omaan tulevaisuuteensa liittyviä ajatuksia, toiveita, ilonaiheita ja pelkoja. Oppilaat kokivat oman tulevaisuuden pohtimisen mielekkääksi, joten tulkitsin sen sopivan hyvin orientoitumiseen. Nuorten tulevaisuuskäsitykset ovat usein negatiivissävytteisiä, ja siksi tavoitteena oli jo projektityöskentelyn alkuvaiheessa kasvattaa tietoisuutta siitä, että voimme todella vaikuttaa sekä omaan että jopa koko ihmiskunnan tai maapallon tu-

82 82 83 levaisuuteen. Keskeistä olisi ymmärtää Hicksin esittelemä ajatus vaihtoehtoisista tulevaisuuksista; voimme vaikuttaa omaan ja koko maailman tulevaisuuteen omalla toiminnallamme ja valinnoillamme. (Hicks 2006, 14 15) Projektin kuudennessa ja kahdeksannessa vaiheessa pyrin erityisesti löytämään oppilaiden kanssa näkökulman siihen, kuinka asioihin voi vaikuttaa omalla toiminnallaan ja miten apua tarvitsevia voi auttaa. Samoin oppilaiden omissa projektitöissä nousi esille esimerkiksi valtioiden, YK:n ja EU:n toimia haasteellisiin tulevaisuuteen liittyviin kysymyksiin puuttumisessa. Toisella projektitunnilla oppilaat aloittivat luovan kirjoittamisen menetelmällä tulevaisuudesta kirjoittamisen. Kirjoitustehtävät liittyivät mediaan, tulevaisuuden työmatkaan, työhön, ruokaan, sosiaalisiin suhteisiin sekä sosiaaliseen mediaan. Lyhyiden tekstien jälkeen oppilaat kirjoittivat yhtenäinen tekstin, jonka myös äidinkielen opettaja arvioi. Luovan kirjoittamisen jälkeen jatkoimme tehtävällä, jossa tavoitteena oli kuvata omaa tulevaisuuden elinympäristöä tai työympäristöä lyijykynäpiirroksella. Oppilaat käyttivät töidensä suunnittelun pohjana aiemmin kirjoittamiaan tekstejä sekä niiden synnyttämiä mielikuvia. Kuvalliseen ilmaisuun käytettiin aikaa kaksi oppituntia, mutta laajentamalla sitä esimerkiksi valokuvaukseen ja kuvankäsittelyyn, jakso voisi olla selvästi pidempi. Luovan ilmaisun tehtävien jälkeen oppilaiden tehtävänä oli rakentaa kolmen hengen ryhmissä tulevaisuusskenaario, joka liittyy joko omaan, suomalaiseen yhteiskuntaan tai maailmanlaajuisiin kysymyksiin. Molemmissa luokissa oppilaat valitsivat näkökulmaksi Suomen. Tulevaisuusskenaarioiden rakentamisen pohjana olivat edeltävät tehtävät. Tulevaisuusskenaarioiden ja muiden tuotosten pohjalta kokosimme listan tulevaisuuteen liittyvistä ongelmista ja haasteista. Tämän jälkeen jokainen oppilas kirjoitti paperille muutaman itseään kiinnostavan aiheen, joita sai valita myös valmiin listan ulkopuolelta. Tässä vaiheessa projektia tavoitteena oli päästä kiinni tutkivan oppimisen malliin. Tulevaisuuskasvatuksessa yhteistoiminnallisten taitojen kehittämistä ja myös esimerkiksi maailman tapahtumien reflektoimista voidaan pitää yhtenä keskeisenä tavoitteena ja huomion kohteena (Hicks 2006, 13). Oppilaiden aihepiiritoiveiden pohjalta muodostin oppilaista lähinnä kolmen hengen ryhmiä, joille valikoitui aihe oman ryhmän jäsenten toiveiden mukaan. Tulevaisuuteen liittyviä asioita opiskeltaessa on erityisen tärkeää huomioida oppilaiden omat kiinnostuksenkohteet sekä asioiden tekeminen heille merkityksellisiksi (Ks. esim. Wals 2011, 178). Koska jokainen sai tutustua aiheeseen, joka itseä todella kiinnosti, lähes kaikki oppilaat olivat tyytyväisiä ryhmäjakoihin. Tutkivan oppimisen vaiheiden mukaan ryhmien ensimmäisenä tehtävänä oli kontekstin luominen (Hakkarainen, Bollström-Huttunen, Pyysalo & Lonka 2005, 37 38), johon sisältyi oman aihepiirin tarkentaminen ja näkökulman valitseminen. Tavoitteena oli löytää oman ryhmän kesken ja opettajan tuella mahdollisimman merkityksellinen ja moniulotteinen aihepiiri, jota voisi myös tarkastella useammasta näkökulmasta. Monen ryhmän aihe tarkentui tässä vaiheessa vielä paljon. Esimerkkinä ihmisoikeuksia käsitellyt ryhmä, joka päätyi perehtymään erityisesti tyttöjen ja naisten oikeuksien toteutumiseen kehitysmaissa (ks. myös esim. Haring 2002, 72 74). Jaetun asiantuntijuuden (Hakkarainen, Bollström-Huttunen, Pyysalo & Lonka 2005, 38) merkitystä pyrin korostamaan oppilaille jokaisessa työskentelyvaiheessa. Ohjeena oli, ettei opiskeltavaa asiaa saa jakaa osaongelmiin, joista jokainen opiskelija selvittää omansa. Kaikille ryhmille yhdessä työskentely ja jaetun asiantuntijuuden idean toteuttaminen ei ollut helppoa, vaikka ryhmäjaossa oli otettu huomioon ryhmien toimintaedellytykset. Yhtenä arviointiperusteena oli yhteisen työskentelyn sujuminen, ja tätä asiaa korostin kaikissa työskentelyn vaiheissa. Kannustin oppilaita myös rakentamaan osana työtään erilaisia tekstejä, kuvioita, kaavioita jne. Joidenkin ryhmien osalta tämä onnistui hyvin. Oppilaat muun muassa kirjoittivat mielipidekirjoituksia, raportoivat oman pienoiskyselynsä tulokset sekä koostivat joitain itsenäisesti toteutettuja taulukoita ja kuvioita.

84 84 85 Aihepiirin tarkentamisen jälkeen oppilaat pohtivat, mitä he jo tietävät omasta aiheestaan sekä muodostivat alustavia tutkimuskysymyksiä. Heti alkuvaiheessa pyrin tekemään oppilaille selväksi sen, että tutkimuskysymykset muotoutuvat uudelleen työskentelyn aikana, ja niitä voi tulla lisää projektin jokaisessa vaiheessa. Yhtenä tärkeimmistä tavoitteista oli päästä tutkimusprosessiin, jota ohjaavat oppilaiden itsensä asettamat ongelmat (Hakkarainen, Lonka & Lipponen 2004, 279). Pyrin jatkuvasti painottamaan oppilaille sitä, että aiheita tulee käsitellä etiikan näkökulmasta, pohtia asioiden syitä ja seurauksia sekä miettiä, mikä omaa ryhmää aiheessa kiinnostaa, ja miten ryhmä voisi saada vielä lisää haluamaansa ja myös syvällisempää tietoa aiheesta. Tutkimuskysymysten asettamista seurasi työskentelyteorioiden luominen (Hakkarainen, Bollström-Huttunen, Pyysalo & Lonka 2005, 38, 50 51). Oppilailla on usein kova kiire päästä työskentelyssä konkreettiseen vaiheeseen ja saada aikaan jotakin näkyvää. On selvää, että osalle oppilaista myös työskentelyteorian luomisen vaihe oli luonteva ja mielekäs tapa orientoitua aiheeseen, mutta kaikkien kohdalla näin ei valitettavasti ollut. Osa oppilaista olisi halunnut siirtyä jo tutkimusongelman määrittelystä suoraan tiedonetsinnän vaiheeseen. Selkeistä työskentelyn etenemistä koskevista perustelluista ohjeista oli tässä vaiheessa apua. Tiedon etsimiseen päästään vasta sen jälkeen, kun on rauhassa mietitty, millaisia aiempia tietoja ja oletuksia ryhmän jäsenillä aiheeseen liittyy. Kriittisyyttä tarvitaan paitsi etsittäessä tietoa, myös omien selitysmallien ja hypoteesien arvioinnissa (Hakkarainen, Bollström-Huttunen, Pyysalo & Lonka 2005, 51), kun niitä käytetään tiedonetsinnän yhtenä lähtökohtana. Tässä projektissa useimmat oppilaat ymmärsivät hyvin sen, miksi työskentelyä jatketaan tutkimuskysymysten keksimisellä. Osalle oppilaista ajatus uusien kysymysten muodostamisesta (ks. Hakkarainen, Bollström-Huttunen, Pyysalo & Lonka. 2005, 55) jo löydetyn tiedon pohjalta oli luontevaa, mutta isoa osaa oppilaista piti kannustaa ja välillä patistellakin pohtimaan sitä, miten työskentely voisi edetä ja työ edelleen kehittyä esimerkiksi uusien näkökulmien esille nostamisen myötä. Edellytin oppilailta monipuolisten tietolähteiden käyttämistä. Tärkeimpänä tietolähteenä kaikilla ryhmillä olivat internetin kautta löytyneet sivustot ja dokumentit. Osa oppilaista käytti materiaalina myös löytämiään videoita. Uusien työskentelyteorioiden luomisen vaiheessa (Hakkarainen, Bollström-Huttunen, Pyysalo & Lonka 2005, 56) ohjasin jokaista ryhmää erikseen. Pidin tavoitteenani sitä, että oppilaat käyttäisivät löytämiään tietoja, ja pystyisivät ne sisäistäneinä etenemään työskentelyssään, jolloin työskentelyn laatu ja lopputulos olisi parempi. Tulevaisuuteen liittyviin haasteisiin keskittyneen työskentelyn viimeisessä vaiheessa oppilasryhmät viimeistelivät ja kokosivat yhteen kaiken, mitä olivat saaneet aikaiseksi. Useimmat ryhmät kokosivat työnsä diaesityksiksi, joiden avulla he esittelivät aiheensa ja aikaansaannoksensa muulle luokalle. Esityksiin liitettiin lähinnä linkkien avulla videoita, diagrammeja, karttoja jne. Ohjeena oli saada aikaan tuotos, jonka avulla myös ulkopuolinen pystyy hahmottamaan projektin kokonaisuuden, idean ja lopputuloksen mahdollisimman hyvin. Projektikokonaisuuden viimeisessä vaiheessa oppilaat tutustuivat kansalaisjärjestötoimintaan. He saivat valita järjestön mielensä mukaan esimerkiksi toisten ryhmien esityksissä esille nousseiden aiheiden pohjalta. Perustietojen selvittämisen ohella tehtävänä oli tarkastella sitä, millaiset mahdollisuudet yksittäisellä ihmisellä olisi osallistua järjestön toimintaan joko lahjoittajana tai aktiivisena järjestötoimijana. Oppilaat valmistivat lyhyen esityksen valitsemastaan järjestöstä. Esitysten jälkeen keskustelimme siitä, miten ja minkä järjestön toiminnassa oppilaat mieluiten olisivat mukana. Oppilaat arvioivat omaa ja ryhmänsä työskentelyä kuudennen vaiheen päättyessä. Arvion tuli kohdistua lopputuloksen ohella työskentelyn sujumiseen ja erityisesti yhteistyön onnistumiseen omassa ryhmässä. Oppilaat arvioivat myös sitä, oliko joku ryhmäläinen työskennellyt muita ahkerammin ja ollut erityisen keskeisessä roolissa kokonaisuuden rakentamisessa. Itse arvioin erikseen jokaisen oppilaan työskentelyä sekä ryhmän aikaansaamaa lopullista tuotosta. Jokainen sai näihin perustuen arvosanan tulevaisuuden ongelmia ja niiden ratkaisemista käsittelevästä työskentelyvaiheesta.

86 86 87 Projektin arviointia Kävin läpi oppilaiden kirjoitelmia ja tulevaisuusskenaarioita sekä heidän antamaansa palautetta ja pyrin pohtimaan tämän aineiston varassa kuinka projektille asettamani tavoitteet ovat toteutuneet. Tämän tulevaisuuskasvatusprojektin avulla oli mahdollista saavuttaa suurin osa koulumme evankelisluterialaisen uskonnonopetuksen etiikan opetussuunnitelmassa mainituista tavoitteista ja sisällöistä. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteista tärkein toteutunut tavoite oli eettisen ajattelun peruskäsitteiden sekä kristillisen etiikan perusteiden soveltaminen omaan eettiseen pohdintaan ja toimintaan (POPS 2004, 135). Sisältöjen osalta opetussuunnitelman perusteista toteutuivat lähes kaikki etiikan osuuteen kuuluvat asiat eli jo tavoitteissa mainitun pohdinnan ja soveltamisen ohella kristillinen ihmiskäsitys ja erityisesti toisen asemaan asettuminen sekä ihmisen roolin pohtiminen oman elämän, yhteiskunnan ja ympäristön muokkaajana (POPS 2004, 136). Oman koulumme opetussuunnitelman tavoitteista toteutuivat erityisesti oikeudenmukaisuuden periaatteen ymmärtäminen, muutosten, epävarmuuden ja ristiriitojen käsitteleminen, oman toiminnan vaikutusten arviointi ja kestävän kehityksen edellyttämien toimintatapojen hahmottaminen. Tavoitteet liittyivät ympäristössä tapahtuvien muutosten ja niiden syiden havainnointiin, toimimiseen oman elinympäristön hyväksi, ympäristönsuojelun tarpeellisuuden ymmärtämiseen ja tiedonetsinnän taitojen kehittymiseen sekä tiedon kriittiseen analysointiin olivat asioita, joiden saavuttaminen onnistui luontevasti osana tulevaisuusprojektia. Savonlinnan normaalikoulun evankelsiluterialaisen uskonnon etiikan opetuksen sisällöistä tulevaisuuskasvatusprojektin kautta voitiin erityisen hyvin käsitellä ihmisoikeuksia, yksilön oikeuksia ja velvollisuuksia sekä monia tieteeseen ja teknologiaan liittyviä kysymyksiä (Snor OPS 2004, 45 46). Itse pidän arvokkaana sitä, että jokainen oppilas perehtyi syvällisesti joihinkin eettisiin kysymyksiin, jotka tässä projektissa muodostivat melko laajojakin kokonaisuuksia. Lisäksi tutustumalla toisten töihin ja tekemällä niihin liittyviä tehtäviä sekä osallistumalla yhteiseen keskusteluun jokainen oppilas pääsi tutustumaan hieman laajemmin tulevaisuuteen liittyviin kysymyksiin ja ongelmiin. Oppilaiden mielestä työskentely oli mielekästä ja he pitivät käsiteltyjä aiheita kiinnostavina. Useimmissa palautteissa oman tulevaisuuden miettimistä kuvattiin mukavaksi. Jotkut olivat tosin kokeneet tämän osittain vaikeaksi: Tulevaisuustehtäviä oli muuten mukava tehdä, mutta tulevaisuuden miettiminen oli hankalaa. Oli mukava ajatella omaa tulevaisuutta. Oli mielenkiintoista miettiä tulevaisuutta ja kuunnella muiden näkökulmia omasta tulevaisuudestaan. Oli se myös haastavaa. Tällainen opettaa hyvin. Kun työskentely oli monien oppilaiden käsityksen mukaan samaan aikaan mielekästä, mukavaa ja haastavaa, on oletettavaa, että oppilaat ovat myös oppineet paljon uutta. Luovan kirjoittamisen vaiheessa oli selvästi havaittavissa se, että oppilaat olivat innostuneita kirjoittamisesta. Kukaan oppilaista ei vaikuttanut tuskastuneelta kirjoitusvaiheessa. Tosin palautteen mukaan joillekin oli ollut vaikeaa miettiä tulevaisuutta lähes viidentoista vuoden päähän. Tulevaisuuden tekstiä oli kiva kirjoittaa, mutta se oli liian pitkän ajan päähän. Olisi mukavempaa kirjoittaa tekstiä 5 10 vuoden päästä olevasta ajasta. Lyijykynäpiirrosten tekeminen tulevaisuuden asuin- tai työympäristöstä oli joillekin oppilaille suuri haaste. Kaikki eivät jaksaneet panostaa kunnolla, ja jotkut pääsivät vauhtiin vasta jälkimmäisen tunnin puolivälissä. Toisaalta tuloksena syntyi myös monia todella hienoja töitä. Varsinaiseen tulevaisuusskenaarioiden rakentamiseen käytettiin aikaa vain yksi tunti. Jokainen oppilasryhmä halusi keskittyä

88 88 89 Suomen tulevaisuuden pohtimiseen. Käsittelimme oppilaiden rakentamia skenaarioita yhteisesti laajemmin, jotta vaihtoehtoisten tulevaisuuksienidea tulisi esille. Vaikka skenaariot liittyivät kotimaan tulevaisuuteen, ei elämänkaarien, kirjoitelmien ja skenaarioiden pohjalta ollut vaikeaa löytää myös globaaleja tulevaisuuteen liittyviä ongelmia, jotka kiinnostivat oppilaita. Oppilaat pystyivät siirtymään sujuvasti työskentelyvaiheesta toiseen, mikä osoitti suunnitellun kokonaisuuden toimivuutta. Tulevaisuuteen liittyvien ongelmakysymysten käsittely pari- tai ryhmäprojektin avulla oli useimpien oppilaiden mukaan mielekäs tapa lähestyä aiheita. Aiheet on käsitelty hyvin ja ryhmätyön tekeminen oli mukavaa. [ ] aihekin oli kiinnostava. [ ] niissä pääsi ilmaisemaan itseään sekä käyttämään vapaita käsiä. Tämän tapaisia voisi olla enemmän, jossa voisi vapaasti tehdä itse töitä. Oppilaiden työskentelyn seuraamisen ja palautteiden perusteella tulevaisuuskasvatusprojekti vaikutti pääosin toimivalta ja innostavalta. Yksi hienoimmista asioista oli se, kuinka asiantuntevasti osa oppilaista osasi vastata esittelytilanteessa toisten esittämiin vaikeisiinkin kysymyksiin. Joidenkin aiheiden kohdalla olisin jäänyt toiseksi, vaikka aiheet olivat oppilaille työskentelyä aloitettaessa lähes poikkeuksetta täysin uusia. Oppilaat työskentelivät suurimman osan ajasta innokkaasti ja ahkerasti. Myös yhteistyö ryhmien jäsenten välillä sujui hyvin. Projektin päättäminen kansalaisjärjestötoimintaan tutustumalla konkretisoi edelleen vaikuttamis- ja auttamismahdollisuuksia, vaikka ryhmissä niitä oli mietitty jo omaan aiheeseen liittyen. Pohdinta Kokemukseni tutkivan oppimisen soveltamisesta käytännön opetustyöhön laajentuivat tämän tulevaisuuskasvatusprojektin myötä. Aiemmin olin soveltanut tutkivan oppimisen ideaa selvästi pienimuotoisemmin. Vaikka olen arvioinut projektin kokonaisuuden hyvin onnistuneeksi, minulla on myös useita kehittämisideoita, mikäli saan jatkossakin mahdollisuuden vastaavaan työskentelyyn. Tutkivasta oppimisesta kirjoittaneet Marianne Bollström-Huttunen ja Kai Hakkarainen (Hakkarainen, Bollström-Huttunen, Pyysalo & Lonka 2005, 34) viittaavat omissa pohdinnoissaan opettajan pedagogisten taitojen ja TVT -taitojen tärkeyteen sekä näiden väliseen suhteeseen. Omista taidoistani TVT -taitojen kehittäminen ja olemassa olevien taitojen entistä monipuolisempi käyttäminen edistäisivät työskentelyn toimivuutta. Esimerkiksi sosiaalisen median käyttäminen voisi tukea hyvin ryhmien työskentelyä. Jaetun asiantuntijuuden vaiheessa olisi hyvä kannustaa oppilaita ottamaan yhteyttä asiantuntijatahoihin (Hakkarainen, Bollström-Huttunen, Pyysalo & Lonka 2005, 46). Tämä on yksittäinen kehitysajatus, johon panostaminen laajentaisi tutkivan oppimisen idean toteutumista. On tärkeää muistaa, että tulevaisuuteen ja globaaleihin kysymyksiin liittyviä aiheita ei voida käsitellä vain kognitiivisella tasolla, vaan käytännössä mukana ovat aina myös inhimilliset tunteet ja ihminen kokonaisuutena. Tämän voi nähdä nimenomaan mahdollisuutena kokonaisvaltaiselle oppimiselle, jonka tulokset ovat varmasti monia perinteisiä opetusmenetelmiä laajemmat, kestävämmät ja tuloksellisemmat. Projektin huipennukseksi olin alunperin suunnitellut oppilaiden vaikutusmahdollisuuksia konkretisoivaa käytännön toimintaa. Esimerkkinä tästä voisi olla varojen kerääminen lahjoitettavaksi esimerkiksi Unicefin kautta lasten koulutuksen parantamiseksi jossakin maassa. Tällä tavalla voitaisiin vaikuttaa moneen maailmanlaajuiseen eettiseen ongelmaan. Varojenkeräystapahtumassa oppilaat pääsisivät käyttämään myös luovuuttaan. Ainoa vaikuttamiskanava ei ole rahan kerääminen, vaan oppilaat voivat valita vaikuttamistavakseen myös esimerkiksi mielipidekirjoituksen tai adressin laatimisen. Sekä peruskoulun yläluokkien evankelisluterilaisen uskonnonopetuksen etiikan osuus että elämänkatsomustiedon etiikkaa ja yh-

90 90 91 teiskuntaa käsittelevät tavoitteet ja sisällöt voidaan pitkälti toteuttaa tämänkaltaisen projektin avulla. Tilanne on sama lukion evankelisluterilaisen uskonnon ja elämänkatsomustiedon etiikan kurssien osalta. Toisaalta valinnaiskurssina vastaavan projektin toteuttaminen esimerkiksi tarkennetummasta näkökulmasta olisi kiinnostava haaste. Tällöin varojen kerääminen tai muun tempauksen järjestäminen voisi olla vielä luontevampi huipennus kurssille. Laajan tulevaisuusprojektin toteuttaminen voisi antaa nyt toteuttamaani kokeilua paremmat mahdollisuudet opetuksen eheyttämiselle. Jatkokehittelymahdollisuudet oppiainerajojen yli tuntuvat kiinnostavilta. Esimerkiksi kuvataiteen opetukseen kuuluu yhdeksännellä luokalla mediataitojen oppiminen. Valokuvausta, valokuvia ja kuvankäsittelyä voitaisiin hyvin käyttää yhdistämään tulevaisuus- ja mediakasvatusta, mikäli projektia toteutettaisiin laajemmin myös kuvataiteen tunneilla. Odotan, että saan jo lähitulevaisuudessa mahdollisuuden kehittää jo kokeilla nyt ensimmäistä kertaa toteuttamaani projektia edelleen toivottavasti aiempaa laajemmassa yhteistyössä muiden aineiden opettajien kanssa. Paavola, S.; Hakkarainen, K. & Seitamaa-Hakkarainen, P. 2006. Tutkivan oppimisen periaatteita ja käytäntöjä: trialoginen tiedonluomisen malli. Teoksessa S. Järvelä, P. Häkkinen & E. Lehtinen (toim.) Oppisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. Helsinki: WSOY, 147 180. Poikela, E. & Nummenmaa, A. 2002. Ongelmaperustainen oppiminen tiedon ja osaamisen tuottamisen strategiana. Teoksessa Poikela, E. (toim.) Ongelmaperustainen pedagogiikka. Tampere. Tampereen yliopistopaino. POPS. 2004. Peruskoulun opetusuunnitelman perusteet. http://oph.fi/koulutuksen_jarjestaminen/opetussuunnitelmien_ja_tutkintojen_perusteet/perusopetus. Rubin, A. 2002. Nuoren ohjenuorat. Tulevaisuusnäkökulman avaamisen merkityksestä. Teoksessa A. Haapala (toim.) Tulevaisuuskasvatus. Juva: PS-kustannus, 28-49. Snor OPS. 2004. Savonlinnan normaalikoulun opetussuunnitelma. http://snor.fi/perusopetuksen-opetussuunnitelma. Särkijärvi, A. 2002. Tulevaisuusnäkökulma opetussuunnitelmissa. Teoksessa A. Haapala (toim.) Tulevaisuuskasvatus. Juva: PS-kustannuss, 104 122. Wals, A. E. J. 2011. Learning Our Way to Sustainability. Journal of Education for Sustainable Development. 5:2, 177 186. Lähteet Arbøl, K. & Rikkinen, H. 2002. Koulukasvatus ja oppilaiden mielikuvat tulevaisuudesta. Teoksessa A. Haapala (toim.) Tulevaisuuskasvatus. Juva: PS-kustannus, 50 68. Frilander-Paavilainen, E-L. & Nurmi, M. 2007. Tulevaisuuteen suuntaava tutkiva ja kehittävä oppiminen avoimissa ammattikorkeakoulun oppimisympäristöissä. Tutkimuksia ja raportteja. Sarja B n:o 33. Kymenlaakson ammattikorkeakoulu. Haapala, A. 2002. Mitä on tulevaisuuskasvatus. Teoksessa A. Haapala (toim.) Tulevaisuuskasvatus. Juva: PS-kustannus, 125 140. Haring, M. Opettaja tulevaisuuteen kasvattajana. Teoksessa A. Haapala (toim.) Tulevaisuuskasvatus Juva: PS-kustannus, 69 84. Hicks, D. 2006. Lessons for the future: The missing dimension in education. London; New York: Routledge. Hakkarainen, K.; Bollström-Huttunen M.; Pyysalo, R. & Lonka, K. 2005. Tutkiva oppiminen käytännössä. Matkaopas opettajille. Porvoo: WSOY. Hakkarainen, K.; Lonka, K. & Lipponen, L. 2004. Tutkiva oppiminen. Järki, tunteet ja kulttuuri oppimisen sytyttäjinä. Porvoo:WSOY.

92 92 93 ARTIKKELI Harjoittelun ohjaus ja pedagogiset kokeilut Timo Martikainen Itä-Suomen yliopisto, Joensuun normaalikoulu OPETUSHARJOITTELIJOIDEN OHJAUSTARPEET OHJATUSSA HARJOITTELUSSA Tapaustutkimuksen aiheena on ohjattu harjoittelu syventävän harjoittelun opetusharjoittelijoiden näkökulmasta keväällä 2008. Tutkimustehtävänä oli selvittää opetusharjoittelijoiden ohjaustarpeita ja heidän arvioitaan harjoittelun ohjauksesta. Luokanopettajaopiskelijoita pyydettiin kirjoittamaan syventävän harjoittelun ohjaustarpeista oppitunnin seurannan jälkeisessä tilanteessa. Arvioita ohjauksesta koottiin myös kahdesta ryhmähaastattelusta, joissa virikkeenä oli oppitunnilta kuvatun videon katselu. Aineistot analysoitiin aineistolähtöisesti sisällönanalyysilla. Luokanopettajaopiskelijoiden kyselyn vastauksiin perustuen ohjaustarpeista muodostettiin kolme alaluokkaa: tavoitteellisuus, käytännöllisyys ja reflektiivisyys. Luokanopettajaopiskelijoiden ryhmähaastatteluaineiston arviot ohjauksesta sisältyvät kuuteen teemaan: ohjauksen sisältö, ohjaaminen, harjoittelijan asema ja rooli, teorian ja käytännön yhteys, opetuksen ja ohjauksen yhteys sekä palaute. Aineenopettajaopiskelijoiden ohjauksen arvioista muodostettiin muuten samat teemat, mutta aineenopettajataustaiset opiskelijat eivät keskustelleet palautteen saamisesta. Sen sijaan he luokanopettajataustaisista poiketen keskustelivat harjoittelun järjestäjästä. Opetusharjoittelijoiden ohjaustarpeiden ja ohjauksen arvioiden luokitusten sisällöllisiä kuvauksia voidaan käyttää ohjatun harjoittelun ohjauksen kehittämisessä, pohdittaessa ohjauksen sisältöjä ja ohjaamista käytännössä. Asiasanat: Opettajankoulutus, ohjattu harjoittelu, opetusharjoittelu, normaalikoulu, ohjaus Johdanto Perusasteen ja lukion opettajankoulutus Suomessa sisältää ohjattua harjoittelua, joka tapahtuu kouluilla ohjaavien opettajien ohjauksessa ja eri kouluaineiden asiantuntijoiden tuella. Perusasteen ja lukion luokanopettaja- ja aineenopettajaopiskelijat osallistuvat opetusharjoitteluun useassa harjoittelujaksossa kasvatustieteellisen opetuksen suunnitelmien ja harjoittelusuunnitelmien mukaisesti muiden kasvatustieteellisten opintojensa lomassa. Koko ohjatun harjoittelun tavoitteena pidetään nykyisin sitä, että opettajasta tulisi tutkiva, kehittävä, arvioiva, rakentavan kriittisesti reflektoiva ja vuorovaikuttava opetuksen ja oppimisen asiantuntija (Komulainen, Turunen & Rohiola 2009, 168). Ohjatun harjoittelun läpi käyneenä opettajalla tulisi siis olla sekä valmiudet opettajana toimimiseen käytännössä että pedagogiseen ajatteluun. Pedagogisen ajatteluun ja toimintaan liittyviä erilaisia ohjaajien ohjauspyrkimyksiä ovat mm. kommunikaatiotaitojen oppiminen, opetustaitojen kehittyminen, metakognitiivisten taitojen kehittyminen, ammatillisen itsetunnon ja itseluottamuksen vahvistuminen, eettiseen toimintatapaan kasvaminen sekä mallin antaminen (Jyrhämä 2002). Opettajuuteen ohjaaminen sisältää monipuolisia kehitystavoitteita, kuten opettajaidentiteetin selkiytymistä, persoonallista kasvua, psyykkisen hyvinvoinnin ylläpitämistä, käyttöteorian ja reflektiivisyyden kehittymistä, opettajakompetenssin saavuttamista sekä opetustaitoja. Ohjauksessa näitä tavoitellaan eri ohjaustyyleillä: henkilökohtaisella tukemisella persoonalliseen kasvuun ja opetustyyliin (epäsuora ohjaus), pohtimalla yhdessä pedagogisia perusteluja (kollaboratiivinen ohjaus) sekä antamalla mallia, ohjeita ja palautetta (suora ohjaus). (Väisänen 2005, 170-172.) Opetusharjoittelun ohjaaminen on tavoitteellista, käytännöllistä ja reflektiivisyyden kehittämiseen pyrkivää.

94 94 95 Millaisia ohjaustarpeita opetusharjoittelijoilla on ja miten opetusharjoittelijat kokevat ohjatun harjoittelun? Opetusharjoittelijoiden pedagogisen osaamisen taso vaihtelee ohjatun harjoittelun aloitusvaiheessa. Toisaalta heillä on monesti tuoreita näkemyksiä kasvatuksesta ja opetuksesta sekä niiden yhteiskunnallisesta ympäristöstä. Nuoret opettajat arvioivat ohjattua harjoittelua koulutusvaiheensa ja omaksumansa kulttuurin perspektiivistä. Opetusharjoittelun järjestäjän, kuten yliopiston harjoittelukoulun, on tärkeää tietää, miten heidän järjestämänsä ohjattu harjoittelu vastaa opettajaopiskelijoiden odotuksia. Tässä esiteltävässä tutkimuksessa tuotetaan tietoa opiskelijoiden näkökulmasta. Tutkimuksen lähtökohta ei ole teorialähtöinen. Sen tarkoituksena on selvittää ja ymmärtää opetusharjoittelijoiden näkökulmia aineistolähtöisesti. Toteutus Tutkimustehtävänä oli selvittää opettajaopiskelijoiden käsityksiä ohjatun harjoittelun ohjauksesta. Tapaustutkimus tehtiin Joensuun normaalikoulussa syventävän harjoittelun yhteydessä keväällä 2008. Tutkimuskysymyksiksi asetettiin: 1. Millaista ohjausta opetusharjoittelijat omasta mielestään tarvitsevat? 2. Millaisia arvioita opetusharjoittelijat tekevät saamastaan ohjauksesta? Tutkimuskysymyksiin vastaamiseksi opetusharjoittelijoilta kerättiin kahdenlaista aineistoa. Ensiksi luokanopettajaopiskelijoita (n=8) pyydettiin vastaamaan kirjallisesti oppitunnin jälkeen kyselyyn, josta käsittelyyn otettiin vastaukset kysymykseen, millaista ohjausta opettajaopiskelija tarvitsee opetusharjoittelussa. Toinen aineisto kerättiin 30 minuuttia kestäneistä ryhmähaastatteluista, joiden aiheena oli opettaminen ja ohjaaminen katsellun videovirikkeen (15 minuuttia.) pohjalta. Analyysiin otettiin ryhmätilanteista kohdat, joissa puhuttiin ohjauksesta. Toisessa keskustelussa osallistujina olivat luokanopettajaopiskelijat (n=3) ja toisessa aineenopettajaopiskelijat (n=10). Tutkijan tausta laadullisena tutkijana on lähtökohtaisesti kasvatustieteellisessä tapaustutkimuksessa (Bassey 1999; Yin 1993) ja analyyttisesti amerikkalaisessa tutkimusmetodiikassa (Miles & Huberman 1994; Huberman & Miles 1998). Analyysimenetelmäksi tässä tutkimuksessa otettiin kuitenkin aineistolähtöinen sisällönanalyysi (Tuomi & Sarajärvi 2002). Aineistot luettiin papereista ja katseltiin videolta aluksi läpi. Sen jälkeen analysoitavat kohdat kirjoitettiin tietokoneella. Ohjaustarpeiden analyysissa valitut tekstikatkelmat siirrettiin taulukkopohjaan, jossa niitä analysoitiin tutkimushenkilöittäin. Kunkin kirjoitetun vastauksen tai ryhmäkeskustelupuheenvuoron viereen kirjoitettiin analyyttista tekstiä sisältöä pelkistäen. Lopuksi pelkistettyjä sisältöjä luokiteltiin alaluokiksi sekä muokattiin uudelleenkoodausvaiheen (joidenkin samanmerkityksisten ilmaisujen yhdistäminen) jälkeen kuvailevaksi taulukoksi. Kuvailevan taulukon (taulukko 1) sisältöjä muokattiin vielä informatiivisemmiksi luokittelemalla ja otsikoimalla tulosryppäitä. Ryhmäkeskusteluiden analyysistrategia oli muuten samanlainen, mutta keskustelun ilmaisut siirrettiin keskustelusta etenemisen mukaisesti tutkimushenkilöittäin taulukkoon, jonka jälkeen toimittiin, kuten edellä: ensin analyyttista tekstiä kirjoitettiin pelkistäen ilmaisun sisältöjä ja sitten pelkistetyt ilmaukset koodattiin eri alaluokkiin. Niiden sisältämät pelkistetyt merkitykset koottiin lopuksi taulukkoon, jossa yhdisteltiin samanmerkityksisiä koodauksia (Taulukot 2 ja 3). Tulostaulukoita muokattiin informatiivisemmiksi luokittelemalla ja otsikoimalla sisältöjä. Tulokset Tulokset esitellään tutkimusongelmittain. Ensimmäinen tutkimusongelma oli: Millaista ohjausta opettajaopiskelijat mielestään tarvitsevat? Taukosta 1 nähdään opetusharjoittelijoiden esille nostamat asiat. Opetusharjoittelijoiden ohjaustarpeita voidaan kuvata kolmesta näkökulmasta: opiskelijoilla on tarve riittävään ohjaukseen, joka olisi yksilöllistä, kannustavaa ja kehittävää. Harjoittelijoita kiinnostavat harjoittelun tavoitteet ja arviointikriteerit, joita harjoittelussa pidetään silmällä. Tällaiset ohjaustarpeet tulkittiin tavoitteellisen ohjauksen tar-

Tavoitteellisuus Ohjauksen riittävyys, yksilöllisyys, kriittisyys, kannustavuus ja vahvuuksien löytäminen ohjauksessa Kehittymään auttaminen Harjoitteluvaiheen tiedostaminen Henkilökohtaisen tilanteen ja opetettavan aiheen ottaminen huomioon Arviointikriteerien tietäminen Käytännöllisyys 1 Käytännön vinkit opettajan työhön, konkreettisuus ja käytännönläheisyys (2) Oppilas 2 Oppilaantuntemus, opetusryhmäntuntemus, oppilaiden erityistaidot, oppimisvaikeudet, orientoiva tieto opetuksen suunnittelua varten (4) Opetus 3 Pedagogiset taidot ohjauksen kohteeksi (ei persoona, vaatetus tai puhetyyli) 4 Opetussisällöt 5 Olennaisen hahmottaminen 6 Painotus tiedonkeruussa, lähteiden antamisessa, sisällön tarkistamisessa/rajaamisessa sekä resurssien tarkistamisessa 7 Opetusmenetelmät ja työtavat (4) 8 Opetusjaksojen suunnittelu, opetusmenetelmät, käytännöt 9 Eriyttäminen Luokan hallinta 10 Kommunikaatio opetustilanteessa 11 Tilanteiden ennakointi ja ohjeita toimintaan eri tilanteissa 12 Luokan käytännöt (esim. huonoon käytökseen puuttuminen, kotitehtävät) Taustatuki 13 Rohkaisu kokeilla erilaisia opetustyylejä 14 Kannustus olla pelkäämättä virheitä 15 Suunnitelmien toteuttamiskelpoisuuden varmistaminen Materiaalit ja välineet 16 Oppikirjojen ja opetusmateriaalien hankkiminen yleensä 17 Opetuksen apuvälineet (AV, TVT) Opettajan työ ja koulun käytännöt 18 Opettaja työelämässä, opettajan työnkuva laajemmin, työssä jaksaminen, työelämän vaatimukset 19 Koulun käytänteet, esim. oppilashuolto Reflektiivisyys Pedagoginen ajattelu, reflektiivisyys, kriittisyys Harjoittelu ei saisi olla vain ohjaajan opetustyylin ja toimintatapojen jäljittelyä. Ohjaussuhteen tulisi olla opiskelijan näkemyksiä kunnioittava (ei vain ohjaajan toiveiden täyttämistä). Vapaus toteuttaa opetustaan, mutta kuitenkin ohjatusti Dialogisuus, keskustelu (2) Taulukko 1. Opettajaopiskelijoiden ohjaustarpeet ohjatussa harjoittelussa sisällönanalyysin perusteella (n=8, suluissa merkitty, jos on yhdistetty useampi samanmerkityksinen koodaus). peiksi. Toiseksi ohjaustarpeiden pääluokaksi tulkittiin käytännöllisyys. Opetusharjoittelusta odotetaan vinkkejä opettajan työhön, konkreettisuutta ja käytännönläheisyyttä. Ohjauksen sisällöissä ohjaustarpeet kohdistuivat oppilaiden tuntemiseen, opetuksen järjestämiseen, kuten oppisisältöihin ja niiden opettamiseen, luokan hallintaan, taustatuen tarpeeseen, opetusmateriaaleihin ja välineisiin sekä opettajan työhön yleisemmin sekä koulun käytänteisiin. Kolmanneksi, opiskelijat halusivat kehittyä pedagogisessa ajattelussaan. He halusivat pohtia omaa pedagogista ajatteluaan ja toimintaansa itsenäisesti ja yhdessä ohjaajan kanssa. Siksi kolmanneksi päätarveluokaksi tuli reflektiivisyys. Näkökulman esiintyminen näin voimakkaasti aineistossa oli yllätys, mutta kertoo siitä, että opiskelijat pyrkivät autonomiseen pedagogiseen ajatteluun, jota he odottavat ohjaajien kunnioittavan. Kuitenkin he tarvitsevat ohjaajaa taustatueksi, pedagogisen ajattelun herättäjäksi ja kriittiseksi keskustelukumppaniksi, jolta saa monipuolista ja kokonaisvaltaista palautetta harjoittelujakson aikana. Toinen tutkimuskysymys oli: Millaisia arvioita opettajaopiskelijat tekevät saamastaan ohjauksesta? Taulukosta 4 selviää luokanopettajaopiskelijoiden ryhmäkeskustelussa arvioimia asioita ohjatusta harjoittelusta. Luokanopettajaopiskelijoilla oli kokemuksia ohjauksen sisällöllisestä vaihtelusta ohjaajien kesken. Sisältöjen toivottiin keskittyvän opettajan työhön, mutta liiallista keskittymistä erilaisten harjoitteluun liittyvien ohjeistusten antamiseen ja niiden toistamiseen haluttaisiin vähentää. Ohjauksessa koettiin hyväksi, että siinä on tietynlaisia sisältöalueita, mutta myös vapaaseen keskusteluun opettajan työstä haluttaisiin aikaa. Harjoittelijat olivat huomanneet, että opettajan oppituntien ulkopuolisesta työstä keskustelu jää vähäiseksi harjoittelujaksoilla. Silloin on riski, että opettajan työn kokonaisuus jää harjoittelussa hahmottamatta. Luokanopettajaopiskelijat keskustelivat myös eri ohjauksen muodoista, kuten suurryhmäohjauksesta ja pitkäkestoisesta ohjauksesta. Luokanopettajaharjoittelijat katsoivat, että ohjaaminen on sidoksissa ohjaajin ja heidän erilaisuuteensa. Erityisen hankalaksi koettiin, 97

Ohjauksen sisältö Ohjauksen sisältöjen yhtenäisyys Ohjauksessa opiskelijoiden työmäärät saattavat vaihdella ohjaajan mukaan. (4) Ohjaus on erilaista eri ohjaajilla. Sisällössä kannattaisi keskittyä opettajan työhön (tuntisuunnitelma, portfolio; ohjeet vain kerran) Ohjauksen sisällöt kannattaa teemoitella, mutta myös vapaaseen keskusteluun pitäisi jäädä aikaa. Ohjauksen sisältöjen laajuus Oppituntien ulkopuoliset asiat jäävät helposti pois ohjauksesta. Harjoittelu keskittyy opettamiseen, opettajan muut tehtävät jäävät helposti ohjaajan tehtäväksi, eikä niistä harjoittelija saa kokemusta, joten kuva opettajuudesta ei saata vastata todellisuutta. (2) Kodin ja koulun yhteistyö jää vähälle ohjauksessa. Ohjauksen eri muodot Suurryhmäohjaukset eivät ole mielekkäitä (teoreettiset opetukset, luennot) harjoittelussa (2), mutta toisaalta syventävässä harjoittelussa oli koettu mielekkääksi. Pitkäkestoinen ohjaus, jossa keskustellaan opettajuuden eri puolista, on koettu hyvänä esimerkkinä foorumista, jossa on mahdollisuus keskustella ja kysellä vapaasti. Kuitenkin tässä on ollut vaara liialliseen saman toistoon (Hyvän opettajan ominaisuudet). Ohjaaminen Ohjaajista johtuva vaihtelu 1 Ohjaajien ohjeet vaihtelevat ja saattavat johtaa opiskelijat eriarvoiseen asemaan. 2 Ohjaajat kohtelevat harjoittelijoita eri tavalla. Samanarvoisuus ja kollegiaalisuus koetaan myönteisenä. Tarkka ja joustamaton ohjeiden anto koetaan rajoittavana esim. oman luovuuden käyttämisessä. Joustavuus 3 Ohjaajan tavoitettavuus on tärkeää, jotta voisi käydä kysymässä eteen tulleista ongelmista (vastaanottoaika päivittäin klo 14-15 tms., opettajainhuoneeseen ei uskalla mennä, koska se on ymmärrettävästi taukopaikka). 4 Ohjaamisessa pitäisi jäädä aikaa opiskelijalähtöiseen vapaaseen keskusteluun. (3) 5 Harjoittelussa saattaa olla harjoittelijan persoonan käyttöä ja ajatuksia rajoittavia piirteitä. Harjoittelijan asema ja rooli Harjoittelussa opiskelija kaipaa selkeää työnjakoa ohjaavan opettajan ja itsensä välillä ja tietoa käytännöistä, mikä kuuluu kenenkin vastuulle. Teorian ja käytännön yhteys Harjoitteluun liittyvä pedagogisten opintojen kokonaisuus on tuntunut irralliselta harjoittelusta. (2) Harjoittelulta odotetaan tutustumista koulutyöhön ja opettamiseen. Yleiset ja teoreettiset luentokokonaisuudet eivät ole mielekkäitä harjoittelun aikana. Toivotaan yhteistyötä teoreettisten opintojen ja harjoittelun välillä. Opetuksen ja ohjauksen yhteys Ohjaustyötä määräävät ohjaavan opettajan opetustehtävät ja oppilaat. Se saattaa tuottaa ristiriitoja ohjaukseen, kun ohjaajan pitää vaatia toimimaan jollakin tästä näkökulmasta riippuvalla tavalla. Palaute Taulukko 2. Luokanopettajaopiskelijoiden ryhmähaastattelun (n=3) tulokset opiskelijoiden arvioista harjoittelun ohjauksesta (suluissa useampien samanmerkityksisiksi luokiteltujen merkitysten määrä). jos ohjaaja ei kohtele opiskelijoita samanarvoisesti ja opiskelija ei pääse kokemaan kollegiaalisuutta opettajana ohjaajan kanssa. Myös ohjaajan tavoitettavuus koettiin tärkeäksi, Harjoittelijat toivoivat mahdollisuutta kysyä ja keskustella itselleen tärkeistä asioista. Harjoittelun puitteet saatettiin joskus kokea oman persoonan käyttöä ja ajatuksia rajoittaviksi. Harjoittelijan asemasta ja roolista nousi esille selkeän työnjaon ja käytännön vastuista sopimisen tarve. Kasvatustieteellisen teorian ja käytännön yhteyden puuttumista opinnoissa kritisoitiin harjoittelussa. Opiskelijat haluaisivat soveltaa ja harjoitella teoriassa opittua käytännössä. Ohjaajan opetustyöllä on opiskelijoiden mielestä yhteyttä ohjaukseen, sillä opetustehtävät määrittävät ohjaustyötä. Tämä johtaa siihen, että joskus ohjaajan täytyy rajoittaa opiskelijaa, koska ohjaaja opettajana näkee jonkin tilannekohtaisen toimintatavan luovuttamattomaksi. Palaute on harjoittelijoille tervetullutta. Sen tulisi olla kohdennettua ja monipuolista, mielellään keskustellen annettua. Opiskelijat antaisivat palautetta harjoittelun järjestäjille mielellään keskustellen erilaisten kirjallisten palautteiden sijaan. Myös omasta opetuksesta oppilailta saatua palautetta pidettäisiin hyödyllisenä. Taulukosta 3 nähdään aineenopettajaopiskelijoiden arvioimat asiat ohjatusta harjoittelusta. Heidän näkemyksistään löydettiin samanlaisia teemoja kuin luokanopettajaopiskelijoidenkin, hieman sisällöllisesti kuitenkin poiketen. Ohjauksen sisällöissä kiinnitettiin huomiota siihen, että luokanhallinnasta ei periaatteessa tule harjoittelijalle autenttista kokemusta, koska viime kädessä opettajaohjaaja vastaa tästä. Kuitenkin luokanhallintaa, esimerkiksi hyvän työskentelyn ylläpitoa, opitaan monin tavoin sekä seuraamalla opetusta että opiskelijan itse opettaessa. Harjoittelun edetessä vaatimusten oletettiin kasvavan. Erilaiset ohjauksen käytännölliset sisällöt koettiin arvokkaiksi. Myös erilaisten opetusjärjestelyjen rohkea kokeileminen koettiin antoisaksi ja opettavaiseksi. Ohjaamisessa aineenopettajaharjoittelijat olivat kiinnittäneet huomiota samaan asiaan kuin luokanopettajaharjoittelijatkin: vaihtelua ohjaamisessa esiintyy sekä ohjaajista että ohjattavista 99

Ohjauksen sisältö Luokanhallinta Työrauhan ylläpitäminen on ohjauksessa melko vähäistä ja sen harjoittelu hankalaa Norssin olosuhteissa, koska ohjaaja periaatteessa vastaa siitä. (2) Työrauhan ylläpidosta on tehty päätelmiä seurannan kautta. On löydetty esimerkkiä, miten opetusta muuttamalla voi vaikuttaa työrauhaan. Kuormitus ja käytännöllisyys Harjoittelun vaativuus olisi hyvä olla tasaisesti lisääntyvää harjoittelujen edetessä. (2) Käytännöllisyys on tärkeää: Konkreettiset ja käytännönläheiset ohjeet tunnilla toimimiseen (esim. työtapa). Ohjaajan kokemukset ja tästä nousevat ohjeet opetuksesta kiinnostavat. Aineryhmäohjaukset ovat olleet mielekkäitä käytännöllisyydessään. Ohjaus pienryhmissä on ollut käytännöllistä. Aiheena esim. kirjojen tilaaminen, biologiaan elimien hankkiminen, käytännönkokemukset. Kokeilullisuus Kokeilemaan ohjaamisen piirre on, että opetusharjoittelija joutuu pohtimaan opettajuutta ja opetustyyliä. Kokeileminen on koettu opettavaiseksi. (2) Kokeiluun sisältyy riskinottoa ja opetuksen toimivuuden tutkimista; Kokeileminen on yllätyksellistä. (2) Kokeilemiseen rohkaiseminen lisää ohjauksen yksilöllisyyttä. Ohjaaminen Ohjaajista tai ohjattavista johtuva vaihtelu ohjaamisessa: Neutraaleja tai myönteisiä arvioita Ohjaajien ohjeistukset ja ohjaustyylit vaihtelevat. 1 Ohjaussuhteen rakentaminen vaatii tutustumista. 2 Ohjaajien erilaisuus on hyvä asia. Ohjaajan ajatuksiin ja odotuksiin tutustuminen on haasteellista. 3 Useampi ohjaaja harjoittelujen aikana monipuolistaa ja helpottaa, jos on jotakin vaikeuksia ohjaussuhteessa. Kielteisiä arvioita 4 Harjoittelun ohjaajien vaihtelu harjoittelujaksolla aiheuttaa epätasaisuutta ohjaukseen. 5 Harjoittelujakson ohjaajien määrästä (jos yli 2) tulee hankaluuksia harjoittelijalle. 6 Ohjaukseen voi tulla epätasaisuutta ja ohjaussuhteen rakentaminen voi hankaloitua, jos ohjaajat vaihtuvat jatkuvasti. 7 Ohjauksen ja opetuksen rytmitys saattaa olla katkonainen johtuen opetuksen ajankohdista ja opetuksen sisältöjen vaativuudesta. 8 Harjoittelun ohjauksen ohjeistuksen tarkkuus vaihtelee ohjaajien välillä. 9 Ohjauksessa on vaihtelua. Harjoittelija sopeutuu ja valitsee aineksia opettajuuteensa. 10 Ohjauksessa on vaihtelua. Pienryhmäohjaukset hyödyllisiä. Kokeneilla ohjaajilla on useasti valmiuksia neuvoa. Taulukko 3. Aineenopettajaopiskelijoiden ryhmähaastattelun tulokset (n=8) harjoittelun ohjauksen arvioista. johtuen. Osa vaihtelusta koettiin virkistävänä. Sen katsottiin myös monipuolistavan harjoittelua ja joskus myös helpottavan henkilökemioiden törmätessä. Kielteiseksi koettiin ohjaajien liiallinen määrä, sekä harjoittelujaksojen ja ohjauksen sirpaleisuus. Ohjaamisessa katsottiin esiintyvän vaihtelua myös ohjaajan opettaja- tai ohjaajakokemuksesta riippuen. Ohjauksessa katsottiin myös olevan erilaisi painotuksia teoreettisuus-käytännöllisyys-akselilla. Ohjaamisen joustavuuden ja opettajan kehittymisen huomaamisen tärkeys nousi esille opiskelijoiden kommenteista. Vapauden katsottiin tuovan kasvattavaa vastuuta. Vastuun koettiin lisääntyvän harjoittelujaksojen edetessä. Jopa harjoittelujakson aikana opiskelijan suhtautuminen saattoi muuttua ohjaajaopettajan jäljittelijästä autonomisuuteen pyrkiväksi kriittiseksi ohjattavaksi. Harjoittelijan aseman ja roolin suhteen esille nousi huoli siitä, että opetusharjoittelijan rooli suhteessa oppilaisiin voi jäädä epäselväksi. Tämä voi johtaa siihen, että opetusharjoittelijan auktoriteetti oppilaiden keskuudessa ja oppilaiden luottamus opetusharjoittelijaan jää kehittymättä, koska oppilaat saattavat olla niin kiinnittyneitä ohjaavaan opettajaan. Teorian ja käytännön yhteyksien puutetta opettajaksi opiskelussa valittivat myös aineenopettajaharjoittelijat samaan tapaan kuin luokanopettajaopiskelijat: Yliopistossa opiskelun, kasvatustieteen, pedagogisten opintojen, didaktisen ohjauksen, konstruktivistisen teorian yhteyksiä käytäntöön korostettiin. Opetusharjoittelu nähtiin hyvänä mahdollisuutena elää näitä teoreettisia asioita todeksi. Myös aineenopettajaopiskelijoiden mielestä opetuksella ja ohjauksella on yhteys: opettajaohjaajan ohjaus riippuu siitä, millainen opettaja hän on. Opettajuus määrittää ohjaajuutta. Aineenopettajaopiskelijat intoutuivat keskustelussaan arvioimaan luokanopettajaopiskelijoista poiketen myös harjoittelun järjestämistä. Lähinnä he vertailivat harjoittelua yliopiston harjoittelukoulussa ja kenttäkouluilla tapahtuvaa soveltavaa harjoittelua. Eroja nähtiin, mutta niitä ei kuitenkaan pidetty kielteisinä. Normaalikoulussa he pitivät harjoittelun laatua tärkeänä, harjoittelujaksoja vaativina ja ohjausta yksityiskohtaisena. 101

102 102 103 Pohdinta Opettajaopiskelijat ovat opetusharjoittelussa varsin käytäntöorientoituneita. He keskittyvät ohjatussa harjoittelussa opetuksen järjestämiseen ja siihen, mitä muuta opettajan työhön koulussa kuuluu. Tässä suhteessa tutkimuksen tulokset ovat hyvin samansuuntaisia kuin esimerkiksi Kansasen kuvaus opetuksen perustekijöistä. Kansanen nostaa esille opetussuunnitelman, opetuksen sisällöt, metodit ja kontekstin. Siinä toimivat oppijat ja opettaja sekä näiden välinen interaktio sekä opetustapahtuma, jonka ominaisuuksista olennaisin on tavoitteellisuus (Kansanen 2004, 43 44). Toisaalta opetusharjoittelijoiden ajatuksissa korostuivat pedagogisen ajattelun tärkeys ja reflektiivisyyden tarve. Kansanen (2004) huomauttaakin, että opettajan opetuksen taustalla on pedagoginen ajattelu, jossa tiivistyy opettajan osaaminen ja asiantuntijuus, se miksi opettajaksi pitää opiskella ja pätevöityä. Toiminnan tasolla opettaja suunnittelee opetusta, toteuttaa opetusta ja esimerkiksi arvioi opetusta ja sen tuloksia. Pedagogisesta ajattelusta puolestaan löytyvät perustelut tälle toiminnalle eli teoria opetuksen käytännöstä. Pedagogiseen ajatteluun kuuluu myös metataso, jolla tarkoitetaan opetuksen ja sen teorian tarkastelua ja arviointia. (Kansanen 2004, 87 98.) Tutkimuksen tuloksista erityisen huomion arvoinen on opiskelijoiden tarve ymmärtää opettajuutta laajemmin kuin vain opettamisen näkökulmasta. Opetustyöhön katsotaan liittyvän opettajan elämä kouluyhteisössä, monien käytäntöjen ja normien soveltaminen, yhteistyö kouluyhteisön ulkopuolisten kanssa sekä yhteiskunnallinen konteksti. Yhtenä tämän tutkimuksen tavoitteena oli tarkastella opettajuuteen ohjaamista. Aineistosta nousi esille monia kipupisteitä. Ne ovat samalla myös ohjauksen haasteita. Hyvällä ohjauksella ohjatusta harjoittelusta voidaan poistaa opiskelijoiden esille nostamia hankaluuksia. Opiskelijoiden ohjaustarpeiden näkökulmasta ohjauksen tulisi olla rakenteellisesti ja sisällöllisesti tavoitteellista, käytännöllistä opetustaitoa kehittävää, mutta myös laaja-alaisesti opettajuuteen kasvua tukevaa. Opetusharjoittelijoiden pohdiskelun (reflektiivisyyden) tarvetta voidaan huomioida ohjauksessa esimerkiksi kannustamalla ohjattavaa autonomisuuteen pedagogisessa ajattelussaan. Tärkeää on kuitenkin pysyä ohjattavan rinnalla tukijana, keskustelijana ja kehitykseen haastajana. Pasasella (2002) on hyödyllisiä ajatuksia aktivoivan ohjauksen suhteen. Hän huomauttaa, että harjoittelija on joka tapauksessa uusi jäsen työyhteisössä ja siksi oppipojan tai noviisin asemassa vasta matkalla osallistumisen kautta kohti asiantuntijuutta. Keskeistä ohjauksessa on tuon prosessin ja erityisesti siirtymien ohjaaminen, sekä konkreettisten siirtymien että myös uusiin positioihin sopeutumisen ohjaaminen. Ohjaajan tehtävänä on osallistaa ohjattavaa. Pasasen mukaan se voi ohjaustilanteissa tapahtua luomalla vuorovaikutusta toimijoiden kesken siten, että neuvotellaan tietyistä tärkeistä ohjaussisällöistä ohjattavan kanssa. Tällainen neuvotteleva ohjaus poikkeaa opettamisesta tai neuvomisesta. Se on kaksisuuntaista, ei vain ohjaajan yksisuuntaista suoraa ohjausta. Pasanen tuo esille tärkeän seikan: neuvotteleva ohjaus saattaa poiketa aikaisemmasta ohjauskulttuurista ja saada aikaan ristiriitoja ja muutosta koko toimintajärjestelmässä. Mikäli neuvottelevaa ohjausta halutaan käyttää laajemmin, tulisi toimintajärjestelmässä varata foorumi neuvottelulle. (Pasanen 2002, 151 155.) Opiskelijoiden arvioissa ohjatusta harjoittelusta nousi esille erilaisia ohjauksen haasteita. Näitä olivat muun muassa ohjauksen yhtenäisyys, laajuus ja sopivien ohjausmuotojen löytyminen. Myös kokeilullisuuden hyödyntämiseen, joustavuuteen ja muutoksiin reagointiin kiinnitettiin huomiota, kuten myös harjoittelijan roolin selkeyttämiseen ja vahvistaminen. Myös teorian ja käytännön yhteyden parantamista sekä palautteen saamista ja antamista mielekkäässä muodossa pidettiin tärkeänä. Esille nousi myös opetuksen ja ohjauksen yhteyden tiedostaminen ja toisaalta niiden erottamiseen toisistaan, jotta ohjauksellinen näkökulma erottuisi riittävästi, eikä ohjauksesta tulisi liian ohjaajavetoista, yksisuuntaista opettamista. Ohjauksen tavoitteet ja työtavat tulisi ottaa huolellisemmin huomioon, kuten ohjattavan asettaminen lähtökohtaisesti huomion

104 104 105 keskipisteeseen ja ohjaustilanteiden muuttaminen yhä vuorovaikutuksellisemmiksi, jotta ohjattavan osallistaminen opettajan työhön liittyvien asioiden käsittelyyn onnistuisi entistä paremmin. Tärkeimpänä ohjatun harjoittelun tutkimus- ja kehittämisnäkökulmana tulevaisuudessa pitänee tarkastella ohjaussuhdetta. Miten järjestää ohjaus siten, että opetusharjoittelija olisi keskeinen toimija ja hänet saataisiin aidosti osalliseksi opettajan työhön sekä teoreettisesti että käytännössä mahdollisimman laaja-alaisesti (vrt. Pasanen 2002, 151-152)? Yksi keino osallistavaan ohjaukseen on vuorovaikutuksellisuuden lisääminen ohjauskeskustelussa. Neuvotellaan enemmän ja vältetään suoria ohjeita (Pasanen 2002, 162-164). Kuitenkaan ohjauskeskustelun tarkoitus ei ole tulla epämääräiseksi tai tavoitteettomaksi. Esimerkiksi uusien tavoitteiden asettaminen ja suunnitelmien syntyminen ja niiden toteuttaminen ovat tuloksia, joita ohjauskeskustelulla voidaan saavuttaa. Ohjauskeskustelu on varmasti keskeisin työtapa osallistaa ohjattavaa ohjausprosesseissa, mutta Pasanen (2002, 165-166) mainitsee myös muita hyviä välineitä, kuten verkko-ohjauksen, pienryhmätyöskentelyn, portfolion ja oppimispäiväkirjan, joita voidaan tarvittaessa ottaa käyttöön tukemaan ohjausprosessia. Näiden työtapojen käytön tulisi olla suunniteltua ja oikein mitoitettua ohjauksen rakenteissa sekä ohjaajilla tulisi olla hyvä perushallinta näissä erilaisissa ohjauksen työtavoissa. Siten vältetään opiskelijoiden kielteisiä kokemuksia ohjauksen sirpaleisuudesta ja ohjauksen vaihtelusta eri ohjaajien kesken. Kaikenlainen energian hukkaaminen toimimattomiin rakenteisiin laskee sekä ohjaajien että ohjattavien motivaatiota ja ohjausprosessin laatua. Opiskelijat odottavat harjoittelun ohjaukselta nimenomaan pedagogisen ajattelun ja toiminnan asiantuntevaa ja ehjää ohjausta teoriaa ja käytäntöä yhdistellen. Voiko opetusharjoittelun ohjaaja vaihdella ohjaustyyliään aktivoidakseen opetusharjoittelijaa paremmin? Joensuulaisten Koskelan ja Kärnän (2009) tutkimus on tuottanut tietoa ohjaustyyleistä. Opetusharjoittelun ohjaajilta löytyi rinnakkain käytettynä erilaisia ohjaustyylejä, joissa on painotus vaihtelevasti tieteellisyydessä, ohjaajalähtöisyydessä, ohjattavassa tai oppilaissa. Ohjausprosessissa on keskeistä oman minuuden suhteuttaminen tieteellisyyteen, oppilaisiin ja ohjausprosessissa mukana oleviin henkilöihin. Koskelan ja Kärnän mukaan sensitiivinen ohjaaja pystyy tilanteen vaatiessa säätämään ohjaustyyliään. Ohjauksessa kohdataan tilanteita, joissa ohjaajan ja ohjattavan positiot tietämisessä vaihtelevat laidasta laitaan. Kun ohjaaja tietää ja opiskelija ei tiedä, ohjaajalla on mahdollisuus tarjota tietämystään ohjauksessa ohjattavalle. Päinvastaisessa tapauksessa joudutaan erikoislaatuiseen tilanteeseen, jossa ohjaaja joutuu tekemään ohjattavan kanssa ohjaustyötä uudelta pohjalta ja selviämään pelistä sopivilla keinoilla. Näitä ovat varmasti hyvä perusosaaminen ja ohjattavan asiantuntemuksen hyödyntäminen. Kun sekä ohjaajalla että ohjattavalla on tehtävissä tarvittavaa osaamista, on hyvät mahdollisuudet neuvotellen edetä parhaaseen lopputulokseen. Tosin ajautuminen kilpailuasetelmaankin on valitettavasti mahdollista. Kun sekä ohjaaja että ohjattava ovat täysin uuden tilanteen edessä, saatetaan vajota päättämättömyyteen ja yhteistyön hajoamiseen. Toisaalta ohjaajalla ja ohjattavalla on tässä mahdollisuus lähteä kokeilemaan erilaisia ratkaisuja yhdessä ja hankkimaan kokemusta askel kerrallaan esimerkiksi tutkivalla otteella. Erilaisten ohjaustilanteiden kirjo lisää ohjauksen haasteita, mutta hyvällä ohjaajan rakentamalla yhteistyöllä opetusharjoittelijan kanssa vaikeistakin ohjaustilanteista voi kehittyä aktivoivia, osallistavia ja opettajuuden eri puolien oppimista edistäviä. Koskelan ja Kärnän (2009) tutkimusten valossa hyvässä ohjauksessa on sekä opetuksen teoreettinen että käytännöllinen puoli tasapainoisesti läsnä, mutta toisaalta sekä ohjaajan että ohjattavan näkökulmat tilanteen mukaan tarkoituksenmukaisesti mukana. Kaiken kaikkiaan olisi aika harkita painotuksen siirtämistä harjoittelun ohjauksessa ohjattavan aktivoimisen ja osallistamisen suuntaan ottaen huomioon opetusharjoittelijoiden odotukset ohjauksen tavoitteellisuudesta, käytännöllisyydestä ja mahdollisuudesta pohdiskeluun yksin ja ohjaajan kanssa.

106 106 107 Lähteet Bassey, M. (1999). Case study research in educational settings. Buckingham, Philadelphia: Open University. Huberman, A. & Miles, M. (1998). Data management and analysis methods. In N. Denzin & Y. Lincoln (Eds.). Collecting and interpreting qualitative materials. London, New Delhi: Sage, 179-209. Jyrhämä, R. (2002). Ohjaus pedagogisena päätöksentekona. Helsingin yliopiston kasvatustieteellinen tiedekunta. Opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 236. Saatavilla www-muodossa: <URL:http://ethesis.helsinki.fi/julkaisut/kas/opett/vk/jyrhama/ohjauspe.pdf Kansanen, P. (2004). Opetuksen käsitemaailma. Jyväskylä: PS-kustannus. Komulainen, J., Turunen, T. & Rohiola, U. (2009). Ohjatun harjoittelun tavoitteet. Teoksessa S. Blomberg, J. Komulainen, K. Lange, K. P. Lapinoja, R. Patrikainen, U. Rohiola, S. Sahi & T. Turunen (toim.) Opettajuuteen ohjaaminen. Jyväskylä: PS-kustannus, 167-178. Koskela, H. & Kärnä, E.(2009). Ohjaustyylikavalkadi ohjatussa opetusharjoittelussa. Esitelmä, Suomen harjoittelukoulujen tutkimussymposium, Oulu 5.-6.10.2009 Miles, M. & Huberman, A. (1994). Qualitative data analysis. An expanded sourcebook. 2nd edition. London, New Delhi: Sage. Pasanen, H. (2002). Työssä oppiminen ohjausprosessina ohjaus välitysten ja vuorovaikutuksen tuottamisena. Teoksessa J. Onnismaa, H. Pasanen & T. Spangar (toim.) Ohjaus ammattina ja tieteenalana 3. Jyväskylä: PS-kustannus, 151-176. Tuomi, J. & Sarajärvi, A. (2002). Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi. Väisänen, P. (2005). Ohjaajien ja vertaisopiskelijoiden monet roolit opetusharjoittelussa. Teoksessa P. Väisänen & P. Atjonen (toim.) Kohtaamisia ja kasvun paikkoja opetusharjoittelussa. Vuoropuhelua ohjauksen kehittämisestä. Suomen harjoittelukoulujen vuosikirja N:o 3. Joensuu: Joensuun yliopistopaino, 155-179. Yin, R. (1993). Applications of case study research. Newbury Park, London, New Delhi: Sage publications. ARTIKKELI Harjoittelun ohjaus ja pedagogiset kokeilut Reetta Niemi Helsingin yliopisto, Viikin normaalikoulu KOSKA ON TAAS KAMERATUNTI? TOIMINTATUTKIMUS KOULUPEDAGOGIIKAN KEHIT- TÄMISESTÄ OHJATUSSA OPETUSHARJOITTELUSSA Olen väitöskirjatutkimuksessani (Niemi 2009) kehittänyt osallistavaa pedagogiikkaa ja siihen pohjautuvaa narratiivista opetusmenetelmää. Ensimmäisen työvuoteni aikana Viikin normaalikoulussa jouduin aivan uudenlaisen haasteen eteen opiskelijoiden ohjaajana. Kuinka markkinoida opiskelijoille osallistavaa pedagogiikkaa ja narratiivisia opetusmenetelmiä? Voinko ylipäätänsä luokanlehtorina vaatia opiskelijoitani totuttamaan näitä menetelmiä? Kuinka kerätä aineistoa osana ohjattua opetusharjoittelua? Kysymysten määrä oli suuri, eikä valmiita vastauksia ollut tarjolla. Näiden kysymysten äärellä minulla heräsi ajatus uudesta toimintatutkimuksesta. Hankkeeni tavoitteet liittyivät pedagogiikan ja opetusmenetelmien kehittämisen lisäksi oman opettajuuden ja ohjaajuuden kehittämiseen. Keräsin lukuvuonna 2010 2011 aineistoa opiskelijoiden kokemuksista (ks. Niemi 2012a; 2012b). Lukuvuonna 2011 2012 tutkimusintressini siirtyi lapsiin ja heidän kokemuksiinsa. Erityisesti minua kiinnosti jatkaa tutkimusmenetelmällistä kehittämistyötä siitä, miten lapsia voisi osallistaa toimintatutkimuksen tekemiseen ja miten heidän merkityksellisiä koulukokemuksiaan voisi tavoittaa ja tutkia. Tämän tutkimusaineiston kerääminen alkoi tammikuussa 2012 ja loppui huhtikuussa 2012. Tässä artikkelissa pohdin pedagogisen toimintatutkimuksen olemusta ja sitä, miten se yhdistyy luontevaksi osaksi ohjatun opetusharjoittelun ja opettajankoulutuksen keskeisiä tavoitteita. Lisäksi tuon esiin lapsia osallistavia keinoja tutkimusaineiston keräämiseen yhdessä opetusharjoittelijoiden kanssa.

108 108 109 Avainsanat: Toimintatutkimus, eletty pedagogiikka, ohjattu opetusharjoittelu Näkökulmia ohjatun opetusharjoittelun ja pedagogisen toimintatutkimuksen välisestä yhteydestä. Mitä on toimintatutkimus? Tähän kysymykseen on varmasti yhtä monta vastausta kuin on vastauksen antajaakin. Tutkimushankkeissa käyttämissäni lähestymistavoissa toteutuvat ainakin toimintatutkimuksen isän Kurt Lewinin (1946) ajatukset siitä, että tutkimus, joka ei tuota muuta kuin kirjoja ei riitä ja että mikään ei ole niin käytännöllistä kuin hyvä teoria. Lewin loi muun muassa näillä ajatuksillaan vahvan pohjan teorian ja käytännön sekä toiminnan ja tutkimuksen kehittämiselle. (Heikkinen 2001, 129.) Näiltä osin toimintatutkimus osuu yhden keskeisen kasvatustieteen ongelman ja opetusharjoittelun haasteen ytimeen: kuinka yhdistää teoria ja käytäntö (ks. esim Lapinoja 2009). Pedagogisessa toimintatutkimuksessa haasteena onkin, kuinka tutkija voi osoittaa lukijoilleen, kuinka kirjoitettu pedagogiikka on pystytty muuttamaan oikeiksi kasvatuskäytänteiksi, eletyksi pedagogiikaksi. Opetusharjoittelun näkökulmasta ohjaajalla on suuri vastuu toimia teorian ja käytännön välisenä tulkkina. Ohjaajan tulee voida osoittaa, kuinka luokassa noudatetut käytänteet liittyvät teoriaan ja toisaalta kuinka teorian avulla opettaja voi valaista käytänteitään. Toimintatutkimuksen grand old man Stephen Kemmis julkaisi vuonna 1986 yhdessä Wilfred Carrin kanssa teoksen Becoming Critical, jota edelleenkin pidetään yhtenä toimintatutkimuksen merkittävimpinä teoksina. Teoksessa he esittävä, että toimintatutkimus etenee suunnittelun, toiminnan, havainnoinnin ja reflektoinnin kehässä, jossa jokaista vaihetta toteutetaan suhteessa toisiinsa systemaattisesti ja kriittisesti. (Carr & Kemmis 1986, 186; ks. myös Heikkinen, Rovio & Kiilakoski 2006, 79) Carrin ja Kemmisin lanseeraamalla toimintatutkimuksen mallilla ja opetusharjoittelun ohjauksen teoriassa käytetyllä David Kolbin (1984) kokemuksellisen oppimisen mallilla (ks. esim. Komulainen, Turunen & Rohiola) on puolestaan läheiset yhteydet toisiinsa, sillä kokemuksellisen oppimisen mallin taustalta löytyvät muun muassa toimintatutkimuksen ajatukset. Toisin sanoen sekä toimintatutkimuksessa että opetusharjoittelun ohjauksessa käytetyssä kokemuksellisen oppimisen mallissa yhdistyvät sosiaalinen toiminta, toiminnan havainnointi, reflektointi, käsitteellistäminen ja uusi ymmärrys, joka johtaa uudenlaiseen toimintaan, joten näiltäkin osin toimintatutkimus ja opetusharjoittelun ohjaus muodostavat yhdessä luontevan liiton. Toimintatutkimukseen liittyvät oleellisesti interventiot (esim. Heikkinen 2001, 143). Pedagogisessa toimintatutkimuksessa muutosinterventiot liittyvät opettajan toimintaan, jolla hän ohjaa luokkansa toimintaa. Tällöin toimintatutkimus liittyy läheisesti Lawrence Stenhousen (1975) lanseeraamiin ajatuksiin siitä, että toimintatutkimuksen keinoin opettajat, opetustyön asiantuntijat, voivat tuottaa yliopistoille uutta tietoa opetuksesta, opetusmenetelmien toimivuudesta ja niiden kehittämisestä, sen sijaan, että opettajat nähtäisiin objekteina, joille yliopisto tuottaa pätevää tietoa siitä, kuinka heidän tulisi opettaa. Stenhousen ajatukset opettajista toimintatutkijoina liittyvät läheisesti myös suomalaisen opettajankoulutuksen tavoitteisiin kouluttaa omaa työtään tutkivia ja kehittäviä opettajia. Tällöin on perusteltua ajatella, että opiskelijalla tulisi olla opintojensa aikana mahdollisuus saada valmiuksia siitä, kuinka opettaja voi toimia oman työnsä tutkijana ja kehittäjänä. Lisäksi hänen tulisi saada tietoa ja kokemuksia siitä, millaisin keinoin hän voi kerätä omasta työstään aineistoa, jota analysoimalla voi kehittää omaa toimintaansa siinä kontekstissa, jossa hän työskentelee. Toimintatutkimusperinteessä korostuu myös ajatus siitä, että tutkittavat henkilöt eivät ole vain tutkimuksen passiivisia kohteita, vaan aktiivisia osallistujia (participants). Osallistavassa toimintatutkimuksessa (participatory action research) osallistaminen liitetään toiminnan lisäksi tutkimustulosten analysoimiseen ja tulkintaan, uuden tiedon rakentumiseen (Kemmis 2006; ks.myös Niemi & Heikkinen 2008). Tästä näkökulmasta ajateltuna on tärkeää, että opiskelijoilla on mahdollisuus osallistua tulkintoihin, joita pedago-

110 110 111 giikan tai opetusmenetelmien kehittämisestä tehdään. Suurin osa tulkinnoista tapahtuu päivän päätteeksi pidetyissä ohjauskeskusteluissa, mutta opiskelijoilla on toimintatutkimuksen raportoinnissa myös tärkeä rooli esimerkiksi artikkelin tulkintojen hyväksymisessä. Eletty pedagogiikka tutkimuskohteena Kun opettaja alkaa tehdä pedagogista toimintatutkimusta, joutuu hän edellä mainittujen näkökulmien lisäksi pohtimaan kysymystä siitä, mitä on pedagogiikka ja kuinka saada tietoa pedagogiikasta? Olen itse mieltynyt Max van Manenin ajatuksiin pedagogiikasta ja pedagogiikan tutkimuksesta ja rakensin väitöskirjassani teoreettisen viitekehyksen hänen näkemystensä kautta (ks. Niemi 2009, 92-93; Niemi & Heikkinen 2008; Niemi, Heikkinen & Kannas 2010). Olen käyttänyt näitä määritelmiä teoreettisena pohjana myös meneillään olevissa tutkimushankkeissa. Van Manenin mukaan pedagogiikka on konkreettista toimintaa ja aitoja tilanteita: lapsen kanssa elämistä, olemista, opettamista (van Manen 1990, 1991, 2002). Se on ennen kaikkea olemista suhteessa kasvavan lapsen tai nuoren kanssa. Aina, kun puhumme lapselle, pedagogiikka näyttäytyy tavassa, jolla olemme lasten kanssa. Olemme pedagogisessa suhteessa myös silloin, kun emme puhu mitään: kun kuuntelemme hiljaa, kohotamme kulmakarvojamme, nyökkäämme tai muuten kiinnitämme lapseen merkityksellistä huomiota. (van Manen 1991, 31 33; 2002, 49.) Pedagogiikka on toisin sanoen kasvattajan kokonaisvaltaista virittäytymistä lasta ja hänen kokemaansa maailmaa kohtaan (van Manen 2002, 49). Eletty kokemus -käsite puolestaan muotoutuu fenomenologian kautta. Fenomenologisessa tutkimuksessa kysytään, millaisia ovat luonteeltaan ihmisen merkityksellisinä kokemat ilmiöt (van Manen 1990, 40 41.) Tästä van Manen käyttää lyhyesti ilmaisua lived experience, eletty kokemus. Eletyllä kokemuksella on temporaalinen olemus. Se ei koskaan tule täydellisesti saavutetuksi: sitä ei voi tavoittaa elettäessä, vaan reflektiivisesti menneessä ajassa. (van Manen 1990, 36 37.) Tästä näkökulmasta tarkasteltuna eletty pedagogiikka rakentuu pedagogisessa suhteessa olevien henkilöiden merkityksellisiksi nimeämistä eletyistä kokemuksista. Eletyn pedagogiikan tutkimus on kokemusten lisäksi suhteen tutkimista; kasvattajan ja kasvavan välisen vuorovaikutuksen tarkastelua. Ohjatussa opetusharjoittelussa pedagogiseen suhteeseen liittyy myös opetusharjoittelijoiden suhde oppilaisiin. Van Manenin (1991) mukaan opettajan ja kasvattajan pedagoginen ymmärtäminen lähtee liikkeelle yksittäisen lapsen kokemusten kuuntelemisesta, ymmärtämisestä ja lapsen maailman reflektoinnista, joka voi tapahtua lasten elämismaailmaa koskevien kertomusten kautta. Pedagoginen ymmärtäminen on kokonaisvaltaista toimintaa: se sisältää kognitiivisten tietojen lisäksi tunnekokemuksen. (van Manen 2002, 53.) Esimerkki tutkimusaineiston keräämisestä ja sen tuottamasta informaatiosta Viikin normaalikoulussa luokassani meneillään oleva toimintatutkimus liittyy läheisesti AGENTS-hankkeeseen ja Skidi Kids -tutkimusohjelmaan, jossa pyritään selvittämään lasten toimijuutta ja sitä sääteleviä mekanismeja lapsuuden formaaleissa ja informaaleissa kasvuympäristöissä. Hankkeen tavoitteena on valottaa tekijöitä, jotka edistävät ja toisaalta estävät lasten pystyvää ja itsesäätelevää toimintaa eri ympäristöissä. Hankkeen keskeisinä käsitteinä ovat lasten pystyvyys, sinnikkyys ja toimijuus. Näitä käsitteitä tutkitaan ja määritellään hankkeessa teorian ja empiirisen tutkimuksen kautta. (Kumpulainen, Järvelä & Lipponen 2010) Luokkani osallistui hankkeeseen keräämällä empiiristä aineistoa kahdessa osassa. Keräsimme ensimmäinen osan aineistosta tammija helmikuussa yksittäisten projektituntien aikana. Toisen osan aineistosta keräsimme maalis- ja huhtikuussa kokonaisten koulupäivien aikana. Molemmat aineistot pohjautuvat opettajaopiskelijoiden harjoittelutunteihin. Kuvaan tässä luvussa alustavia ensimmäisen osa-aineiston keräämiseen ja sen tuottamaan tietoon liittyviä tuloksia ja havaintoja.

112 112 113 Jaoin heti kevätluukauden alussa luokan 25 oppilasta (16 tyttöä ja 9 poikaa) kuuteen kotiryhmään, ja jokainen kotiryhmä sai käyttöönsä oman kameran. Ennen varsinaista aineiston keräämistä lapset saivat harjoitella kameroiden käyttöä ja ottaa mieleisiään kuvia. Varsinainen aineiston kerääminen alkoi noin viikon kuluttua tästä, kun opiskelijat aloittivat opetuksensa. Lapset saivat tällöin kotiryhmissä vuorotellen kuvata tilanteita, jotka kokivat merkityksellisiksi tai tärkeiksi. Korostin lapsille sitä, että he voivat tällöin tuottaa minulle ja opiskelijoille tärkeää tietoa siitä, mikä on heille tärkeää koulussa ja opiskelussa, ja sitä kautta me voimme ottaa paremmin lasten näkökulman huomioon suunnitellessamme työtämme. Samalla korostin, että vain kuulemalla heidän oikeita ajatuksiaan (pilakuvien sijaan) voimme yhdessä opiskelijoiden kanssa saada tärkeää tietoa, ja sitä kautta jokaisella on myös mahdollisuus vaikuttaa siihen, millaiseksi luokan toiminta kehittyy. Aineiston keräämisvaiheessa kamerat jaettiin lapsille projektituntien ajaksi. Pyrkimys oli, että jokainen lapsi olisi saanut projektin kameran kahdesti käyttöönsä, mutta sairaustapausten vuoksi muutama lapsi ehti kuvata vain kerran. Kuvausajat vaihtelivat kahdesta kolmeen tuntiin per kuvauskerta. Projektin loputtua purin kuvat tietokoneelleni ja haastattelin kotiryhmät kuvien perusteella. Purkaessani kuvia havaitsin, että lapset olivat kuvanneet tilanteita, joissa he toimivat ryhmissä, opettivat itse toisia joko esiintymällä tai konkreettisesti auttoivat toista oppilasta omassa ryhmässä. Erityisen paljon ryhmät olivat kuvanneet tilannetta, jossa pojat lauloivat solisteina. Lisäksi he olivat kuvanneet omia tai ryhmänsä tuotoksia (aine, piirustus, ryhmän yhteinen lavaste). Olipa joukossa näiden lisäksi muutama kuva opettajasta tai harjoittelijoista. Kuvausmäärät vaihtelivat ryhmittäin. Yksi tyttöryhmä oli kuvannut todella paljon. Pojat kuvasivat yleisesti vähän tyttöjä vähemmän. Projektin jälkeen haastattelin ryhmät kuvien perusteella. Tällöin videokuvasin ruudulla näkyvää kuvaa samalla kun lapset kertoivat, miksi olivat ottaneet kyseiset kuvat. Myös haastatteluista kävi ilmi, että lapset olivat kokeneet merkityksellisiksi asioiksi tilanteet, joissa työskentelivät yhdessä ystäviensä kanssa. Lisäksi he kokivat merkityksellisiksi asioiksi omat tuotoksensa projekteissa. Esimerkiksi kulttuuriprojektissa merkityksellistä oli ollut omien lavasteiden tekeminen kuten myös omien elokuvakäsikirjoitusten kirjoittaminen ja niiden kuvaaminen. Jokainen lapsiryhmä toi myös esiin, että perjantain omien esitysten tunti on heille tärkeä. Se, että esitetään esityksiä ja annetaan toisille palautetta on tärkeää, kiteytti yksi tyttö kokemuksiaan. Nämä kaikki asiat vahvistivat aikaisempia kokemuksiani ja omia reflektointejani oppilaistani. Pedagogisessa toimintatutkimuksessa on aina riskinä, että sen avulla päädytään ainoastaan vahvistamaan ennakkokäsityksiä. Sen vuoksi tärkeimpänä asiana pidän niitä yllätyksiä, joita aineisto toi tullessaan. Olin esimerkiksi aina luullut, että eräs oppilas pitää esiintymisestä, koska on siinä niin hyvä. Lapsi perusteli esitystilanteesta ottamaansa kuvaa sillä, että hän inhoaa esiintymistä. Kun oppilas kertoo opettajalle tällaista tietoa omista kokemuksistaan, tuo se opettajan uuden haasteen eteen: mitä teen tällä tiedolla? Osallisuuden näkökulmasta onkin tärkeää, että lapsia ei osallisteta näennäisesti, vaan lasten tuottamalla tiedolla on oltava jotakin konkreettista merkitystä. Esimerkiksi tämän lapsen kohdalla mietittäväksi tulee, kuinka voin ohjata häntä seuraavan kerran esiintymistilanteessa siten, että hän voisi löytää esiintymiseen jonkinlaisen uuden lähestymistavan, keinon, jolla oman tai ryhmän oppimistuotosten esittäminen tuntuisi miellyttävämmältä. Edellä mainittu esimerkki on myös menetelmään liittyvä haaste, joka opettajan tai tutkijan on hyvä tunnistaa. Lapsen kuuleminen ja hänen kokemustensa huomioiminen ei suinkaan tarkoita sitä, että lapsia kasvatettaisiin siihen, että ikävistä asioista pääsisi eroon. Tällainen näkökulma on päinvastainen sinnikkyyteen, pystyvyyteen ja toimijuuteen kasvattamisen näkökulmasta. Elämässäkin tulee vastaan ikäviä asioita, joista täytyy selviytyä. Sen sijaan uskon, että niin sinnikkyyttä, pystyvyyttä kuin myös toimijuutta edistää se, että lapsen kanssa yhdessä pohditaan keinoja, kuinka ikävän asian voi kohdata, ja yrittää yhdessä löytää keinoja, jolla siitä voitaisiin tehdä miellyttävämpi.

114 114 115 Oppilaiden ottamat kuvat ja kertomukset opettivat minulle tässä ensimmäisessä osa-aineistossa myös toisen asian, joka liittyi pieniin suuriin asioihin, kuten satujen lukemiseen. Eräs tyttö oli esimerkiksi kuvannut kaverinsa lukemassa satua. Perustelu kuvalle oli se, että hän toivoisi minun lukevan enemmän ääneen lapsille. Haastattelujen jälkeen kerroin oppilaille, että pidin tätä saamaani tietoa tärkeänä ja lupasin, että järjestämme jokaiseen viikkoon lukuhetken. Kolmas merkittävä uusi tieto lasten kuvien ja kertomusten perusteella liittyi luokkatilaan. Lapsille omien esitysten tunti on siis äärimmäisen tärkeä, mutta en ollut aikaisemmin oivaltanut, kuinka merkityksellistä lapsille on harjoittelutila. Toisin sanoen onko luokka järjestetty fyysisesti siten, että lapsilla on mahdollista esimerkiksi harjoitella omia tanssejaan luokkatilassa? Tämän tiedon jälkeen ennen seuraavaa paikkojen vaihtoa mietimme lasten kanssa yhdessä pulpettien järjestämistä siten, että luokkaan tulee mahdollisimman toimivia omien esitysten harjoitteluun sopivia tiloja. Edellä kuvatut esimerkit eivät ole yleistettävissä, mutta ne osoittavat sen, kuinka pedagogisen toimintatutkimuksen avulla opettajan on mahdollista oppia ymmärtämään oman luokkansa oppilaita paremmin, ottaa huomioon lapsen merkityksellisiä kokemuksia opetuksensa suunnittelussa ja tällä tavoin tukea lasten toimijuutta. Tätä pidänkin nykyisin pedagogisen toimintatutkimuksen keskeisenä ja tärkeimpänä tehtävänä: millaisin menetelmin voimme saada tietoa kasvatettavien merkityksellisistä kokemuksista, ja sitä kautta kehittää omaa pedagogista ajatteluamme ja toimintaamme. Tähän haasteeseen opettajankoulutuksenkin pitäisi pystyä vastaamaan, ja näitä taitoja opiskelijan pitäisi myös voida harjoitella ohjatun opetusharjoittelunsa aikana. Pedagogisen autonomian ja indoktrinaation välinen haaste pedagogisessa toimintatutkimuksessa Mikään tutkimusmenetelmä tai kehittämishanke ei ole ongelmaton, vaan jokaiseen hankkeeseen liittyy sekä eettisiä että käytännön haasteita. Hyvä tutkimus ei siis yritäkään kieltää niiden olemassaoloa, vaan pystyy myöntämään ne ja tuomaan esiin keinoja, joilla on yrittänyt toimia tutkittavia kunnioittavalla tavalla (Heikkinen, Huttunen & Syrjälä 2007). Tarkastelen tässä yhteydessä eettisiä ongelmia opetusmenetelmien kehittämiseen liittyvän indoktrinaatioongelman näkökulmasta. On oikeutettua kysyä, viekö ohjaaja opiskelijalta hänen pedagogisen autonomiansa esittämällä näkemyksensä siitä, miten toivoo luokkaansa opetettavan? Onko opetusharjoittelun toteuttaminen tällöin enemmän indoktrinaatiota, jossa pyritään siirtämään vallitsevia uskomusjärjestelmiä eli doktriineja oppilaaseen tai tässä yhteydessä opiskelijaan. Indoktrinoivassa harjoittelussa ei olisi tällöin sijaa kriittisiin kysymyksiin ja opetusmenetelmän tai menetelmien kyseenalaistamiseen, vaan siinä nojataan auktoriteettiin ja auktoriteetin (ohjaajan) edustamaan oikeaoppisuuteen. (Huttunen 2003; 2009, 1 11.) Olen ohjaajana ottanut tätä problematiikkaa huomioon siten, että opetusharjoittelun aikana opiskelijat voivat kokeilla ennakkotietojen kartoituksessa, aktiivisessa opetustilanteessa ja opittujen asioiden käsitteellistämisessä erilaisia menetelmiä. Opiskelijalla on siis pedagoginen autonomia valita monesta mahdollisesta toimintatavasta sellaisia, jotka hän kokee omikseen. Lisäksi opiskelijat ovat oppilaan oppimisnarratiivia kehitellessään saaneet vapaat kädet kehitellä antamaani ideaa uuteen suuntaan. Yksikään opetusharjoittelun aikana toteutetuista projekteista tai narratiiveista ei ole ollut sellainen, kuin mitä minä olin ohjaajana alun perin opiskelijoille ehdottanut. Katson tällä perusteella, että tutkimuksellisesti opiskelijan rooli on ollut yhteistyökumppani kanssatutkija ja kehittäjä eikä vain passiivinen vastaanottaja tai valmiiksi pureskellun pedagogisen mallin toteuttaja. Edellä kuvatut toimintamallitkaan eivät täysin poista indoktrinaation mahdollisuutta ohjaustyössä. Toisaalta aikaisemmat tutkimukset opetusharjoitteluista viittaavat siihen suuntaan, että opiskelijat sosiaalistuvat opetusharjoittelussa tiettyihin malleihin, ja ohjaajien antamat mallit ovat nähtävissä opettajien työssä vielä kymmenien

116 116 117 vuosien päästä opetusharjoittelun päättymisestä (Väisänen & Atjonen 2005, 7). Näin ollen ohjaajan omien menetelmien vaikutus on läsnä opetusharjoittelussa, vaikka siihen ei liittyisikään aktiivista pedagogiikan tai opetusmenetelmien kehittämistä. Sen sijaan tietoinen pedagogiikan kehittäminen voi olla jopa tie suuntaan, jossa uskomusjärjestelmiä ei siirretä kritiikittömästi, vaan tällöin ollaan valmiita tarkastelemaan kriittisesti omaa toimintaa ja sen reunaehtoja. Pedagogisen toimintatutkimuksen tekeminen ohjatun opetusharjoittelun yhteydessä on haastavaa, mutta myös antoisaa työtä. Se ei ole tie tieteelliseen vallankumoukseen, mutta toimintatutkimuksen sateenkaarta seuraamalla voi löytää mittaamattoman arvokkaita aarteita, kuten opiskelijan oivalluksen siitä, miten on mahdollista toimia tutkivana ja omaa työtään kehittävänä opettajana tai lapsen iloiset ja loistavat silmät ja innostuneen kysymyksen: Koska on taas kameratunti? Lähteet: Carr, W. & Kemmis, S. 1986. Becoming critical: Education, knowledge and action research. London: The Falmer Press. Heikkinen, H.L.T. 2001. Toimintatutkimus, tarinat ja opettajaksi tulemisen taito. Narratiivisen identiteettityön kehittäminen opettajankoulutuksessa toimintatutkimuksen avulla. Jyväskylän yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja 175. Jyväskylän yliopisto. Heikkinen, H.L.T., Huttunen, R. & Syrjälä, L. 2007. Action research as narrative: five principles for validation. Educational Action Research 15, 1, 5 19. Heikkinen, H.L.T, Rovio, E. & Kiilakoski, T. 2006. Toimintatutkimus prosessina. Teoksessa Heikkinen H.L.T., Rovio E. & Syrjälä L. (toim.) Toiminnasta tietoon. Toimintatutkimuksen menetelmät ja lähestymistavat. Helsinki: Kansanvalistusseura, 78 93. Huttunen, R. 2003. Kommunikatiivinen opettaminen. Indoktrinaation kriittinen teoria. Jyväskylä: SoPhi. Huttunen, R.2009. Indoctrination, Communicative Teaching and Recognition Studies in Critical Theory and Democracy in Education. University of Joensuu. Publications in Education N:o 131. Kemmis, S. 2006. Participatory Action Research and the Public Sphere. Educational Action Research 14, 4, 459-476. Kolb, D. 1984. Experiental learning. Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, N.J: Prentice- Hall. Komulainen, J., Turunen, T. & Rohiola, U. 2009. Ohjauksen teoreettisia lähtökohtia. Teoksessa S. Blomberg. ym. Opettajuuteen ohjaaminen. Helsinki: PS-kustannus, 195 208. Kumpulainen, K., Järvelä, S., &Lipponen, L. 2010. Towards children s efficacious agency informal and informal contexts. A research project of the Academy of Finland. Lewin, K. 1946. Action research and minority problems. Journal of Social Issues 2 (4). Lapinoja, Kari-Pekka. 2009. Pedagogisten teorioiden hallinta. Teoksessa S. Blomberg. ym. Opettajuuteen ohjaaminen. Helsinki: PS-kustannus, 65 80. Niemi, R. 2009. Onks tavallinen koe vai sellanen, missä pitää miettii. Ympäristölähtöisenterveyskasvatuspedagogiikan kehittäminen narratiivisena toimintatutkimuksena. Studies in Sport, Physical Education and Health. N:o 140. Jyväskylän yliopisto. Niemi, R.2012a. Narratiivinen opetusmenetelmä alkuopetuksessa (hyväksytty julkaistavaksiteoksessa) Ropo E. & Huttunen M. (toim.) Puheenvuoroja narratiivisesta opetuksesta. Tampere Niemi, R. 2012b. Kolmiäänisiä kokemuksia narratiivisesta opetusmenetelmästä ohjatussa opetusharjoittelussa. alkuopetuksessa (hyväksytty julkaistavaksi teoksessa) Ropo E. & Huttunen M. (toim.) Puheenvuoroja narratiivisesta opetuksesta. Tampere. Niemi, R. & Heikkinen, H.L.T. 2008. Kenen äänellä koulusta kerrotaan. Narratiivinen ote eletyn pedagogiikan tutkimuksessa. Nuorisotutkimus 4, 3 11. Niemi, R. Heikkinen, H.L.T. & Kannas, L. 2010. Listening to polyphony in the classroom: reporting action research through multiple voices. Educational Action Research 18, 2, 137 149. Stenhouse, L. 1975. An introduction to curriculum research and developement. London: Heinemann. van Manen, Max. 1990. Researching lived experience. Human science for an action sensitive pedagogy. New York: The State University of New York Press. van Manen, Max. 1991. The tact of teaching. The meaning of pedagogical thoughtfulness. New York: The State University of New York Press. van Manen, Max. 2002. The tone of teaching. Ontario: The Althouse Press. Väisänen, P. & Atjonen, P. 2005. Pedagoginen vuorovaikutus ammatillista kasvua edistävän ohjaussuhteen kohteena ja välineenä. Teoksessa P.Väisänen & P.Atjonen (toim.) Kohtaamisia ja kasvun paikkoja opetusharjoittelussa. Vuoropuhelua ohjauksen kehittämisestä. Suomen harjoittelukoulujen vuosikirja N:o 3, 7 15.

118 118 119 ARTIKKELI Harjoittelun ohjaus ja pedagogiset kokeilut Sirkku Myllyntausta Helsingin yliopisto, Viikin normaalikoulu HEI, ME SAATIIN OMA VIIKIN OJA! DESIGN-SUUNTAUTUNUT PEDAGOGIIKKA OIVALTA- VAN OPPIMISEN OPETUSMENETELMÄNÄ Artikkelissa esitellään Joensuun yliopiston Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksella (nyk. Itä-Suomen yliopiston opettajankoulutuksen ja soveltavan kasvatustieteen osasto) kehitettyä ongelmaperustaisen tutkivan oppimisen Case Forest -pedagogiikkkaa (nyk. Design-suuntaunut pedagogiikka). Artikkeli esittelee Case Forest -menetelmän vaihe vaiheelta käyttäen esimerkkinä Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulussa viidennessä luokassa toteutettua Kosteikko elinympäristönä -projektia. Asiasanat: Case Forest -pedagogiikka, design-suuntautunut pedagogiikka, ongelmaperustainen tutkiva oppiminen, osallistava oppiminen Johdanto Mitä ovat suot?, Mitä ovat tulvametsät?, Miten kosteikot syntyvät?, Miten suonsilmä syntyy?, Missä maissa on kosteikkoja? Missä päin maailmaa on eniten kosteikkoja?, Montako kosteikkoa on Suomessa?, Mikä on Suomen suurin kosteikko?, Miksi kosteikon nimi on kosteikko?, Miten kosteikot ovat syntyneet?, Kuinka pitkiä, syviä ja leveitä kosteikot voivat olla?, Millainen on kosteikon elinympäristö?, Mitä kasveja elää kosteikossa?, Mitä eläimiä elää kosteikossa?, Onko kosteikoissa krokotiilejä?, Montako kosteikkoeläintä on?, Millainen elinympäristö kosteikko on linnuille?, Kuinka monta lintulajia kosteikolla elää?, Millainen elinympäristö kosteikko on ihmisille?, Voiko kosteikossa uida?, Voiko kosteikkoon upota?, Miksi kosteikot ovat uhanalaisia?, Ovatko kosteikon marjat muita marjoja parempia?, Millaisen pesän saukko rakentaa?, Missä kosteikkotyypissä saukko elää?, Mitä saukko syö?, Miten saukko saalistaa?, Kuinka monta poikasta saukoilla on?, Kuinka paljon aikuinen uros/naaras painaa?, Uiko saukko? Tiedonhalu ja kysymysten tulva on loputon, kun kysymyksille annetaan mahdollisuus. Näihin kysymyksiinsä lähtivät Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulun viidesluokkalaiset elokuussa 2011 hakemaan vastauksia. Olimme aloittelemassa ongelmaperustaisen tutkivan oppimisen jaksoa Kosteikko elinympäristönä. Kosteikko elinympäristönä -opiskelujaksossa sovelsimme Joensuun yliopiston Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksella (nyk. Itä- Suomen yliopiston opettajankoulutuksen ja soveltavan kasvatustieteen osasto) kehitettyä osallistavan oppimisen Case Forest -pedagogiikkkaa (nyk. Design-suuntaunut pedagogiikka). (ks. Liljeström, Enkenberg, & Pöllänen (2012, in press), (Vartiainen, Liljeström & Enkenberg 2012 [accepted for puplication]) Mitä Case Forest -pedadogiikka on? Case Forest -pedagogiikka (nyk. design-suuntaunut pedagogiikka) on tutkivaa ongelmaperustaista oppimista, jossa oppiminen nähdään passiivisen tiedonsiirron sijaan aktiivisena prosessina, jossa oppija rakentaa tietämystään tutkien, kokeillen ja havainnoiden vuorovaikutuksessa toisten oppijoiden kanssa. Siinä oppimisympäristö nähdään koulun seiniä laajemmin. Perinteisen luokkahuoneen lisäksi oppimisympäristöön kuuluvat paitsi erilaiset autenttiset koulun ulkopuoliset ympäristöt, kuten museot, näyttelyt ja luonnonympäristöt, myös teknologiaympäristöt, joilla on erityistä potentiaalia

120 120 121 toimia siltana koulun ja sen ulkopuolisten ympäristöjen välillä (Enkenberg, Liljeström & Vartiainen 2009). Luonto- ja museokohteet tarjoavat monenlaisia oppimismahdollisuuksia ja tukevat erityisesti tutkivaan työtapaan perustuvaa oppimista. Oppimisen käynnistäjänä on jokin haastava ongelma, jota oppijat ryhtyvät ratkaisemaan. Tietoa ei omaksuta suoraan oppikirjasta tai opettajalta vaan oppijat osallistuvat itse aktiivisesti tiedon rakentamiseen (Enkenberg, Härkönen, Nygren, Vanninen & Vartiainen 2009). Case Forest -pedagogiikka soveltuu erinomaisesti ilmiöperustaiseen oppimiseen, jossa lähestytään jotakin yleisempää ilmiötä eri tiedonalojen kautta. Case Forest -projektissa korostuu kollaboratiivinen toiminta. Oppijat toimivat siinä 3 6 hengen heterogeenisissa pienryhmissä. Opettajan roolina on tukea ja ohjata oppimisprosessia ja olla oppimisyhteisön aktiivinen jäsen. Oppimisprojektin aikana on myös tarkoitus tehdä yhteistyötä ja toimia yhdessä ulkopuolisten asiantuntijoiden kanssa. Keskeisenä teknologiaympäristönä toimii esimerkiksi wikiympäristö, jonne projektiaineisto rakennetaan. Lisäksi oppijoille tarjotaan työvälineitä aineiston keruuseen (kuten digitaalikameroita ja nauhureita) ja esitysten tekoon tarkoitettuja ohjelmistoja (esim. PowerPoint) (Enkenberg, Liljeström, Vartiainen, Myllyntausta & Peuhkuri 2010, 4). Case Forest -pedagogiikka perustuu siihen, että opitaan rakentamalla yhdessä oppimisaihioita (learning objects) ja suunnittelemalla niille yhdessä mahdolliset käyttötavat. Projektitoiminta jakautuu neljään päävaiheeseen, jotka tapahtuvat koulussa, valitussa luontotai kulttuuriympäristössä tai asiantuntijoita haastattelemalla. (Enkenberg, Liljeström, Vartiainen, Myllyntausta & Peuhkuri 2010, 4) Esittelen artikkelissa Case Forest -pedagogiikkaa ja Case Forest -projektiin liittyviä vaiheita viidesluokkalaisten Kosteikko elinympäristönä -projektin kautta. Case Forest -projektin vaiheet Kosteikko-projektimme lähti koulumme opetussuunnitelman sisällöistä Kosteikko ja Esimerkkejä lähiympäristön eliölajeista. Oppilaan tavoitteet jakson aikana olivat: Oppilas oppii - hallitsemaan kokeellisen tutkimuksen taitoja, kuten tekemään omien havaintojensa perusteella kysymyksiä ja ennusteita tarkasteltavana olevasta asiasta sekä pohtimaan havaintojensa ja tekemänsä tutkimuksen luotettavuutta - hankkimaan tietoa sekä havainnoimalla että pienten kokeellisten tutkimusten avulla - tuntemaan eliölajeja, niiden rakennetta ja elämää sekä eliölajin sopeutumista elinympäristöönsä. Oppilas oppii - suunnittelemaan tutkimustaan - kokoamaan, dokumentoimaan tietoa ja järjestämään hankkimansa tiedot muotoon, jonka avulla hän voi opettaa oppimansa muille - aktiivisen ja osallistuvan oppimisen taitoja ja yhteistyötaitoja tietoteknisiä taitoja aineistoa dokumentoidessaan. Kosteikko elinympäristönä -jakso toteutettiin 25 oppilaan viidennessä luokassa elo-syyskuussa 2011 monialaisessa praktikumissa opiskelija Sini Vaittisen oppitunneilla kolmen viikon aikana. Oppilaat työskentelivät kuudessa neljän-viiden hengen ryhmässä. Ne muodostuivat oppilaiden kiinnostuksen kohteiden mukaan. Koska luokassani oli vain yksi opiskelija, työskentelin itse hänen parinaan oppitunneilla. Projektissa oli siis aktiivisesti mukana kaksi aikuista. Lisäksi saimme asiantuntijaksi kenttätyövaiheeseen biologian yliopistonlehtori Liisa Suomelan. Oppiaineista projektiin valikoituivat mukaan biologia ja kuvataide. Biologian tunneilla suunniteltiin tutkimus, koottiin aineisto ja rakennettiin oppimisaihio. Kuvataidetunnit integroitiin aihepiiriin ja niillä maalattiin kosteikon kasveja ja piirrettiin kosteikon lintuja. Oppitunteja projektiin käytettiin yhteensä 12.

122 122 123 Ilmiön artikulointi Case Forest -prosessi alkaa koulussa, jossa oppijat yhdessä opettajien kanssa valmistelevat projektia keskustelemalla valitusta ilmiöstä ja siihen liittyvistä haasteista joko koko ryhmän kanssa yhteisesti tai pienryhmissä. Yhteinen keskustelu antaa kaikille ryhmän jäsenille mahdollisuuden kertoa, mitä he ennestään tietävät ja mitä mieltä he ovat aiheeseen liittyvistä kysymyksistä ja näkökulmista. (Enkenberg, Liljeström, Vartiainen, Myllyntausta & Peuhkuri 2010, 6.) Keskustelun tukena voidaan käyttää erilaisia tekniikoita (aivoriihi, miellekartta jne.) Mielenkiintoa voidaan herättää erilaisilla aiheeseen liittyvillä valokuvilla, ns. herättelykuvilla, joihin liittyvät mielikuvansa ja ajatuksensa oppilaat kirjoittavat ennen yhteistä keskustelua vaikkapa fläppipaperille valokuvan ympärille. Oppilaille voidaan myös antaa ajankohtaisia lehtijuttuja, lukea teemaan liittyvä tarina tai näyttää esimerkiksi videonpätkä mielenkiinnon herättämiseksi ja keskustelun tueksi. Herättelymateriaalilla tuodaan esille erilaisia näkökulmia aiheeseen ja niillä voidaan hienovaraisesti ohjata oppilaiden mielenkiintoa ja tutkimusta opetussuunnitelman tavoitteiden ja sisältöjen suuntaan. Kosteikko-tutkimus aloitettiin pysäkkityöskentelyllä neljän hengen ryhmissä. Ryhmät kiersivät kuudella pysäkillä, missä he kussakin tarkastelivat pysäkeillä olevia postereille liimattuja kosteikkoaiheisia kuvia ja yhdessä keskustellen kirjoittivat postereille kuvien ympärille, mitä asioita heille tulee kuvista mieleen. Tässä vaiheessa milteipä asioiden kirjaamista tärkeämpää oli oppilaiden yhteinen keskustelu ja ajatusten jakaminen aiheesta. Ajatusten herättely- ja keskusteluvaiheen jälkeen oppilasryhmien tehtävänä on muotoilla heitä kiinnostava ja tutkimaan innostava oppimista ohjaava kysymys (driving question). Ensimmäinen tehtävä on valita näkökulma oppimista ohjaavaan kysymykseen. Oppilaiden tutkimusta ohjaava näkökulma voi olla esimerkiksi sosiaalinen, taloudellinen tai ekologinen. (Enkenberg, Liljeström, Vartiainen, Myllyntausta & Peuhkuri 2010, 7.) Hyvä oppimista ohjaava ja oppimiseen sitouttava kysymys auttaa tarkastelemaan ilmiötä monesta näkökulmasta. Siihen ei ole yhtä ainoaa oikeaa vastausta. Se nousee todellisen maailman ilmiöistä ja mahdollistaa tutkimusten suunnittelun ja suorittamisen vastauksen selville saamiseksi. Vastaus oppimista ohjaavaan kysymykseen tulee saada eettisesti kestävällä tavalla; yksilöitä, organismeja tai luontoa ei vahingoiteta. Lisäksi kysymyksen pitää aidosti kiinnostaa oppijoita. Heidän tulee kokea, että he omistavat tehtävän, jota heidän on tarkoitus ratkaista (tiedon omistajuus). Tämän vuoksi opettaja ei anna valmiita tehtäviä. Hän voi enintään esittää hyvin yleisen kysymyksen, jota oppijat itse tarkentavat ja josta he muotoilevat tarkennetut tutkimuskysymyksensä. (Enkenberg, Liljeström, Vartiainen, Myllyntausta & Peuhkuri 2010,7.) Tässä vaiheessa oppilaat tai oppilasryhmät usein suoltavat valitsemastaan näkökulmasta lukuisia kysymyksiä, joihin haluaisivat saada vastauksen. Yhdessä neuvotellen ja kysymyksiä aiheiden mukaan ryhmitellen tutkimusryhmille yleensä löytyy mieluinen ja omalta tuntuva oppimista ohjaava kysymys. Menetelmän harjoitteluvaiheessa ja pienten oppilaiden kanssa voidaan myös ryhmissä etsiä vastausta koko luokan yhteiseen tutkimuskysymykseen. Artikkelin alkuun on koottu osa oppilaiden tässä vaiheessa tuottamista kosteikkoon liittyvistä kysymyksistä, joista ryhmät valitsivat itselleen seuraavat tutkimuskysymykset: Millainen kosteikko on elinympäristönä?, Mitä elämää kosteikossa on?, Mitä lintuja elää kosteikolla?, Millainen on sammakon elämä kosteikossa?, Millainen kosteikon eläin saukko on? ja Mitä eliöitä kosteikolla elää? Oppimisaihion suunnittelu Kun näkökulma on valittu ja oppimista ohjaava kysymys on artikuloitu, oppilaat tutustuvat käytettävissä oleviin resursseihin, valitsevat oppimiskohteen, laativat oppimisaihiosuunnitelman ja suunnittelevat oppimisaihion rakenteen (Enkenberg, Liljeström, Vartiainen, Myllyntausta & Peuhkuri 2010, 5). Tässä oppimisaihiolla tarkoitetaan opitun digitaalista representaatiota, esitystä, jolla oppilaat voivat opettaa oppimansa muille. Nuorempien oppilaiden kanssa ja menetelmän opiskeluvaiheessa mielestäni oppimisaihio voi olla

124 124 125 mikä tahansa esittävä muoto, jolla oppilaat pystyvät jakamaan oppimansa toistensa kanssa. Oppimiskohteen valinnassa voivat lähtökohtana olla alustava vierailu valittuun kohteeseen tai ko. ympäristöä representoivat digitaaliset resurssit (valokuvat kohteesta tms.). Tarkoituksena on etukäteen tutustua ympäristöön ja kohteisiin ja ryhtyä suunnittelemaan, miten ilmiötä ja siihen liittyviä kohteita voidaan lähestyä. Tämän jälkeen ryhmät laativat oppimisaihiosuunnitelman, joka toimii sitten varsinaisen opintovierailun tai maastoretken käsikirjoituksena. (Enkenberg, Liljeström, Vartiainen, Myllyntausta & Peuhkuri 2010, 8.) Kosteikko elinympäristönä -tutkimuksessamme päädyimme yhteisesti käyttämään oppimiskohteena koulun vieressä olevaa Viikin ojaa. Käytettäviksi tutkimusmenetelmiksi oppilaat suunnittelivat seuraavia: - Etsitään tietoa tietokirjoista, tietokoneelta - Käytetään asiantuntijan haastattelua - Mennään kosteikkoon - otetaan haavilla näytteitä - valokuvataan - tutkitaan luupilla. Oppimisaihioiden dokumentointi Suunnitteluvaiheen jälkeen oppijat lähtevät valittuun opiskelukohteeseen ja alkavat itsenäisesti kiertää kohdetta, kerätä aineistoa oppimisaihiota varten ja tehdä tutkimuksia. Ennen museo- tms. vierailua voi olla tarpeen keskustella kohteen asiantuntijoiden rooleista etukäteen. Passiivisen tiedonsiirron sijaan rohkaistaan aktiiviseen vuorovaikutukseen, merkitysneuvotteluihin ja yhteiseen tiedonrakentamiseen. (Enkenberg, Liljeström, Vartiainen, Myllyntausta & Peuhkuri 2010, 5.) Ryhmät voivat esimerkiksi haastatella opasta etukäteen valmisteltujen kysymysten avulla sen sijaan, että hän perinteiseen tapaan kertoo kohteesta. Dokumentointivaiheessa kerätty materiaali voi olla esimerkiksi muistiinpanoja, esitteitä, piirroksia, kaavakuvia, valokuvia, ääni- tai videoleikkeitä yms. Tässä vaiheessa oppilaiden rooli muuttuu passiivisesta tiedon vastaanottajasta aktiiviseksi tiedon hankkijaksi ja esimerkiksi oppaan rooli muuttuu esityksensä esittäjästä kysymyksiin vastaavaksi asiantuntijaksi. Kosteikko-tutkimuksessamme meillä oli kenttäretkellä käytössä haaveja, erilaisia astioita, luuppeja, vesilämpömittareita, veden happamuuden indikaattoriliuskoja yms. näytteiden keräys- ja tarkasteluvälineitä ja asiantuntija oli paikalla vastaamassa oppilasryhmien kysymyksiin. Haastattelut videoitiin oppimisaihiota varten. Kukin ryhmä kirjasi havaintonsa huolellisesti. Kosteikon olosuhteita dokumentoitiin myös valokuvaamalla ja ojalla kerätyt näytteet vietiin kenttäretken jälkeen luokkaan tarkempaa tutkimusta ja mm. lajintunnistusta varten. Luokassa näytteiden tutkimista jatkettiin luuppien ja opaskirjojen avulla ja ryhmät täydensivät muistiinpanojaan aikuisten opastuksella. Työskentelyssä korostui tutkimuksen tekeminen eettisesti kestävällä tavalla, eli pidimme huolen siitä, että kaikki ojasta otetut näytteet myös palautettiin sinne asianmukaisesti. Yhden ryhmän oppimista ohjaavana kysymyksenä oli Millainen kosteikko on elinympäristönä? ja heidän suunnitelmanaan oli valokuvata Viikin ojaa ja selvittää, mitkä kasvit siellä viihtyvät. Lisäksi he pyrkivät vastaamaan alakysymykseensä Mitä tarvitaan kosteikkoon? käyttämällä maakairaa ja haastattelemalla asiantuntijana toiminutta biologian didaktiikan lehtoria. Kun ojan pohjan kairauksessa selvisi, että sen pohjalla on kerroksittain multaa, hiekkaa ja pohjimmaisena savea, jatkettiin tutkimusta suodattamalla luokassa näitä maalajeja. Kun vesi ei suodattunutkaan saven läpi, luokasta kuului toteamus Hei, me saatiin oma Viikin oja! Oli opittu käytännön havaintojen kautta!

126 126 127 Oppimisaihion rakentaminen Kun oppimisaihion aineisto on kerätty, oppijat alkavat järjestää keräämiään valokuvia, muistiinpanoja ja nauhoitteita ja siirtävät ne esimerkiksi wiki-ympäristöön tai kokoavat niistä muunlaisen esitettävän muodon. Tarvittaessa aineistoa kerätään lisää, jotta tutkimusta voidaan syventää. Tähän vaiheeseen sisältyy myös oppimisaihioon liittyvien avainsanojen, tagien, laadinta. (Enkenberg, Liljeström, Vartiainen, Myllyntausta & Peuhkuri 2010.) Tageja laatiessaan ryhmät pohtivat, mitkä ovat ne keskeiset käsitteet, jotka opiskeluprojektin avulla on opittu. Lopuksi suunnitellaan se, miten oppimisaihiota käytetään käytännössä, miten opitut asiat esitetään muille ryhmille luokassa, miten opittu esitellään kotona, miten opittu arvioidaan ja miten ryhmille annetaan palautetta työskentelystä ja toteutetuista oppimisaihioista. Kosteikko elinympäristönä -tutkimuksessamme koottiin ryhmien tutkimustuloksista luokan yhteinen PowerPoint -esitys. Kukin ryhmä laati siihen oman osionsa ja ryhmät esittelivät tuotoksensa muille. Koko luokan yhteisen PowerPoint -esityksen tiivistelmä monistettiin jokaiselle oppilaalle Kosteikko-jakson opiskelumateriaaliksi ja myös esiteltäväksi kotona. Kosteikko-jaksosta pidettiin perinteinen koe, jossa oli kaikille yhteisesti kosteikkoihin liittyviä perustehtäviä ja jokaiselle ryhmälle essee omasta aiheestaan. Case Forest -menetelmän soveltuvuudesta kouluun Kansainvälistä oppimistutkimusta kiinnostava ajankohtainen kysymys on, miten löytää uusia tapoja kasvattaa oppijoita monimutkaiseen nykymaailmaan ja erityisesti tulevaisuutta varten. Oppimisen suunnittelun näkökulmasta haasteena on, miten rakentaa laajoja, tutkimustoimintaan perustuvia kokonaisuuksia, jotka auttavat havaitsemaan kiinnostavia oppimisen kohteita, esittämään kysymyksiä ja rakentamaan tietoa kollaboratiivisesti kysymyksiin vastaamiseksi. Case Forest -pedagogiikka pyrkii omalta osaltaan vastaamaan edellä mainittuihin haasteisiin. Se pyrkii myös yhdistämään formaalit, non-formaalit ja informaalit oppimisympäristöt, mikä nykyisin on koulutyössä yhä tärkeämpää. (Enkenberg, Liljeström & Vartiainen 2012). Opetussuunnitelman perusteiden mukaan oppiminen ymmärretään yksilölliseksi ja yhteisölliseksi tietojen ja taitojen rakennusprosessiksi, jonka kautta syntyy kulttuurinen osallisuus (Opetushallitus 2004, 18). Case Forest on juuri tätä. Case Forest -menetelmällä oppiminen on tavoitteellista opiskelua erilaisissa tilanteissa vuorovaikutuksessa opettajan ja vertaisryhmän kanssa. Menetelmä tukee opettajan ja oppilaan välistä sekä oppilaiden keskinäistä vuorovaikutusta. Opittavana on uuden tiedon ja uusien taitojen lisäksi uusia oppimis- ja työskentelytapoja, joista saa elinikäisen oppimisen välineitä. Sivutuotteena kehitetään tutkijan taitoja, opitaan arvioimaan lähdetietojen luotettavuutta ja lähteiden merkitsemistä ja opitaan asiatekstin tuottamista. Oppilailla on vastuu paitsi omasta oppimisesta myös opiskelumateriaalin tuottamisesta muille. Menetelmässä korostuvat yhteisöllisyys ja yhteisvastuu. Case Forest -menetelmä toimii luontevana opetuksen sisälle rakennetun eriyttämisen välineenä, koska se ohjaa oppilaita asettamaan itse omia tavoitteitaan ja arvioimaan omaa toimintaansa. Heikommat pääsevät osallistumaan toisten mukana heille voidaan tarvittaessa räätälöidä omien taitojensa mukaiset vastuutehtävät ja toisaalta usein kiinnostuksen viedessä eteenpäin opitaan enemmän kuin opetussuunnitelman minimisisällöt. Tutkimus johtaa usein jatkokysymyksiin, jotka syventävät ja laajentavat jo opittua. Menetelmä sopii mille luokkatasolle tahansa, koska se muokkautuu ikätasolle kuin itsestään. Lapset pohtivat itseään kiinnostavia ilmiöitä, miettivät itse tutkimusmenetelmiä ja suunnittelevat taitojensa mukaiset oppimisaihiot. Kokemukseni mukaan Case Forest -työskentely tukee myös oppilaiden oppimismotivaatiota ja uteliaisuutta. Se edistää heidän aktiivisuuttaan, itseohjautuvuuttaan ja luovuuttaan tarjoamalla juuri heitä kiinnostavia haasteita ja ongelmia. Oppilas saa menetelmän kautta mahdollisuuden osallistua oppimisympäristönsä rakentamiseen ja kehittämiseen. Se edistää myös vuoropuhelua, ohjaa oppilaita

128 128 129 työskentelemään ryhmän jäsenenä ja näin osaltaan vaikuttaa myönteisen luokkailmapiirin syntymiseen. Oppilasryhmien yhdessä laatima oppimisaihio on erinomainen arvioinnin väline. Myös se, että oppilasryhmät laativat esityksiinsä avainsanat, on opettajalle hyvä keino nähdä, mitä on aidosti opittu ja ymmärretty. Case Forest -menetelmä edistää tieto- ja viestintätekniikan taitojen kehittymistä, kun oppimisaihiot rakennetaan sähköiseen ympäristöön. Wiki-ympäristö antaa erinomaiset puitteet yhteistyöhön huoltajien kanssa ja heille tiedottamiseen. Huoltajat pystyvät seuraamaan oppimisprosessia wiki-sivuilla ja oppilaille voi antaa tehtäväksi selostaa heille projektin etenemistä. Toisaalta etenkin pienten oppilaiden kanssa toimittaessa oppimisaihio on mahdollista koota muillakin tavoilla. Ikäkauden mukaan voi hyödyntää luovaa toimintaa ja leikkiä. Muita esimerkkejä Case Forest -projekteista Olen soveltanut ja kehitellyt Case Forest -menetelmää Viikin normaalikoulussa oppilaiden ja opiskelijoiden kanssa lukuvuodesta 2009 2010 lähtien yhdessä kollegani Tuija Peuhkurin kanssa. Työssämme olemme soveltaneet menetelmää oppilaiden iän ja taitotason mukaan. Ensimmäiset tuotetut oppimisaihiot tehtiin opettajajohtoisesti luokkiemme kanssa Power- Point -dokumenteiksi. Vähitellen isommat oppilaat oppivat tekemään niitä itse ja viimeisimmässä projektissa viidesluokkalaiset oppivat kokoamaan wiki-sivuston. Ensimmäiset luokkiemme kanssa toteutetut Case Forest -sovellutukset alkuopetuksessa ja kolmannella luokalla on esitelty verkkodokumentissa http://www.issuu.com/henriikka. vartiainen/docs/cfupdatedfin. Marraskuussa 2011 viidesluokkalaiseni tekivät ongelmaperustaisen tutkimuksen ihmisen historiallisesta kehityksestä ja ihmisen biologiasta. Kuvaus tästä projektista on osoitteessa http://www.oppimaisema.org/?290&project_id=64. Tammikuussa 2012 oli vuorossa tutkimus Euroopan maantieteestä. Tutkimuksen oppimisaihio on wikisivustossa Lähteet: Enkenberg J., Liljeström A. & Vartiainen H. 2009. Oppiminen oppimisaihioita rakentamalla - Teoreettinen johdanto http://issuu.com/henriikka.vartiainen/docs/teoreettinen (Luettu 15.7.2012) Enkenberg J., Härkönen. S, Nygren H., Vanninen P. & Vartiainen H. 2009.Lustomenetelmä http://issuu.com/henriikka.vartiainen/docs/lustomenetelma (Luettu 15.7.2012) Enkenberg J., Liljesröm A., Vartiainen H., Myllyntausta S. & Peuhkuri T. 2010. Oppiminen oppimisaihioita rakentamalla, Case Forest pedagogiikka http://issuu.com/henriikka.vartiainen/docs/cfupdatedfin (Luettu 15.7.2012) Liljeström, A., Enkenberg, J. & Pöllänen, S. 2012 (in press). Making learning whole: an instructional approach for mediating the practices of authentic science inquiries. Cultural Studies of Science Education. Opetushallitus 2004. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. http://www.oph. fi/download/139848_pops_web.pdf. Luettu 15.7.2012. Vartiainen, H. & Enkenberg, J. 2011. Enlargement of Educational Innovation: An Instructional Model of the Case Forest Pedagogy. Proceedings of the 4th International Network- Based Education 2011 Conference The Social Media in the Middle of Nowhere. University of Lapland Publications in Education 25. Vartiainen, H., Liljeström, A. & Enkenberg, J. 2012 (accepted for publication).introducing a design-oriented pedagogy to educate learners to meet the future needs. Journal of Universal Computer Science.

130 130 131 KATSAUS Harjoittelun ohjaus ja pedagogiset kokeilut Olli Vesterinen, Helsingin yliopisto Jere Linnanen, Eduplus Oy Pauliina Lehtinen, Helsingin yliopisto Kaisa Kopisto, Helsingin yliopisto Leena Krokfors, helsingin yliopisto OPPIMISPELISSÄ YHDISTYVÄT ERILAISET OPPIMISEN YMPÄRISTÖT Peli on järjestelmä, jossa pelaajat sitoutuvat vapaaehtoisesti keinotekoisen ristiriidan ratkaisemiseen. Tätä ratkaisuyritystä määrittelevät pelin säännöt ja ratkaisusta seuraa mitattava lopputulos. Peli antaa mahdollisuuden kehittyä ja osoittaa kykynsä järjestelmän hallitsijana toteaa Tony Manninen artikkelissaan Pelien mahdollisuudet ja haasteet oppimisessa. Pelit ovat nykyään yksi keskeinen mahdollisuus kehittää opetusta. Osallistu, Pelaa ja Opi! -hankkeessa (OPO!) kehitetään oppimispelejä oppisisältöihin, joita voi olla vaikea opettaa koulun perinteisin menetelmin. Oppimispelin avulla opitaan oppiainespesifien pelisisältöjen lisäksi myös opetuksen yleistavoitteiden mukaisia tietoja ja taitoja. Juuri tähän OPO!-hankkeessa pyritään. OPO!-hanke yhdistää pelaamisen ja oppimisen uudella tavalla. Hankkeessa pelintekijät, tutkijat, opettajat ja oppijat luovat yhdessä oppimispelejä, joissa sirpaletiedon opettelemisen sijasta keskitytään kokonaisuuksien ymmärtämiseen ja tiedon soveltamiseen. Hankkeessa ovat mukana Helsingin normaalilyseo, Helsingin yliopiston Opettajankoulutuslaitoksen Koulu Kaikkialla -hanke, Kerhokeskus Koulutyön tuki ry ja Eduplus Oy, joka vastaa pelien kehittämisestä. Hanketta ovat rahoittaneet Teknologiateollisuuden 100-vuotissäätiö (2011) ja Opetushallitus (2011 ja 2012). Asiasanat: identiteetti, oppimisen kaikkiallisuus, oppimispeli, oppimisympäristö, pedagoginen malli, pelipedagogiikka Pelit oppimisen edistäjinä Ensimmäinen Osallistu, Pelaa ja Opi! -hankkeessa kehitetty oppimispeli Omaa tietä etsimässä on suunniteltu erityisesti 9.-luokan oppilaanohjauksen apuvälineeksi. Pelissä oppilas valitsee oman polkunsa Suomen koulutusjärjestelmän läpi ja tekee samalla muita elämään liittyviä valintoja. Oppimispelin tavoitteena on lisätä nuorten tietoisuutta koulutusjärjestelmästä ja valintojen merkityksestä sekä kannustaa oman elämän aktiiviseen suunnitteluun ja hallintaan. Pelin kautta saadut omakohtaiset kokemukset koulutusjärjestelmästä mahdollistavat henkilökohtaisemman ja syvällisemmän tavan oppia. Näin peli pyrkii myös ehkäisemään syrjäytymistä. Parhaimmillaan Omaa tietä etsimässä -peli oppimisen ympäristönä mahdollistaa esimerkiksi oppilaan oman elämän ja identiteetin tunnistamisen ja pohtimisen. Yleistäen voidaan sanoa, että pelillisyys mahdollistaa luonnollisen, intuitiivisen ja aktiivisen oppimisen uudella ja mielenkiintoisella tavalla. Toinen hankkeessa kehitetty oppimispeli on lukiolaisille suunnattu Planeetta Terra, jossa opiskelijat joutuvat vastuuseen kokonaisen planeetan kohtalosta. Oppimispelin avulla havainnollistetaan globaalien ongelmien ratkaisemisen vaikeutta antamalla opiskelijoille valta ja vastuu simulatiivisen ympäristön ongelmien ratkaisemiseen. Planeetta terra -pelissä jokainen opiskelija asettuu oman valtionsa johtoon tavoitteenaan asuttaa omat kansalaiset ja sähköistää omat kaupungit. Rajalliset resurssit tekevät tehtävästä vaikean, ja houkutus on suuri esimerkiksi hiilivoiman käyttämiseen. Jos kuitenkin kaikki valtiot käyttävät oikoteitä yhteiskuntiensa rakentamisessa, ilmastonmuutoksesta tulee yhteinen ongelma, jota kukaan ei voi jättää huomioitta. Yhteistyö on välttämätöntä, mutta kaikilla on houkutus livetä pelin aikana solmituista sopimuksista. Tämä on vain yksi esimerkki siitä, miten Planeetta Terra voi vastata lukiolaisten usein esittämään kysymykseen, miksi asiat maailmassa eivät ole paremmin?

132 132 133 Molemmat pelit on suunniteltu ensin lautapeleiksi. Jatkossa ne digitalisoidaan verkkopeleiksi. Tavoitteena on saada oppimispelien verkkoversiot ilmaiseksi kaikkien koulujen (ja kotien) käyttöön vuoden 2013 alussa. OPO!-hanke hakee myös jatkorahoitusta oppimispelien painamiselle lautapelimuotoon. Esimerkki oppimispelien tutkimuksesta Erilaisten pelien hyödyntäminen oppimisessa ja opetuksessa on yleistynyt kaikilla kouluasteilla. Tarjolla on lukuisia pelisovelluksia digitaalisista peleistä koko keholla pelattaviin peleihin. Myös pelien tutkiminen koulujen oppimisympäristöjen ja toimintakulttuurin osana on vähitellen yleistynyt, mistä kertoo muun muassa viime aikoina lisääntyneet perusopetukseen suunnatut hankkeet, joissa pelit nähdään mielekkäinä oppimisympäristöinä. Tutkimuksessa on joko keskitytty valmiiden, usein digitaalisten, pelien opetuskäyttöön tai sitten on tutkittu pelejä sisällöntuottamisen ja tiedon luomisen näkökulmasta, jolloin oppilaat ovat itse rakentaneet pelejä. Perusopetuksen tavoite- ja tuntijakotyöryhmä on esittänyt raportissaan tulevaisuuden kansalaisen perustaitoja. Työryhmä jaotteli taidot viiteen ryhmään: ajattelutaidot, työskentely- ja vuorovaikutustaidot, käden ja ilmaisun taidot, osallistumisen ja vaikuttamisen taidot sekä itsetuntemuksen ja vastuullisuuden taidot. Nämä taidot perustuvat OECD:n määrittelemiin 21. vuosisadan tietotaitoihin. Pelit ovat ilman muuta eräs mahdollisuus ja väline näiden taitojen saavuttamisessa, toteaa Kaisa Vähähyyppä artikkelissaan Pelit ja simulaatiot oppimisen tukena. Tutkimuksessamme oppimispelejä tarkastellaan opetussuunnitelmaan pohjautuvien lautapelien sekä niistä kehitettyjen digitaalisten versioiden näkökulmasta. Tutkimuksen tavoitteena on laadullisin menetelmin selvittää, millä tavalla hankkeessa kehitettävät pelit tukevat oppimista sekä oppilaiden identiteetin rakentumista. Tutkimuksessa ollaan myös kiinnostuneita siitä, miten hankkeessa kehitettävät pelilliset oppimisympäristöt palvelevat kaikkiallista oppimista ja oppimisen kaikkiallisuuden pedagogiikkaa (ks. www. kaikkialla.fi ). Hankkeessa tutkitaan myös pelien opetuskäyttöä, jaetaan hyviä kokemuksia, toimintatapoja ja malleja sekä opitaan uutta innovatiivisesta kehittämis- ja tutkimustoimintaa yhdistävästä projektista. Hankkeen tehtävänä on kehittää käyttäjälähtöisesti ja yhteistyössä alan asiantuntijoiden kanssa peleistä sellaisia, että ne tarjoavat vaihtoehtoisia ja osallistavia tapoja opetukseen. Samalla tehtävänä on löytää pelipedagogiikasta uusia näkökulmia oppimisen kaikkiallisuuden tarkasteluun. Oppimispelejä tutkitaan myös oppiainerajoja ylittävänä pedagogisena mallina. Hankkeessa tehtävän tutkimuksen teoreettinen viitekehys rakentuu sosiokulttuuriseen traditioon, jonka mukaan oppiminen on sosiaalista ja tietoa rakennetaan yhteisöllisesti; oppiminen on luova prosessi, se on enemmän kuin tiedonhankintaa tai yksittäisen ihmisen osaamista ja asiantuntijuutta. Omaa tietä etsimässä -pelin tutkimuksessa ollaan kiinnostuneita yksilön identiteetin rakentumisesta pelin pelaamisen ja pelissä tapahtuvan vuorovaikutuksen seurauksena. Identiteetti on kuvausta siitä, keitä me olemme. Se on osittain riippuvainen toisista, sillä yhteisö määrittää mahdollisuuksiamme ja sitä, keitä me voimme olla kuten Kristiina Kumpulainen kollegoineen kirjoittaa Oppimisen sillat -kirjassa. Hankkeessa on tekeillä myös pro gradu -tutkielma, jossa tutkitaan Omaa tietä etsimässä -pelin mahdollisuuksia tukea peliä pelaavien oppilaiden identiteetin ja minäkäsityksen rakentumista. Pro gradu -tutkielmassa pelaamista tarkastellaan perusopetuksen kasvatustehtävän näkökulmasta. Koulu Kaikkialla -tutkimushanke Opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittama Koulu Kaikkialla -tutkimus- ja kehittämishanke koordinoi OPO!-pelien käytön ja oppimisen tutkimusta. Koulu Kaikkialla -hanke tukee oppimisympäristöjen kehittäjien hyvien käytäntöjen vuorovaikutteista verkostoa ja rakentaa kansallisen asiantuntija- ja koulutuspalvelujen kokonaisuutta. Tätä kautta koulu laajentaa ja avaa oppimisen ympäristöjä, paitsi

134 134 135 tiedekeskuksiin, kirjastoihin ja museoihin, myös tärkeän resurssin koulun kehittäjinä muodostaviin kolmannen sektorin toimijoihin. Oppiminen on elämänmittainen prosessi. Oppimista tapahtuu kaikkialla ja koko ajan, tarkoituksellisesti ja tahattomasti. Käsitteenä oppimisen kaikkiallisuus ulottuukin formaalista kouluopetuksesta kaikkiin ympäristöihin ja ajankohtiin, joissa oppimista tapahtuu. Informaali oppiminen on turha asettaa formaalin opetuksen vastakohdaksi tai kilpailijaksi. Oppimisen kaikkiallisuuden idea pitääkin sisällään ajatuksen informaalin ja formaalin kytkeytymisestä mielekkäissä tilanteissa kuten oppimispeleissä. Niin formaalilla kuin informaalillakin on omat vahvuutensa eikä niitä ole aina syytä itsetarkoituksellisesti sekoittaa. Hankkeen pelien synnyttämät oppimisen sillat ovat selkeä askel koulun kehittämisessä. Loppujen lopuksi tavoitteenahan on kasvattaa lapsia ja nuoria, joilla on tunne oman elämänsä hallinnasta, ja jotka voivat hyvin omassa elämässään. Meidän kaikkien aikuisten tuella heistä kasvaa aktiivisia, yhteisiin asioihin vaikuttamiseen uskovia, oman elämänsä aktiivisia toimijoita. Lähteet Kumpulainen, K., Krokfors, L. Lipponen, L., Tissari, V., Hilppö, J. & Rajala, A. 2010. Oppimisen Sillat Kohti osallistavia oppimisympäristöjä. Helsingin yliopisto, CICERO Learning. www.oppimisensillat.fi/ Manninen, T. 2011. Pelien mahdollisuudet ja haasteet oppimisessa. Teoksessa K. Oksanen, B. Mannila & R. Hämäläinen (toim.), Game Bridge Kohti ammatillisia avaintaitoja. Jyväskylän yliopisto, Koulutuksen tutkimuslaitos. Yliopistopaino. Vähähyyppä, K. 2011. Pelit ja simulaatiot oppimisen tukena. Teoksessa K. Oksanen, B. Mannila & R. Hämäläinen (toim.), Game Bridge Kohti ammatillisia avaintaitoja. Jyväskylän yliopisto, Koulutuksen tutkimuslaitos. Yliopistopaino. KATSAUS Harjoittelun ohjaus ja pedagogiset kokeilut Lasse Eronen Joensuun yliopisto, Joensuun normaalikoulu inorssi-hankkeen iloja ja pelkoja Joensuun normaalikoulussa käynnistettiin lukuvuonna 2011 2012 lukio-opetuksen opetusteknologinen tutkimushanke, jossa ensimmäisen vuoden opiskelijoiden henkilökohtaiseen käyttöön hankittiin ipad2- laitteet (n=150). Koko ikäluokan varustaminen modernin oppimisympäristön välineillä on ainutkertainen mahdollisuus kehittää sekä opetusta, opiskelua että koulun toimintakulttuuria. Asiasanat: inorssi, oppimiympäristöt, ipad opetuskäyttö Taustaa ipad laitteiden hankinnan taustana on valtakunnallinen kiinnostus niin sanottujen 1to1-teknologiaratkaisujen kokeilemiseen. Teknologian avulla pyritään vastaamaan haasteeseen, jonka muun muassa lukio-opiskelijat ovat esittäneet: Lukion opetukseen ja opiskeluun toivotaan lisäävän tieto- ja viestintäteknologian käyttöä, jotta lukioopintojen pirstalemaisuus ja opetuksen yksittäisiä tietoja painottava luonne vähenisivät (vrt. lukio 2.0 tutkimus).

136 136 137 inorssi-hankkeen tarkoituksena on kehittää tutkimuspohjaisesti modernin teknologian käytön sovelluksia niin sanottujen sulautettujen menetelmien pedagogiikkaan (blended methods) lukion eri oppiaineiden opetuksessa ja opiskelussa. Hankkeen tarkoituksena on myös selvittää, mitä lisäarvoa tablettitietokoneiden mahdollistamat oppimis- ja opiskeluympäristöt tuovat lukiopedagogiikkaan. Opettajien ja opiskelijoiden pedagogisen hyvinvoinnin keskeisiä tekijöitä ovat vuorovaikutus ja sen laatu. Teknologiapohjaiset oppimisympäristöt monipuolistavat merkitävällä tavalla oppimiseen ja opiskeluun liittyvää vuorovaikutusta niin formaalissa kuin informaalissa oppimisessa ja opiskelussa. Nykykäsityksen mukaan oppimisympäristöt ovat verkostoja, oppimista tapahtuu kaikkialla ja tieto rakentuu sosiaalisen vuorovaikutuksen ja jaetun merkityksenannon myötävaikutuksella. Tähän uusi teknologia sovelluksineen voi tarjota merkittävää apua. Hankkeelle asetettiin sen käynnistämisen yhteydessä seuraavat tavoitteet: Kehittää tablettitietokoneiden opetuskäyttöä tutkimuspohjaisesti eri oppiaineissa. Kehittää opettajuutta uudenlaisessa työskentely-ympäristössä. Monipuolistaa lukio-opintojen vuorovaikutusta. Osallistujat ja niiden toiminta Lukioiden opettajista ja tiedekunnan tutkijoista muodostettiin pilottitiimi, jonka tehtävänä oli suunnitella ja kehittää opetusteknologian käytön sovelluksia eri oppiaineissa. Pilottitiimi opiskeli tablettien käyttöä ulkopuolisten kouluttajien avulla, ja tämän jälkeen tiimin jäsenet toimivat vertaiskouluttajina, kun hanke laajeni koulun kaikkia opettajia koskevaksi. Kehittämistyötä on tehty design-tutkimuksen viitekehyksessä ja siinä on noudatettu jaetun asiantuntijuuden mallia. Designtutkimuksen sisällä pilottitiimin jäsenet muodostivat aineryhmäkohtaisia kehittämistiimejä, jotka kehittävät ja testasivat erilaisia innovaatioita. Tutkimusten avulla kehitettiin sulautettuja opetusmenetelmiä, selvitettiin, miten ne vaikuttivat oppimiseen ja sosiaaliseen tiedon rakentumiseen eri oppiaineissa. Tämän lisäksi prosessin eri vaiheissa kartoitettiin opettajien ja opiskelijoiden TVT:n käyttötottumuksia. Lukion opiskelijat osallistuvat ipad-pedagogiikan kehittämiseen viikon niksi -kilpailussa (inorssi.wordpress. com, jonka tavoitteena oli saada nuorten ääni kuuluviin opetuksen kehittämisessä. Ensimmäisen vuoden kuulumisia Joensuun normaalikoulussa on riittänyt puhetta ipadeista. Opettajia ja oppilaita on koulutettu laitteen käytössä. Koululla järjestetty Tuo- Vie-päivä kokosi yhteen ne Itä-Suomen lukiot, joissa on meneillään ipad kokeiluja. Hanketta on esitelty myös monille vieraille. Tapasin Scifestin yhteydessä erään Moskovan eliittilukion rehtorit ja heillä oli paljon kysyttävää siitä, miten olemme toimineet hankkeen eri vaiheissa. Oli helpottavaa kuulla, miten nämä kaksi rehtoria pähkäilivät täysin samojen ristiriitojen kanssa, joita itse olin joutunut kohtaamaan aina laitteiden valintaprosessista lähtien. Syksyllä 2011 hankkeeseen osallistuvia opettajia ja oppilaita pyydettiin kirjoittamaan ipadien käyttöön liittyvistä odotuksistaan. Aineisto on mielenkiintoinen katsaus siitä, mitä tuntemattoman kynnyksellä pohditaan. Itse ajattelin tuolloin, että ipad saattaisi helpottaa arjenhallintaani: kalenterit, wilmat, sähköpostit ja wikit olisivat kaikki samassa laitteessa. Yhteyttä henkilökuntaan ja opiskelijoihin voisi pitää myös videoviestein, jolloin viestien tuottaminen nopeutuisi. Toiveissani oli myös, että opetustilanteissa oppilaat käyttäisivät aktiivisesti verkon tarjoamia mahdollisuuksia. Uusia asioita ja näkökulmia tutkiessamme tietoa haettaisiin aktiivisesti eri lähteistä kenties myös kavereilta eri lukioista, tai vaikka eri maista. Myös oppilaiden harrastustensa kautta tuntemat ystävät voisivat olla avuksi kilauta kaverille -ajatuksella. Näin oppiaine tulisi lähemmäksi opiskelijoiden arkea ja sitä kautta oppiminen olisi aidompaa ja monipuolisempaa, koska tämäntyyppinen oppiminen voisi tarjota virikkeitä esimerkiksi vapaa-ajan keskusteluihin.

138 138 139 Oppilaat voisivat kenties myös tuottaa harjoitustehtävien ja ongelmien ratkaisuja esimerkiksi tehdä videoita, jolloin asian ymmärtäminen voisi vahvistua ja syventyä. Myös ipadin tarjoamat ohjelmat auttaisivat asioiden havainnollistamisessa ja edesauttaisivat uuden opiskeltavan aihealueen ymmärtämistä. Haaveilin myös siitä, että ipadien avulla matematiikasta tulisi osa oppilaiden arkea. Toisaalta myös aineen opiskelu voisi muistuttaa enemmän niitä menetelmiä, joilla matematiikkaa käytetään tieteellisessä kontekstissa. ipadin avulla oppilaat voisivat hahmottaa matematiikan loogiseksi kokonaisuudeksi, valmiin päntättävän laskusääntökokoelman sijaan. ipad voisi myös tarvittaessa mahdollistaa asiantuntijoiden ja tutkijoiden vierailuja oppitunneilla, esimerkiksi Skypen avulla. Myös keskustelupalstoilta olisi hauska kysyä erilaisia näkökulmia asioihin. Tätä kautta olisi mahdollista saada ymmärrystä muun muassa siihen, miten erilaiset sosiaaliset yhteisöt muodostavat tietoa ja toisaalta siihen, miten nämä yhteisöt vaikuttavat omien käsitystemme muodostumiseen. Näin ongelmanratkaisu integroituisi entistä enemmän opiskelun osaksi. Toisaalta minulla oli myös ipad hankkeeseen liittyviä kauhukuvia. Näissä painajaisunissani korostuivat tilanteet, joissa opiskelun lähtökohdaksi on sovittu jotain, joka on täysin riippuvainen laitteen toiminnasta ja jostain syystä esimerkiksi verkkoyhteys ei sitten toimisikaan toivotulla tavalla. Tietysti tekniikan takkuilua voisi aina yrittää paikata perinteisellä taulu ja liitu -menetelmällä, mutta ikävältähän se tuntuisi. Eräänlainen kauhukuva olisi myös se, että käsiteltävät asiat liian vaikeiksi kokevat oppilaat voisivat heittää hanskat tiskiin ja paeta virtuaalimaailmaan. Kun tämä jatkuisi riittävän kauan, kursseista selviäminen voisi käydä mahdottomaksi. Jälkeen jäämistä voisi tietysti yrittää paikata tukiopetuksella ja muulla erityistuella, mutta tällöin oma työkuorma voisi helposti kasvaa liian suureksi. Miten tunnistaisin tällaiset mahdollisesti eteeni tulevat tilanteet ja käsittelisin ne? Uhkakuvana oli myös pilottihankkeen typistyminen pelkästään yhden lukion vuosikurssin kattavaksi kokeiluksi. Nykyisessä epävarmassa taloustilanteessa olisi aina mahdollista, että uusien laitteiden hankkiminen uusille ikäluokille jouduttaisiin keskeyttämään ja ensimmäisen vuoden aikana tehty työ valuisi hukkaan. Mitä on jäänyt käteen? Toiveuneni ovat arjenhallinnan osalta toteutuneet erittäin hyvin, mutta matematiikan opetuskäytön suhteen hyvin pienin askelin. Kaukana ovat vielä tilanteet, jolloin kilautellaan asiantuntijoille tai kavereille. Hyvä sovellus tehtävien tallentamiseen löytyi kevään TuoVie-päivästämme (Explain Everything) ja tarkoitukseni on ottaa se käyttöön syyslukukauden 2012 kuluessa. Olen myös havainnut, että toiveeni matematiikan oppimisesta tiedonrakentamisen näkökulmasta vaatisi suuria muutoksia oppituntien rakenteeseen. Toteuttamiskelpoista toimintamallia ei ole vielä tässä asiassa syntynyt, mutta eräitä ideoita sentään on jo herännyt. Ideointi näyttää kuitenkin vaativan aikaa ja siksi askeleet ovat pieniä kenties oppilaiden onneksi. Olen myös havainnut tilanteita, joissa oppilaat eivät ole suhtautuneet riittävän vakavasti tehtävänantoihin ja heidän osaamisensa ei ole kehittynyt toivotulla tavalla. Nämä oppilaat ovat ikään kuin paenneet virtuaalimaailmaan. Toki on myös niitä oppilaita, jotka kokevat suoritustasonsa nousseen. Mielenkiintoista on toisaalta ollut havaita, että monet oppilaat kirjoittivat samasta asiasta omissa kirjoitelmissaan: toisaalta ipad-opiskelu tarjoaa vaihtelua tavanomaiseen opetukseen, toisaalta itsenäinen opiskelu voi johtaa myös annettujen tehtävien laiminlyöntiin. ipad näyttääkin kasvattavan selvästi oppilaan vastuuta omasta oppimisestaan ja sen säätelystä. Kaikista iloisin olen kuitenkin siitä, että projektimme saa jatkoa syksyllä 2012. Tehty työ ei siis ole valumassa hukkaan, vaan designprosessimme saa jatkoa ja pedagoginen kehittämistyö voi edetä. Toivotan kaikki tervetulleiksi ilopäiville (ks. www.ilopäivät.fi) tutustumaan tarkemmin siihen, mitä inorssi-hankkeeessa on meneillään.

140 140 141 ARTIKKELI Oppimistulosten arviointi Najat Ouakrim-Soivio Helsingin yliopisto, Helsingin normaalilyseo HISTORIAN JA YHTEISKUNTAOPIN OPPIMISTULOK- SIIN YHTEYDESSÄ OLEVISTA TAUSTAMUUTTUJISTA Opetushallitus julkaisi maaliskuussa 2012 historian ja yhteiskuntaopin oppimistulokset perusopetuksen päättövaiheessa (Ouakrim-Soivio ja Kuusela 2012). Koulutuksen seurantaraportissa tarkastellaan ensimmäistä kertaa perusopetuksen päättövaiheen oppilaiden asenteita ja osaamista historiassa ja yhteiskuntaopissa. Tiedot kerättiin huhtikuussa 2011 kaksivaiheisella ositetulla otannalla 98 suomenkielisestä ja 15 ruotsinkielisestä peruskoulusta, jotka edustivat kattavasti eri alueita ja kuntaryhmiä. Oppilaat poimittiin arviointiin koulujen 9. vuosiluokilta systemaattisesti tasaväliotantaa käyttäen. Seuranta-arviointi raportin analyysit ja tulokset perustuvat koulujen 4 726 otosoppilaan suorituksiin. Opetushallituksen otokseen kuului myös erityistä tukea saavia oppilaita tai oppilaita, joiden äidinkieli oli muu kuin suomi tai ruotsi (Ouakrim- Soivio ja Kuusela 2012, 18 19). Tässä artikkelissa on hyödynnetty ainoastaan yleisopetuksen oppilailta (N= 4 159) saatua aineistoa. Asiasanat: Arviointi, oppimistulosten arviointi, Historian ja yhteiskuntaopin oppimistulokset Arvioinnissa käytetyt historian ja yhteiskuntaopin tehtävät perustuivat Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2004) määriteltyihin ja kyseisten oppiaineiden keskeisten tietojen sekä taitojen hallintaan. (Opetushallitus 2004, 220 224; 226 227). Otosoppilaat vastasivat varsinaisten historian ja yhteiskuntaopin tehtävien lisäksi ns. oppilaskyselyyn, jossa heiltä kysyttiin esimerkiksi oppiaineesta pitämisen, hyödyllisyyteen ja omaan osaamiseen liittyviä kysymyksiä. Oppilaskyselyssä oli myös työtapoihin, läksyjentekoon, valinnaiskursseihin ja yhteiskunnallisten asioiden harrastuneisuuteen liittyviä taustakysymyksiä. Yhteiskunnallisten aineiden seuranta-arviointiin liittyi erityinen haaste siksi, että yhdellä arvioinnilla on mitattu kahden erilaisen oppiaineen, historian ja yhteiskuntaopin, osaamista. Kahden eri oppiaineen arvioinnin erityiskysymyksiä olivat muun muassa seuraavat: osaavatko oppilaat toista oppiainetta paremmin kuin toista, ovatko toisen oppiaineen tehtävät helpompia kuin toisen, ovatko kahden eri oppiaineen arvioinnissa käytetyt tehtävätyypit helpompia tai vaikeampia kuin toisen oppiaineen tehtävätyypit vai ovatko jommankumman oppiaineen tavoitteet ja työtavat oppilaille tutumpia ja siksi oppilaat osaavat vastata kyseisen oppiaineen tehtäviin paremmin. Arviointien rakenteet poikkesivat myös toisistaan, sillä historian pistemäärästä 44 % kertyi tuottamistehtävistä kun taas yhteiskuntaopissa 29 % arvioinnin kokonaispistemäärästä kertyi tuottamistehtävistä. Koska näihin kysymyksiin ei ole yksiselitteisiä vastauksia, historian ja yhteiskuntaopin osaamista ei tule vertailla suoraviivaisesti keskenään esimerkiksi oppilaiden saavuttamien ratkaisuprosenttien osalta. Näiden kahden eri tieteenaloista lähtevän oppiaineen vertailun välttämiseksi myös tässä artikkelissa pyritään pitämään historian ja yhteiskuntaopin oppimistulokset erillään niiltä osin kuin se vain on mahdollista. Opetushallituksen suorittamia eri oppiaineiden oppimistuloksia on arvioitu 1990-luvun lopulta lähtien seuraavien taustamuuttujien suhteen: alueet ja siinä entiset läänit sekä tilastolliset kuntatyypit,

142 142 143 kuten maaseutumaiset kunnat, taajamat ja kaupungit, sukupuoli, suomen- ja ruotsinkielisten koulujen oppilaat sekä oppilaiden jatkoopintosuuntautumisvaihtoehdot. Opetushallituksen oppimistulosten seuranta-arvioinneissa on jo vuodesta 1998 alkaen arvioitu oppimistuloksia kriteeriperustaisesti, jolle on tyypillistä se, että ennalta on määritelty hyväksytyn suorittamisen sisällölliset kriteerit (Opetushallitus 1998, 56). Peruskoulua varten laadittiin kriteeriperustaista tietoa tuottava kansallisia tarpeita palveleva arviointijärjestelmä, joka on mahdollistanut koulutuksellista tasa-arvoa ja sen toteutumista arvioivan järjestelmän, jossa keskeistä on tarkastella, ovatko oppilaat muun muassa asuinpaikastaan, sukupuolestaan, kotitaustastaan riippumatta saavuttaneet samat yleissivistävät perusvalmiudet (Opetushallitus 1998, 56). Koulutuksen tasa-arvon pääkriteereiksi temaattisessa arvioinnissa on otettu alueellinen tasa-arvo, tyttöjen ja poikien välinen tasa-arvoisuus ja sosiaaliryhmien välinen tasa-arvoisuus lisäksi koulutuksen tasa-arvoon on kytketty olennaiseksi osaksi myös koulutuksen saatavuus, jolla tarkoitetaan oppilaan yhdenvertaisia mahdollisuuksia jatkaa opintojaan peruskoulun jälkeen (Jakku-Sihvonen1996, 3).Koulutuksen tasa-arvon voidaan katsoa toteutuneet hyvin, mikäli systemaattisia alueellisia eroja, tyttöjen ja poikien välisiä eroja ja sosiaaliryhmien välisiä eroja ei ole. (Jakku-Sihvonen1996,3). Vanhempien koulutustaustaa on kysytty ensimmäisen kerran kevään 2011 oppimistulosten arviointien yhteydessä. Oppimistulosten ja koulutusvalintojen välinen selkeä yhteys on todettu jo 1990-luvulla esimerkiksi Kuuselan tekemissä tutkimuksissa (Kuusela 2002, 67, 76), joissa vanhempien koulutustaustalla on osoitettu olevan yhteys oppimaan oppimisen valmiuksiin (Kuusela 2002, 67). Seuranta-arviointi osoitti sekä historian että yhteiskuntaopin osalta, että oppimistuloksissa ei ollut eroja tyttöjen ja poikien välillä. Samoin alueelliset erot eri puolilla Suomea tai erilaisten tilastollisten kuntatyyppien mukaan luokiteltuina olivat vähäisiä. Sekä historian että yhteiskuntaopin oppimistuloksissa oli kuitenkin eroja suomen- ja ruotsinkielisten koulujen oppilaiden välillä ja lukioon pyrkivien sekä ammatilliseen koulutukseen hakeutuvien oppilaiden välillä. Vanhempien koulutustaustaan perustuvan luokittelun mukaan oppilasryhmien välillä oli myös eroja. (Ouakrim-Soivio & Kuusela 2012). Historiassa osaamisen yleistaso seuranta-arvioinnissa oli kohtalainen (ratkaisuosuus oli 50 %). Kiitettäviin tai hyviin historian tuloksiin pääsi yhteensä 16 % oppilaista. Tyydyttäviin ja kohtalaisiin tuloksiin ylsi noin 70 % oppilaista. Välttäviin suorituksiin pääsi yhteensä noin 13 % oppilaista, ja heikkoja suorituksia historian seuranta-arvioinnissa oli yhteensä 2 %:lla otosoppilaista. (Ouakrim- Soivio & Kuusela 2012, 49 57). Yhteiskuntaopissa osaamisen yleistaso koko seuranta-arvioinnissa oli tyydyttävää tasoa (ratkaisuosuus oli 64 %). Kiitettäviin tai hyviin yhteiskuntaopin tuloksiin ylsi yhteensä 47 % otosoppilaista. Tyydyttäviin ja kohtalaisiin tuloksiin pääsi noin 49 % oppilaista ja välttäviin suorituksiin noin 3 % oppilaista (Ouakrim-Soivio & Kuusela 2012, 60 70). Tässä artikkelissa keskitytään tarkastelemaan muutamia sellaisia historian ja yhteiskuntaopin oppimistuloksiin yhteydessä olevia oppilaista riippuvia taustamuuttujia, joita Opetushallituksen historian ja yhteiskuntaopin oppimistulosten arviointia koskevassa raportissa on käsitelty niukasti tai ei lainkaan. Näitä oppilaan omasta toiminnasta riippuvia taustamuuttujia ovat: harrastuneisuus, ylimääräiset valinnaiskurssit tai kerhot sekä läksyjen säännöllisen tekeminen suhteessa selitettäviin muuttujiin eli oppimistuloksiin ja oppilaiden historian ja yhteiskuntaopin arvosanoihin. Edellä luetellut taustamuuttujat eivät kuitenkaan kerro kausaliteeteista. Oppimistuloksia ei voi esimerkiksi tulkita sen suhteen osaavatko oppilaat yhteiskuntaoppia hyvin siksi, että he seuraavat yhteiskunnallisia asioita vai seuraavatko oppilaat yhteiskunnallisia asioita siksi, että he osaavat yhteiskuntaopin aihealueita hyvin. Oppimistuloksia tulkittaessa tulee myös muistaa, että ne kertovat ison oppilasjoukon keskimääräisestä osaamistasosta, eivät yksittäisten oppilaiden tai koulujen tasosta tai tuloksista.

144 144 145 Oppilaiden arvosanoista suhteessa oppilaista riippuviin taustamuuttujiin Tässä artikkelissa kuten myös Opetushallituksen julkaisemassa koulutuksen seurantaraportissa hyödynnetyt yhteiskuntaopin ja historian arvosanatiedot perustuvat oppilaiden omaan ilmoitukseen. Yhteiskunnallisten aineiden seuranta-arvioinnin osana olleessa oppilastietokyselyssä oppilaita pyydettiin kertomaan viimeisin todistusarvosana sekä historiassa että yhteiskuntaopissa. Keväällä 2011 yhdeksännellä vuosiluokalla olleiden oppilaiden historian arvosana oli yleensä sama kuin heille keväällä 2010 annettu historian päättöarvosana. Yhteiskuntaopissa arvosana oli joko syyslukukauden 2010 päätteeksi annettu arvosana tai huhtikuuhun 2011 mennessä annettu oppilaan saama viimeisin jaksoarvosana. Yhteiskuntaopissa tyttöjen (8,1) ja poikien (7,6) saamat yhteiskuntaopin arvosanat poikkesivat tyttöjen eduksi puoli arvosanaa. Historiassa tyttöjen ja poikien saamien arvosanojen välillä ei ollut eroa, sillä kummankin sukupuolen arvosanojen keskiarvo oli 7,8. Tilastollisesti erittäin merkitseviä eroja (p < 0,001) syntyi oppilasryhmien välille esimerkiksi sen osalta, tekevätkö oppilaat annetut kotitehtävät vai eivät, harrastavatko oppilaat historiaan ja yhteiskuntaoppiin liittyviä asioita vai eivät ja olivatko he valinneet historian tai yhteiskuntaopin valinnaiskursseja vai eivät. Oppilaat, jotka ilmoittivat tekevänsä aina annetut kotitehtävät, saivat yli yhden arvosanan parempia yhteiskuntaopin numeroita (yhteiskuntaopin arvosanojen keskiarvo 8,4) kuin ne oppilaat, jotka ilmoittivat tekevänsä kotitehtävät silloin tällöin (7,2) tai ei juuri koskaan (7,3). Historian arvosanojen erot olivat samansuuntaiset kuin yhteiskuntaopissa. Mikäli oppilas oli harrastanut historiaan ja yhteiskuntaoppiin liittyviä asioita yhdestä kahteen vuotta, hänen arvosanansa oli yhteiskuntaopissa 0,3 arvosanaa ja historiassa 0,5 arvosanaa parempi kuin niiden oppilaiden, jotka eivät olleet harrastaneet kyseisiä asioita. Mikäli oppilas oli valinnut ylimääräisen valinnaiskurssin, hänen arvosanansa oli noin puoli numeroa korkeampi kuin niiden oppilaiden, jotka eivät valinnaiskurssia olleet valinneet. Sen sijaan valinnaiskurssien määrällä ei näyttänyt olevan systemaattista vaikutusta arvosanoihin. Historiassa valinnaiskurssien ja oppilaan arvosanojen suhde oli samanlainen kuin yhteiskuntaopissa. Yhteiskunnallisten asioiden harrastaminen ja valinnaiskurssit Otosoppilailta (N= 4 159) kysyttiin heidän harrastuneisuuttaan historiassa ja yhteiskuntaopissa seuraavalla kysymyksellä: Olen harrastanut historiaan ja yhteiskuntaoppiin liittyviä asioita esim. lukenut historiaan/ yhteiskuntaoppiin liittyviä kirjoja, katsonut elokuvia, pelannut historiaaiheisia pelejä jne. Oppilaat valitsivat seuraavista vaihtoehdoista sopivimman: en yhtään, alle vuoden, 1 2 vuotta 3 4 vuotta, yli 5 vuotta. Yhteiskuntaopissa ne oppilaat, jotka eivät olleet harrastaneet historian tai yhteiskuntaoppiin liittyviä asioita lainkaan (N= 1 749) saivat yhteiskuntaopin ratkaisuosuudeksi 64 % ja ne oppilaat, jotka olivat harrastaneet yhteiskuntaoppiin liittyviä asioita, saivat yhteiskuntaopin ratkaisuosuudeksi keskimäärin 68 %. Erot näiden kahden oppilasryhmän välillä olivat tilastollisesti erittäin merkitseviä (F= 21,053; df= 4, 4 142; p < 0,001). Historian ratkaisuosuudeksi ne oppilaat, jotka oman ilmoituksensa mukaan eivät harrastaneet lainkaan historiaan liittyviä asioita, saivat ratkaisuosuudeksi 48 %. Oppilaat (M= 595), jotka olivat harrastaneet historiaan ja yhteiskuntaoppiin liittyviä asioita yli viisi vuotta, saivat ratkaisuosuudeksi keskimäärin 58 %. Erot historiaa ja yhteiskuntaoppia harrastavien oppilaiden ja niiden, jotka eivät edellä esitettyjä asioita harrastaneet, olivat myös historiassa tilastollisesti erittäin merkitseviä (F=90,646; df= 4, 4 142; p < 0,001). Yhteiskuntaopissa ratkaisevaa näytti olleen, jos oppilas oli harrastanut yhteiskunnallisia asioita 1-2 vuotta (N= 640). Tuolloin oppilaiden ratkaisuosuus nousi 64 %: sta, (ei lainkaan yhteiskunnallisia asioita harrastavien oppilaiden ryhmän ratkaisuosuus), 67 %. iin (1-2 vuotta harrastaneiden oppilaiden ratkaisuosuus). Historiassa sen sijaan ratkaisuosuudet paranivat sitä mukaan, mitä pidempään oppilaat ovat harrastaneet historiaan ja yhteiskuntaoppiin liittyviä asioita, kuten taulukosta 1. ilmenee.

146 146 147 En yhtään (N= 1 745) Ratkaisuosuus historiassa 48 ä. Alle vuoden (N= 613) Ratkaisuosuus historiassa 49 ä. 1-2 vuotta (N= 640) Ratkaisuosuus historiassa 53 ä. 3-4 vuotta (N= 549) Ratkaisuosuus historiassa 55 ä. Yli 5 vuotta (N= 595) Ratkaisuosuus historiassa 58 ä. Taulukko 1. Historian ratkaisuosuudet se mukaan luokiteltuna, onko oppilas harrastanut historiaan ja yhteiskuntaoppiin liittyviä asioita. Oppilaiden harrastuneisuutta ja yhteiskunnallisista asioista kiinnostuneisuutta voidaan tarkastella myös oppilaiden valitsemien valinnaiskurssien mukaan. Otosoppilailta kysyttiin osana taustakysymyksiä myös sitä, kuinka monta historian ja yhteiskuntaopin valinnaiskurssia tai kerhoa olet vallinnut 8. ja 9. luokalla yhteensä? Rehtoreille laaditussa taustakyselyssä selvitettiin otoskoulujen tasolla samaa asiaa ja heiltä saadun tiedon mukaan kolmasosassa otoskouluista yläkoululaisille oli tarjottu historiassa yhtä tai useampaa valinnaiskurssia. Yksi historian valinnaiskurssi oli toteutunut 23 %:ssa otoskouluista. Yhteiskuntaopin valinnaiskurssia tai valinnaiskursseja oli tarjottu 34 %:lle otoskouluista ja se oli toteutunut 19 %:lle kouluista. Historian tai yhteiskuntaopinkerhoa oli tarjottu yläkoulun oppilaille 15 otoskoulussa (13 %) ja 12 otoskoulussa. (Ouakrim- Soivio & Kuusela 2012, 32). Erot olivat tilastollisesti merkitseviä sekä yhteiskuntaopin että historian ratkaisuosuuksissa, niiden oppilasryhmien välillä, jotka ovat valinneet ylimääräisiä kursseja ja niiden oppilaiden välillä, jotka eivät olleet valinneet lainkaan valinnaiskursseja. Sillä, oliko oppilas valinnut ylimääräisen valinnaiskurssin yhteiskuntaopissa tai historiassa vai ei, oli tilastollisesti erittäin merkitsevät erot sekä yhteiskuntaopin (F= 78,087; df= 1, 2 350; p < 0,001) että historian (F=87,100; df=1, 2 350; p<0,001) ratkaisuosuuksiin. Sen sijaa näyttää siltä, että yhteiskuntaopin tai historian ratkaisuosuudet eivät parantuneet olennaisesti, vaikka oppilas olisi valinnut useamman valinnaiskurssin. Yhteiskuntaopin ratkaisuosuus oli 72 ä niillä oppilailla (N= 808), joilla oli yhteiskuntaopin valinnaiskursseja ja 67 ä oppilailla (N= 1 542), joilla ei ollut yhtään valinnaiskurssia. Historiassa valinnaiskursseja valinneilla oppilailla (N= 935) ratkaisuosuus oli 60 ä ja 52 ä, niillä oppilailla (N= 1 507), joilla ei ollut yhtään historian valinnaiskurssia. Kuviossa 1 on esitetty otosoppilaiden historian arvosanat ja ratkaisuosuudet sen mukaan luokiteltuna, oliko oppilailla historian tai yhteiskuntaopin valinnaiskursseja. Kuvio 1. Historian arvosanat ja ratkaisuosuudet sen mukaan luokiteltuna ovatko oppilaat valinneet historiasta valinnaisia kursseja vai eivät. X-akselilla on oppilaiden historian päättöarvosanat ja Y-akselilla on oppilaiden historian seurantaarvioinnista saamat ratkaisuosuudet prosentteina.

148 148 149 Läksyjen tekeminen ja niiden seuraaminen Otosoppilailta tiedusteltiin osana oppilaskyselyä, miten he tekevät läksyjä yhteiskuntaopissa ja historiassa. Kysymykset olivat: Teen historian ja yhteiskuntaopin tunneilla annetut kotitehtävät sovitulla tavalla. Vastausvaihtoehdot olivat aina (1), usein (2), silloin tällöin (3), en juuri koskaan (4). Ruotsinkielisten koulujen oppilaille kysymys ja vastausvaihtoehdot olivat seuraavassa muodossa: Jag gör hemuppgifterna i historia/samhällslära på överenskommet sätt alltid (1) ofta (2) ibland (3) nästan inte alls (4). Ne oppilaat, jotka ilmoittivat tekevänsä aina annetut kotitehtävät yhteiskuntaopissa, saivat yli yhden kouluarvosanan paremman kouluarvosanan kuin ne oppilaat, jotka ilmoittavat, etteivät he tee annettuja kotitehtäviä juuri koskaan. Historiassa läksyjä tekevien oppilaiden ja niitä tekemättömien oppilaiden arvosanojen ero oli samansuuntainen: ne oppilaat (N= 1 225), jotka ilmoittavat tekevänsä kotitehtävät aina, saivat historian arvosanojen keskiarvoksi 8,3 ja ne oppilaat (N= 242), jotka ilmoittivat, etteivät tee läksyjä juuri koskaan sovitulla tavalla, saivat historian arvosanaksi 7,2. Niiden oppilaiden, jotka tekivät annetut kotitehtävät aina sovitulla tavalla ja niiden oppilaiden, jotka eivät tehneet läksyjä juuri koskaan sovitulla tavalla yhteiskuntaopin (F= 176,355; df=3, 4 098; p < 0,001) ja historian (F= 142,195; df=3, 4 104; p < 0,001) arvosanojen erot olivat tilastollisesti erittäin merkitseviä. Annettujen kotitehtävien tekemisellä oli tilastollisesti erittäin merkitsevä ero sekä yhteiskuntaopin (F= 101,090; df=3, 4 153, p<0,001) että historian (F= 98,858; df= 3, 4 153; p < 0,001) ratkaisuosuuksissa. Oppilaat (N= 1 234), jotka ilmoittava tekevänsä aina annetut kotitehtävät, saivat yhteiskuntaopissa kymmenen prosenttiyksikköä korkeamman ratkaisuosuuden (ratkaisuosuus 69 ä) kuin ne oppilaat (N= 245), jotka ilmoittivat etteivät he juuri koskaan tee annettuja kotitehtäviä (ratkaisuosuus 59 %). Historiassa aina läksynsä tekevien (ratkaisuosuus 55 %) ja ei juuri koskaan läksyjään tekevien oppilaiden (ratkaisuosuus 45 %) erot olivat myös kymmenen prosenttiyksikköä. Kuvio 2. Yhteiskuntaopin ratkaisuosuus sen mukaan, kuinka säännöllisesti oppilaat ilmoittavat tekevänsä saamansa kotitehtävät. Läksyjen tekemisessä ja ratkaisuosuuksissa oli eroja suomen- ja ruotsinkielisten koulujen välillä sekä historiassa että yhteiskuntaopissa. Seuraavasta taulukosta 2 näkee, että suomenkielisten koulujen oppilaista 88 % ilmoitti tehneensä annetut kotitehtävät aina tai usein. Ruotsinkielisten koulujen oppilaista usein tai aina ilmoitti tekevänsä annetut kotitehtävät 59 %. Noin viidesosa (23 %) suomenkielisten koulujen oppilaista ilmoitti tekevänsä läksyt vain silloin tällöin tai ei juuri koskaan, kun ruotsinkielisten koulujen oppilaista hieman alle puolet (41 %) ilmoitti, etteivät he tee historian ja yhteiskuntaopin juuri koskaan tai he tekevät niitä silloin tällöin.

150 150 151 Koulun aina usein silloin tällöin en juuri koskaan Yhteensä opetuskieli suomi (N=) 1275 1928 721 200 4124 Oppilaita % 31 % 47 % 18 % 5 % 100 % Koulun opetuskieli ruotsi (N=) 107 241 168 75 591 Oppilaita % 18 % 41 % 28 % 13 % 100 % Taulukko 2. Suomen- ja ruotsinkielisten koulujen oppilaiden vastaukset, kuinka säännöllisesti he ilmoittavat tekevänsä annetut historian ja yhteiskuntaopin kotitehtävät. Historian ratkaisuosuuksien ero aina, usein, silloin tällöin tai ei juuri koskaan läksynsä tekevien suomen ja ruotsinkielisten koulujen oppilaiden välillä näytti seuraavalta: Teen annetut kotitehtävät sovitulla tavalla suomenkieliset ruotsinkieliset aina 55 % 50 % usein 50 % 48 % silloin tällöin 45 % 42 % en juuri koskaan 45 % 42 % Taulukko 3. Historian ratkaisuosuudet se mukaan luokiteltuna, kuinka säännöllisesti oppilas ilmoittaa tekevänsä annetut historian tehtävät. Ne suomenkieliset oppilaat, jotka ilmoittavat tekevänsä aina annetut kotitehtävät, ovat saaneet 10 % paremman ratkaisuosuuden historiassa kuin ne oppilaat, jotka ovat ilmoittaneet, etteivät he tee annettuja läksyjä juuri koskaan. Ruotsinkielisten koulujen oppilaiden väliset erot historiassa aina läksynsä tekevien ja ei juuri koskaan tekevien välillä oli 12 %. Kun verrataan suomenkielisten ja ruotsinkielisten koulujen oppilaiden keskinäisiä eroja historiassa, niin ratkaisuosuuksien erot ovat pieniä: aina läksynsä tekevien suomen- ja ruotsinkielisten koulujen ero historiassa on 5 %, muissa ratkaisuosuuksien ero on 2-3 prosenttiyksikköä, kuten alla olevasta taulukosta ilmenee. Yhteiskuntaopissa aina läksynsä tekevien ja ei juuri koskaan läksyjä tekevien oppilaiden välinen ratkaisuosuuksien ero oli 5 %, ruotsinkielisten koulujen oppilaiden välillä vastaava ero oli 6 %. Kun verrataan suomenkielisten ja ruotsinkielisten koulujen oppilaiden keskinäisiä eroja yhteiskuntaopissa, niin ratkaisuosuuksien erot ovat niin ikää pieniä: ei juuri koskaan läksynsä tekevien suomen- ja ruotsinkielisten koulujen oppilaiden ratkaisuosuuksien ero oli 5 % ja muissa ryhmissä ratkaisuosuuksien ero oli 2 4 prosenttiyksikköä, kuten alla olevasta taulukosta ilmenee.

152 152 153 Teen annetut kotitehtävät sovitulla tavalla suomenkieliset ruotsinkieliset aina 45 % 41 % usein 43 % 39 % silloin tällöin 39 % 37 % en juuri koskaan 40 % 35 % Taulukko 4. Yhteiskuntaopin ratkaisuosuudet se mukaan luokiteltuna, kuinka säännöllisesti oppilas ilmoittaa tekevänsä annetut historian tehtävät. Näin lopuksi voisikin todeta, että osaamiserot kaventuvat, kun läksyjen tekeminen sovitulla tavalla otetaan huomioon, mutta ne eivät häviä kokonaan. Ratkaisuosuuksien erot niiden oppilasryhmien, joiden vanhemmat seurasivat aina yhteiskuntaopin ja historian läksyjen tekemistä (N= 54) ja niiden oppilaiden kesken, joiden vanhemmat eivät seuranneet kotitehtävien tekemistä juuri lainkaan (N= 2 480) olivat kolme prosenttiyksikköä, mutta historiassa ratkaisuosuuksien ero jäi yhteen prosenttiyksikköön. Toisaalta ryhmien välinen ero ei kerro esimerkiksi sitä, että yhdeksännen vuosiluokan oppilaalta, joka menestyy hyvin koulussa, oletetaan itsenäistä työskentelyä ja omatoimista sekä vastuullista otetta annettujen kotitehtävien tekemiseen. Tämä selittänee myös sitä, että ne oppilaat, joiden huoltajat seurasivat yhteiskuntaopin tai historian kotitehtävien tekemistä vain silloin tällöin (N= 1 372) tai eivät juuri lainkaan, saivat korkeampia ratkaisuosuuksia yhteiskuntaopissa (ratkaisuosuudet vaihtelivat näissä ryhmissä 64 prosenttiyksiköstä 66 prosenttiyksikköön). Myös historiassa ratkaisuosuudet olivat korkeammat näiden ryhmien oppilailla (ratkaisuosuuksien vaihteluväli 50 % 52 %) verrattuna niihin oppilaisiin, joiden vanhemmat seurasivat aina läksyjen tekemistä. Kotitehtävien seuraaminen näyttää olevan kaksijakoinen taustamuuttuja, sillä perusopetuksen yhdeksäsluokkalaiselta odotetaan sekä hyvään suoritukseen että arvosanaan itsenäistä läksyjen tekemistä ja niistä huolehtimista. Yhteenvetona voidaan todeta, että kotitehtävien tekemisellä ja oppilaiden menestymisellä yhteiskunnallisten aineiden seuranta-arvioinnissa on systemaattinen yhteys. Koulut voivat vaikuttaa oman koulunsa läksykulttuuriin esimerkiksi tarkistamalla säännöllisesti, että kotitehtävät on tehty. Myös historiaan ja yhteiskuntaoppiin liittyvällä harrastuneisuudella näyttää olevan yhteys yhteiskuntaopin ratkaisuosuuksiin. Historiassa ratkaisuosuuksien ero historian ja yhteiskuntaopin aiheita harrastavien oppilaiden hyväksi oli 10 %. Arvosanoiksi muutettuna kyseinen ratkaisuosuuksien ero vastaa noin kahta kouluarvosanaa. Ylimääräisen kurssin tai kursseja yhteiskuntaopista valinneet saivat 5 % korkeamman yhteiskuntaopin ratkaisuosuuden kuin ne, jotka eivät valinnaiskursseja olleet valinneet lainkaan. Historiassa valinnaiskursseja valinneiden oppilaiden ratkaisuosuus oli 8 prosenttiyksikön korkeampi verrattuna niiden oppilaiden ratkaisuosuuksiin, joilla ei ollut lainkaan ylimääräisiä historian tai yhteiskuntaopin valinnaiskursseja. Lähteet: Jakku-Sihvonen, R. 1996. Tasa-arvoiset koulutusmahdollisuudet suomalaisen peruskoulun tavoitteeksi. Teoksessa Jakku-Sihvonen, R. Lindström, A. Lipsanen, P. (toim). Toteuttaako peruskoulu tasa-arvoa? Arviointi 1/96. Opetushallitus. Helsinki: Yliopistopaino, 206. Kuusela J. 2002. Oppimistulosten yhteydet demografisiin tekijöihin. TeoksessaJakku- Sihvonen, R. & Kuusela, J.2002. Mahdollisuuksien koulutuspolitiikan tasa-arvo. Arviointi 7/2002. Helsinki: Yliopistopaino, 67 87. Opetushallitus 1998. Koulutuksen tuloksellisuuden arviointimalli. Arviointi 7/1998. Helsinki: Yliopistopaino. Opetushallitus 2004. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Vammala: Vammalan kirjapaino Oy. Opetusministeriö 2010. Perusopetuksen laatukriteerit. Opetusministeriön julkaisuja 2010:6. Helsinki: Yliopistopaino. Ouakrim-Soivio, N & Kuusela, J.2012. Historian ja yhteiskuntaopin oppimistulokset perusopetuksen päättövaiheessa 2011. Opetushallituksen julkaisuja 2012:3. Tampere: Juvenes print- Tampereen yliopistopaino Oy.

154 154 155 KATSAUS Kasvatuksen historia Mikko Ripatti Itä-Suomen yliopisto, Savonlinnan normaalikoulu CYGNAEUS PUUN JA KUOREN VÄLISSÄ MAAMME TOISEN SUOMENKIELISEN SEMINAARIN PERUSTAMINEN 1800-LUVUN LOPULLA Katsauksessa tarkastellaan maamme toisen seminaarin perustamisen vaiheita ja siitä käytyä koulutuspoliittista keskustelua Senaatin pöytäkirjojen ja aiemman tutkimuksen valossa. Tarkasteltava ajanjakso ulottuu vuodesta 1872 aina senaatin tekemään päätökseen toisen suomenkielisen seminaarin perustamisesta. Maamme kansakoulun isä Uno Cygnaeus oli tuolloin puun ja kuoren välissä: perustetaankosuomen toinen suomenkielinen seminaari Savonlinnaan vai Sortavalaan? Asiasanat: Cygnaeus, kasvatuksen historia, seminaari, opettajankoulutuksen historia, Savonlinnan seminaari, Sortavalan seminaari, opettajankoulutuksen kokonaisuudistus Ensimmäisen seminaarin perustamisesta alkavaan opettajapulaan Suomen ensimmäinen opettajankoulutuslaitos oli keisarillisen majesteetin armollisella asetuksella 17.3.1863 Jyväskylään asetettu väliaikainen seminaari kansakoulun miehis ja vaimois opettajain kasvattamiseksi Suomessa. Se aloitti toimintansa elokuussa samana vuonna. Uno Cygnaeus toimi itse kouluylihallituksessa olevan päävirkansa ohella monien vuosien ajan ensimmäisen kansakouluseminaarin johtajana. 1 Vuoden 1866 kansakouluasetus ja sitä koskeva julistus säätivät, että seminaari oli perustettava lähelle Jyväskylän kaupunkia. Kun väliaikainen vuoden 1863 asetus sisälsi vain Jyväskylän seminaaria koskevia säädöksiä, vuoden 1866 asetuksessa esitettiin jo useampien samanlaisten seminaarien perustamista tarpeen niin vaatiessa. Opettajankoulutus sai vakiintuneet muotonsa ja sen kehittäminen oli Cygnaeuksen kasvatusfilosofian soveltamista käytäntöön. Tähän kasvatusfilosofiaan olivat ratkaisevasti vaikuttaneet keskieurooppalaisten kasvatusteoreettikkojen Johan Heinrich Pestalozzin, Friedrich Fröbelin ja Adolf Disterwegin ajatukset. Jyväskylän mallin mukaisia seminaareja perustettiin vuosien ja vuosikymmenten kuluessa eri puolille Suomea. Jyväskylän seminaari ei kyennyt pitkään vastaamaan suomenkielisten kansakoulunopettajien tarpeeseen. Ruotsinkielisiäkin opettajia tarvittiin lisää. 2 Jyväskylässä suunniteltiin ruotsinkielisen osaston liittämistä seminaarin yhteyteen, sillä erityisesti naisopiskelijoiden joukossa oli useita ruotsinkielen taitoisia. Kansakoulujen lukumäärä oli kasvanut ja niiden määrä tuli yhä lisääntymään uuden asevelvollisuuslain johdosta. Ruotsinkielisen osaston perustaminen Jyväskylään ei edistynyt, 1 Jyväskylän seminaarin kanssa samaan aikaa perustettiin toinenkin suomenkielinen seminaari, Kolppanan lukkari-opettajaseminaari Inkeriin. Sysäyksen seminaarin perustamiseen antoi ylikonsistoriaalineuvos, pastori Hellner Riiasta esitelmöidessään Liivin- ja Kuurinmaan kansanopetusoloista 2.2.1860. Seminaarin perustamisen takana oli pääasiassa suomenkielinen papisto. Seminaarista valmistui lähes 300 opettajaa. Vuonna 1919 seminaari siirtyi Helsinkiin ja lakkautettiin seuraavana vuonna. Halila 1949, 341-342. 2 Vuonna 1871 silloisista opettajista 98 oli seminaarin käyneitä, 101 muita henkilöitä ja 54 paikkaa oli opettajapulasta johtuen täyttämättä. Vuosisadan vaihteeseen tultaessa kansakoulunopettajien määrä oli n. 2500, josta lähes 600 paikkaa oli täyttämättä. Heikkinen 2000, 18; Heporauta 1945, 136; Nurmi 1979, 49.

156 156 157 sillä suurimmaksi esteeksi katsottiin ruotsinkielisen opetusharjoittelun järjestäminen yksinkertaisesti siitä syystä, että paikkakunnalla ei juuri puhuttu ruotsia. Keväällä 1871 annetulla asetuksella perustettiin ruotsinkielinen seminaari, jonka naisosasto sijoitettiin Tammisaareen ja miesosasto Uuteenkaarlepyyhyn vuonna 1873. 3 Aluepoliittisista syistä seminaarit sijoitettiin yksiosastoisina eri paikkakunnille. Cygnaeus vastusti tätä. Yksiosastoisina erillisinä mies- ja naisseminaareina ne poikkesivat Cygnaeuksen yhteisseminaarista. 4 Keskustelua toisen seminaarin perustamisesta Vuoden 1872 valtiopäivillä huomio keskittyi alimman kansanopetuksen järjestämiseen. Vuoden 1866 kansakouluasetus asetti vakinaisen valtionavun saamisen ehdoksi kansakoulun toimintaa varten sen, että kunta piti huolen lasten ensimmäisestä opetuksesta. Tämä lasten alkeisopetus piti sisällään sisältäluvun ja kristinopin ensimmäiset alkeet. 5 Tähän liittyen ensimmäinen kreikkalaiskatolinen valtiopäivämies Semen Ratinen nosti esille alkeisopetuksen puutteet kreikkalaiskatolisen väestönosan keskuudessa. Ratinen esitti vuoden 1872 valtiopäivillä kansanopetuksen tehostamista kreikkalaiskatolisissa seurakunnissa, koska oli peljättävissä, että aukko eriuskoisten kansalaisten välillä, kuin yhdistyksenä ei ole kirjallisuuden hengellistä sidettä, leviää niin suureksi, ettei sitä enää saa yhteen menemään. Kreikkalaiskatolisen kirkon papisto oli pääasiassa venäjänkielistä eikä siksi kyennyt huolehtimaan säädetystä kristinopin alkeiden opettamisesta. Ratinen esittikin kiertokoulujen perustamista kreikkalaiskatolisten seurakuntien alueille ja näiden koulujen liittämistä saman tarkastustoiminnan alaisuuteen kansakoulujen kanssa. 6 Senaatin valitusvaliokunta ei puoltanut Ratisen aloitetta. Se totesi lausunnossaan, että kansakouluasetusta tuli soveltaa samalla tavoin 3 AsK 1871, julistus 17.5.1871. 4 Nurmi 1979, 48. 5 AsK 1866, julistus 11.5.1866. 6 Valtiopäivät 1872, Ratisen aloite 20.2.1872 sekä luterilaisten että kreikkalaiskatolisten seurakuntien alueilla. Sen sijaan valitusvaliokunta esitti kreikkalaiskatolisen uskonnon opetuksen sisällyttämistä ylempään kansanopetukseen liittyvän seminaarin opetukseen. 7 Taustalla oli Venäjän pyhän synodin vuonna 1869 Suomen senaatille tekemä laajakantoinen Kaakkois-Suomea koskeva ehdotus. Ehdotuksen mukaan Karjalan keskukseen Sortavalaan tuli perustaa seminaari opettajien valmistamiseksi Suomen kreikkalaiskatolisiin seurakuntakouluihin. Kaikki oppiaineet tulisi opettaa venäjän kielellä. Suunnitelman pelättiin sisältävän Karjalan kreikkalaiskatolisen väestön venäläistämisohjelman. 8 Keskustelu toisen suomenkielisen seminaarin perustamisesta käynnistyi vuoden 1872 valtiopäivillä. Toisen suomenkielisen seminaarin sijoittumispaikkaa koskevassa keskustelussa nousivat esille Savonlinna, Kuopio, Raahe ja Sortavala. 9 Varkauden tehtaansaarnaaja, pastori A. G. Westerlund teki vuoden 1872 valtiopäivillä esityksen, että uusi yhdistetty suomenkielinen seminaari perustettaisiin ja sijoitettaisiin Savonlinnaan. Vastaavan esityksen teki porvarissäädyssä myös Kuopion kaupungin pormestari K. Fabritius, joka ehdotti sijoituspaikaksi Kuopiota. Valtiopäivien valitusvaliokunta ehdotti, että säädyt pyytäisivät Hänen Keisarillista Majesteettiaan pitämään huolta siitä, että suomalainen seminaari mitä pikimmin perustettaisiin Savonlinnan kaupunkiin, joka on tarjoutunut antamaan tähän tarpeellista maata ynnä 50 000 markkaa seminaarin perustamista varten. 10 Savonlinnan ja Kuopion lisäksi myös Raahe ilmoittautui halukkaaksi ottamaan uuden seminaarin kaupunkiinsa ja tarjosi valtiolle 100 000 markkaa perustamiskustannuksiin, jos seminaari sinne perustettaisiin. 7 Valtiopäivät 1872, yleisen valitusvaliokunnan mietintö n:o 15. 8 Valtiopäivät 1877, yleisen valitusvaliokunnan mietintö n:o 10. Ks. myös Kemppinen 1969, 10, 22. 9 Halila 1950, ; Kemppinen 1969, 18-19; Nurmi 1995, 41-42; Nurmi 1979, 48-49, ks. myös Väänänen 1992. 10 Valtiopäivät 1872. Kemppinen 1969, 20. vrt. Halila 1949, 309. Kahden seminaarin, suomalaisen ja ruotsalaisen, ylläpitoa varten hallitus katsoi tuolloin tarvitsevansa 150 000 mk.

158 158 159 Perustaminen lykkääntyi kuitenkin lähinnä kahdesta syystä: 1860-luvun nälkävuosien aiheuttamasta varattomuudesta sekä sijoituspaikan epäselvyydestä. Taloudellisista vaikeuksista huolimatta säädyt pitivät seminaarin perustamista aiheellisena. Ne eivät kuitenkaan nimenneet paikkaa, koska esitykset poikkesivat toisistaan. Sen sijaan ne päätyivät pyytämään lausuntoa Kouluylihallitukselta. Uuden seminaarin osalta Cygnaeus asettui Jyväskylän mallin mukaan yhteisseminaarin kannalle. Sopivimmaksi seminaaripaikkakunnaksi Kouluylihallitus katsoi Cygnaeuksen ehdotuksesta Savonlinnan. Sinne oli helppo päästä vesiteitse, ja kaupunki oli lisäksi luvannut huomattavia etuja seminaarille. Raahe, joka myös oli tarjolla seminaarikaupungiksi, oli Kouluylihallituksen mielestä liian kaukana. Seminaarin perustaminen myös Sortavalaan oli vuonna 1875 ensimmäistä kertaa Kouluylihallituksen käsiteltävänä, mutta sen käsittely siirtyi seuraavalle vuodelle. 11 Vuonna 1876 seminaarin perustamista käsiteltiin kouluylihallituksessa vielä kertaalleen. Kysymyksessä oli tällä kertaa kaksivuotisen seminaarin aikaan saaminen Sortavalaan pikkulasten kouluja varten. Cygnaeus ehdotti Jyväskylän seminaarin opetussuunnitelmaa mukailevaa kaksoisseminaaria, jonka mallikouluina toimisivat Sortavalassa jo olevat ajanmukaiset 11 Julistus 20.1.1874; Senaatin kirje kouluylihallitukselle (KH) 20.1.1874. Ks. myös Halila 1949, 358-359. Sortavalaan oli ennen seminaarin toiminnan käynnistämistä perustettu Cygnaeuksen mallin mukainen Siitoisten kansakoulu Kymölän kylään lähelle Sortavalaa asessori Herman Hallonbladin ja tämän puolison Elisabeth Hallonbladin (os. Siitoinen) lahjoittamalle tilalle. Koulussa toimi lastenseimi, lastentarha sekä tyttö- ja poikakoulu. Sen ohjesääntö noudatti Cygnaeuksen Jyväskylään valmistamaa ohjesääntöä. Vastaavasti kuin valtio lähetti Jyväskylän seminaarin opettajat perehtymään opetukseen Sveitsiin ja Saksaan, Hallonbladit lähettivät koulunsa opettajat täydennyskoulutukseen samoihin paikkoihin. Ilmeisesti Cygnaeus tuki Hallonbladien tavoitetta alakansakouluseminaarin perustamiseksi Sortavalaan koulun yhteyteen. Valtionpäivät 1877, yleisen valitusvaliokunnan mietintö n:o10; Ks. myös Halila 1949, 358-359; Heporauta 1945, 138; Kemppinen 1969, 13-16, Kuusisto 2007, 16; Nurmi 1979, 49. koulut. 12 Idealistinen sivistysnäkemyksestä kansalliseen edunvalvontaan Vuosikymmenen loppupuolella, vuosien 1877 1878 valtiopäivillä uuden seminaarin perustamisesta tehtiin jälleen virallinen esitys. Uuden seminaarin sijoituspaikaksi ehdotettiin Kouluylihallituksen lausunnon perusteella ensisijaisesti Savonlinnaa ja muina vaihtoehtoina Kuopiota sekä Raahea. Lausunnon tukena oli kolmen eri säädyn edellisillä valtiopäivillä tekemä myönteinen päätös, mutta sijaintipaikka oli tällöin jäänyt avoimeksi. Talonpoikaissääty ei ollut edellisillä valtiopäivillä varsinaisesti käsitellyt asiaa. Sen kanta koulukysymyksiä kohtaan oli pidättyväinen, sillä talonpojat olivat joutuneet nälkävuosien takia taloudellisesti ahtaalle. Laajenevan koululaitoksen pelättiin lisäävän verorasitusta entisestään. Vuosien 1877 1878 valtionpäivillä tehtiin hallituksen esityksen lisäksi 9.2.1877 kolme lisäehdotusta seminaarin sijoittamiseksi Sortavalaan. Jokaisessa tuotiin esiin perusteita, miksi juuri Itä-Suomi oli seminaarin tarpeessa. Erityisesti porvarissäätyyn kuuluva edustaja, Sortavalan kaupungin pormestari K. G. Berg viittasi perusteluissaan selväsanaisesti venäläisten pyrkimyksiin saada Raja-Karjalan koululaitos muodostetuksi venäläiseksi puhuessaan ikävästä sekaantumisesta rajaseudun kansan kasvatustyöhön. Vieläkin pitemmälle meni talonpoikaissäädyn edustaja kauppias Robert Lukander viitatessaan Pietarin ja Inkerin suomalaisväestöön ja siihen rajavartijan tehtävään, joka Karjalalla on. 13 Lopulta esitysten pohjalta senaatin yleinen valitusvaliokunta otti lausunnossaan kantaa seminaarin sijoittamiseksi Sortavalaan. Kouluylihallituksen perusteluiden sijaan keskeiseksi seikaksi muodostui Karjalan alueen sivistystarve ja sen sitominen muun Suomen vaiku- 12 Nurmi 1995, 42-43. 13 Valtiopäivät 1877, yleisen valitusvaliokunnan mietintö n:o 10.

160 160 161 tuspiiriin. Tätä tyydyttämään Sortavala sopi Savonlinnaa paremmin juuri sijaintinsa vuoksi. Aatelissäädyssä seminaarikysymys tuli esille 9.10.1877. Aateliset pitivät seminaaria tarpeellisena. Valtaosa säädyn edustajista asettui Sortavalan taakse. Heidän joukossaan oli aateliston parissa erityistä luottamusta nauttinut professori Thiodolf Rein 14. Aatelissäädyn äänestyksessä Sortavalan taakse asettui lopulta 39 edustajaa ja Savonlinnan 6. Vastaavasti porvarissäädyssä asiaa käsiteltiin 27.10.1877. Valtaosa edustajista asettui kannattamaan puheenvuoroissaan seminaarin sijoittamista Sortavalaan, vaikka Savonlinnankin puolesta käytettiin puheenvuoroja. Sen sijaan talonpoikais- ja pappissäädyssä voimasuhteet olivat tasaisemmat. Talonpoikaissäädyssä Sortavala sai 27 ja Savonlinna 20 ääntä ja pappissäädyssä Sortavala sai 17 ääntä ja Savonlinna 15. Kamppailu seminaarin sijaintipaikasta oli ollut verraten kireä. Kouluylihallitus ja erityisesti kansakoulujen ylitarkastaja Cygnaeus olivat määrätietoisesti asettuneet Savonlinnan kannalle. Häntä tukemaan asettui keskeisiä suomalaisuusmiehiä ja säätyjen johtomiehiä kuten talonpoikaissäädyn silloinen johtaja Agathon Meurman 15, Edwin Avellan 16 sekä pappissäädyssä Yrjö Sakari Yrjö-Koskinen 17. Vastoin Kouluylihallituksen ja asiantuntijoiden lausuntoa sekä eräiden säätyjen johtomiesten kantaa vaikuttaakin, että Karjalan puolesta esitetyt kansalliset syyt määrittivät Sortavalan seminaaripaikkakunnaksi. Kyseessä oli enemmän kuin vain seminaarin perustaminen kasvavaa opettajatarvetta varten. Kyseessä oli suomalaiskansallinen pyrkimys sitoa Suomen itäisin osa Karjala ja karjalaiset tiiviisti osaksi Suomen suuriruhtinaskuntaa. Tähän tarkoitukseen Sortavala sopi Savonlinnaa paremmin. Kansansivistyksen peruspilareiden, kansakoulunjärjestelmän ja opettajankoulutuksen varhaiseen kansallismielisen alkuun kietoutui jo niiden alkumetreillä kansallinen edunvalvonta, joka haastoi aluepolitiikan. Orastava karelianismi nosti päätään. Savonlinna menetti mahdollisuutensa tulla valituksi seminaarikaupungiksi pitemmäksi ajaksi, sillä itäinen Suomi oli saanut kaipaamansa seminaarin. Vaikka Cygnaeus oli kärsinyt sijoituspaikkaa koskevassa kiistassa tappion, järjestäytyi Sortavalan seminaari Cygnaeuksen mallin mukaisena ja Jyväskylän seminaarin kaltaisena yhteisseminaarina. 18 18 Kemppinen 1969, 26 27; Väänänen 1992. Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksen sijoituspaikkakuntaa koskeva päätös palautettiin mieliin ja sitä kommentoitiin myös Savonlinnan seminaarin avajaisjuhlapuheessa v. 1952. Juhlapuheen silloinen pitäjä oli kouluylihallituksen tuolloinen virkaa toimittava pääjohtaja Alfred Salmela. Puheessaan hän arvioi Sortavalan perineen voiton tuolloin lähinnä kansallisista syistä, kun katsottiin, että seminaarilla oli suuri merkitys karjalan heimon tulevaisuudelle Karjalan rajaseudulla. Jatkosodan jälkeisessä Suomessa Savonlinna oli eittämättä Sortavalan asemassa. Se on lähellä rajaa ja uudesta seminaarista varmaan kehittyy tämän rajaseudun kansansivistyksen tehokas kohottaja, sivistyksellinen Savonlinna, kouluhallituksen vt. pääjohtaja arveli. Savonlinnan seminaarin vihkiäiset 28.9.1952. 14 Karl Gabriel Thiodolf Rein (1838-1919) oli J. W. Snellmanin seuraaja filosofian professorina. Rein toimi valtiopäiväedustajana vuosina 1872-1896 sekä myöhemmin Helsingin yliopiston rehtorina ja kanslerina. Ripatti 2002. 15 Agathon Meurman (1826-1909) oli kunnallisneuvos, sanomalehtimies, poliitikko, suomalaisuusmies ja aikansa huomattavimpia yhteiskunnallisia vaikuttajia. Meurman oli talonpoikaissäädyn edustajana vuosina 1872-1900 kohoten säätynsä vaikutusvaltaisimmaksi jäseneksi. Blomstedt & all 1932. 16 Edwin Avellan (1830-1912) oli Ahlaisista kotoisin oleva maanviljelijä ja toimi talonpoikaissäädyssä vuosina 1877-1900 eräänä sen huomattavimmista edustajista. Blomstedt & all 1932. 17 Georg Zacharias Forsman, myöhemmin Yrjö Sakari Yrjö-Koskinen (1830-1903) oli vapaaherra, professori, poliitikko ja suomalaisen puolueen puheenjohtaja J. V. Snellmanin jälkeen. Yrjö-Koskinen toimi ensin pappissäädyn edustajana vuosien 1872, 1877-1878 sekä 1882 valtionpäivillä ja sitä myöhemmin aatelissäädyn edustajana aina vuoden 1900 valtiopäiville. Blomstedt & all 1932.

162 162 163 Lähteet Painamattomat lähteet Arkistolähteet Kansalliskirjasto Valtiopäivien pöytäkirjat Asetuskokoelmat (AsK) Väänänen, Kalervo. Juhlaesitelmä Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksen historiasta laitoksen 40-vuotisjuhlissa 23.10.1992. ARTIKKELI Toimintatutkimus Suvi Lakkala Lapin yliopisto, Lapin yliopiston harjoittelukoulu Kaarina Määttä Lapin yliopisto, kasvatustieteiden tiedekunta Painetut lähteet Halila, A. 1949. Suomen kansakoululaitoksen historia I. Helsinki: WSOY. Heikkinen, R. 2000. Koulutusta ja kulttuuria Kajaanin kampuksella. Sata vuotta opettajankoulutusta Kajaanissa. Oulun yliopisto. Kajaanin opettajankoulutusyksikkö. Kajaani. Heporauta, F. A. 1945. Suomen kansakoululaitoksen historia. Toinen, täydennetty painos. Helsinki: Otava. Hyyrö, T. 2006. Alakansakoulunopettajien valmistuksen kehitys Suomessa vuosina 1866-1939. Akateeminen väitöskirja. Tampereen yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. Iisalo, T. 1989. Kouluopetuksen vaiheita. Keskiajan katedraalikoulusta nykyisiin kouluihin. Helsinki: Otava. Blomstedt, K. & all. 1932. Kansallinen elämäkerrasto. Porvoo: WSOY. Kemppinen, I. 1969. Sortavalan seminaarin historia. Karjalan tutkimusseuran julkaisuja 2. Kymölän kilta. Helsinki: Kirja-Mono Oy. Kuikka, M. 1992. Suomalaisen koulutuksen vaiheet. Helsinki: Otava. Kuusisto, A. 2007. Aakkosista alkukiviin. Joensuun normaalikoulu 1973 2007. Saarijärvi: Joensuun normaalikoulu. Kähkönen, E. 1979. Opettajankoulutus Suomen koulunuudistuksessa v. 1958 1978. Yleissivistävän koulutuksen järjestelyt ja tavoitteet. Oulu 1979. Oulun yliopisto. Nurmi, V. 1979. Opettajankoulutuksen tähänastinen kehitys. Juva: WSOY. Nurmi, V. 1995. Suomen kansakoulunopettajaseminaarien historia. Opetusalan ammattijärjestö OAJ. Mikkeli: Länsi-Savon Oy. Nurmi, V. 1996. Opettajankoulutusta Raumalla sata vuotta. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta. Julkaisusarja A:176. Turku: Painosalama Oy. Petrell, P. 2005. K. A. Franssilan toiminta Suomen kansakoulunopettajakoulutuksen kehittäjänä vuosina 1901 1941. Kasvatuksen historian päivät Turussa 2.-3.2005. Suomen kasvatustieteellinen seura. Kasvatuksen historian sig-ryhmä. Ripatti, M. 2002. Arvid Järnefelt kasvatusajattelijana. Kasvatustieteen väitöskirja. Jyväskylän yliopisto. KOHTI INKLUSIIVISTEN OPETUSSTRATEGIOIDEN TEOREETTISTA MALLIA TOIMINTATUTKIMUS INKLUSIIVISESSA LUOKASSA Inkluusion voidaan katsoa toteutuvan vasta, kun kaikki ryhmän oppilaat voivat osallistua yhteiseen opetukseen, jakaa opiskelutilanteet luokkatoverien kanssa ja saada opiskelussa onnistumisen kokemuksia. Myös välituntikaverit sekä yhteiset leikit ovat osallisuuden rakennuspalasia. Tutkimuksessamme kehitettiin ohjausstrategiaa, joka ottaa huomioon oppilaiden oppimisprosessin eri vaiheet ja edistää heidän osallisuuttaan kouluyhteisössä. Teoreettisena viitekehyksenä sovellettiin Esteettömän opetuksen periaatteita (Universal Design for Instruction) ja Vygotskyn lähikehityksen vyöhykkeen käsitettä (Zone of proximal development). Tutkimus toteutettiin yhteistoiminnallisena toimintatutkimuksena. Tässä artikkelissa kuvattu tutkimus oli osa laajempaa empiiristä kehittämisprojektia, jonka tarkoituksena oli yhdistää erityisopetuksen ja yleisopetuksen tietotaito osallistavaksi, yhtenäiseksi perusopetukseksi. Opettaja-tutkija keräsi aineistoa matematiikan ja äidinkielen oppitunneilla inklusiivisessa luokassa. Yhteistoiminnallinen opetus (vrt. samanaikaisopetus) oli keskeisellä sijalla strategian luomisessa sekä koko inklusiivisessa lähestymistavassa. Tulokset esitellään tutkimuksessa toteutettujen opetusesimerkkien ja oppimistilanteiden kautta.

164 164 165 Avainsanat: inklusiivinen pedagogiikka, monenlaiset oppijat, esteetön opetus, lähikehityksen vyöhyke, oppimisprosessi. Johdato Heterogeenisia ryhmiä opettavat opettajat kokevat, ettei heillä ole tarpeeksi tietämystä ja valmiuksia kohdata monenlaisia oppijoita ja huomioida erityistä tukea tarvitsevia oppilaita. Heiltä puuttuu aikaaja mahdollisuuksia tehdä yhteistyötä erityisopettajien ja muiden asiantuntijoiden kanssa (Winter 2006; Lambe&Bones 2006; Lingard 2007; Kuorelahti, Savolainen & Puro 2004). Edellä mainituista syistä johtuen opetus voikin johtaa samanlaisuuden pedagogiikan soveltamiseen, jos käytetyt opetusmenetelmät perustuvat oletukseen normaali- tai keskiverto-oppilaasta. Opettajat voivat vähentää opetussuunnitelman soveltamistapoja. He voivat supistaa metakognitiivisten taitojen opetusta ja siten pienentää oppilaiden osallistumismahdollisuuksia (Lingard 2007). Keskittymällä vain keskiverto-oppilaisiin koulu voi huomaamattaan tuottaa sosiaalista epäoikeudenmukaisuutta, vähentää koulutuksellista tasa-arvoa ja laskea oppilaiden itsetuntoa (Jordan &Stanovich 2001; McGuire, Scott & Shaw, 2006; Lingard 2007). Perinteisesti akateemiset taidot on nähty koulutuksen päätavoitteena, kun taas sosiaaliset päämäärät on ohitettu miltei huomaamatta (vrt. Dyson 1999). Suuri osa perinteisestä pedagogisesta ajattelustamme perustuu vaikeuksien medikaaliseen malliin(the medicalmodel of disability), joka pohjautuu oppilaiden jakamiseen normaaleihin ja erityisoppilaisiin. Malli ei siten huomioi oppilaiden luonnollista monenlaisuutta ja oppimisyhteisöön kuulumisen oikeutta. Inkluusio edustaa vaikeuksien sosiaalista mallia(the social model of disabilities), jossa puutteiden ei nähdä sijaitsevan yksilössä, vaan yhteiskunnassa, jos se ei huolehdi jäsentensä mahdollisuudesta osallistua yhteisönsä elämään (Parker 1997; Slee 2001; Peters 2007; Kivirauma 2007; Saloviita 2006). Ihmisten oikeus olla oman yhteisönsä osallistuvia jäseniä on inkluusion keskeinen pyrkimys (vrt. Ainscow 2007b; Peters 2007; Väyrynen 2006; Järventie 2005). Korostamalla osallisuutta oppimisessa koulu voi tuottaa onnistumisen kokemuksia ja vahvistaa oppilaiden itsetuntoa. Kun osallisuutta edistetään, sosiaalinen oikeudenmukaisuuskin lisääntyy (Ainscow 2007b; Järventie 2005). Samanlaisuuden pedagogiikan sijaan on kehitettävä erilaisuuden pedagogiikkaa (Lingard 2007). Monenlaisia oppijoita opettavat opettajat tarvitsevat suuntaa antavia strategioita, joilla he voivat hahmottaa koulun moniulotteista todellisuutta. Tutkimuksen tausta ja tarkoitus Opettajien tulisi osata soveltaa opetussuunnitelmaa niin, että oppilailla on mahdollisuus oppia eri sisältöjä, harjoitella ja ilmaista oppimaansa monin eri keinoin ja tuottaa erilaisia tuotoksia (Orkwis&McLane 1998; Tomlinson 2005). Monet tutkijat ovat määritelleet inklusiivisen opetuksen piirteitä. Esimerkiksi McGuire, Scott ja Shaw (2006) ovat tiivistäneet inkluusion paradigman esteettömän opetuksen periaatteisiin. Ensimmäisen periaatteen mukaan opetus tuotetaan 1. tasapuolisesti niin, että monenlaiset oppijat voivat hyötyä siitä. Opetus on 2. joustavaa siten, että toteuttamistapoja on useita oppilaiden mukaan. Opetuksen 3. yksinkertaisuus ja intuitiivisuus näkyvät opetuksen ennustettavuutena ja monenlaisten oppijoiden huomioimisena. Opetus on niin 4. havainnollista, että se ei ole riippuvaista oppilaiden mahdollisista aisti- tai hahmottamisvaikeuksista. Opettajan 5. virheiden sietokyky tarkoittaa, että oppilaiden yksilöllinen vaihtelu oppimisessa ja oppimisen perusedellytyksissä huomioidaan jo suunnitteluvaiheessa. 6. Vähäisen fyysisen ponnistelun periaatteen mukaan opettaminen suunnitellaan siten, että vain oppimisen kannalta olennaiset fyysiset ponnistelut ovat tärkeitä. Oppimisen tavoitteena voi kuitenkin olla myös fyysinen ponnistelu esimerkiksi liikunnassa. 7. Työtapoja vaihdellaan oppilaiden tarpeiden mukaan. 8. Oppimisyhteisö on oppilaiden välistä ja oppilaiden ja opettajien välistä vuorovaikutusta suosiva. 9. Opettamisilmapiiri on kaikkia oppilaita kohtaan myönteinen ja kaikille oppilaille asetetaan edistymistavoitteita. Oppilaiden osallisuus oppimisyhteisössä varmistetaan.

166 166 167 Edellä esitellyt periaatteet eivät luokittele oppilaita normaaleihin tai erityistä tukea tarvitseviin. Ne pohjautuvat vaikeuksien sosiaaliseen malliin, jonka perustana on oppilaiden luonnollinen erilaisuus. Opetussuunnitelma, opetusmenetelmät, harjoitukset, tuotokset ja arviointi vaihtelevat oppilaista riippuen. Esteettömän opetuksen periaatteita käytettiin tutkimuksemme pohjana ja lisäksi sovellettiin Vygotskyn (1979) lähikehityksen vyöhykkeen käsitettä. Kun oppilas työskentelee lähikehityksen vyöhykkeellä, hän on alueella, jossa hän ymmärtää ja voi ratkaista ongelmia ohjaajan avustuksella tai edistyneempien vertaisoppilaiden kanssa yhteistyössä, mutta ei vielä itsenäisesti. Ohjauksen avulla oppija pääsee eteenpäin aktuaaliselta tasolta, jossa hän jo itsenäisesti hallitsee oppimansa sisällöt (Chaiklin 2003). Tarkoituksellinen ohjaaminen mahdollistaa lapselle uuden oppimisen (Kugelmass 2007). Oppilaiden tarvitseman ohjauksen tarve määräytyy oppimisprosessin perusteella. Tässä tutkimuksessa sovellettiin Aeblin (1991) oppimisprosessin neljää vaihetta ja kehitettiin sen avulla oppimisen vaiheisiin perustuva ohjaamisen strategia. Oppimisen vaiheisiin perustuva ohjaus esitellään taulukossa 1. Uuden asian konstruointi Oppilas on lähikehityksen vyöhykkeellä ja tarvitsee paljon ohjausta. Opitun asian vahvistaminen Oppilas on omaksunut asian perusteet.ohjauksen tarve on kohtalainen. Opitun kertaaminen ja automatisointi Oppilas hallitsee asian. Se on hänen aktuaalisen osaamisensa tasolla. Hän pystyy harjoittelemaan suhteellisen itsenäisesti. Opitun soveltaminen Oppilas on osittain lähikehityksen vyöhykkeellä. Hän tarvitsee ohjausta tai vertaistukea yhteistoiminnallisessa ryhmässä. Taulukko 1 oppimisprosessin vaiheet (Aeblia 1991 mukaillen) ja oppilaiden ohjauksen tarve Kun oppilaat ovat konstruoimassa uutta, he ovat lähikehityksen vyöhykkeellä ja saavat intensiivistä tukea. Opittua vahvistettaessa ohjauksen tarve hieman vähenee. Lujittaessaan ja automatisoidessaan opittua oppilaat työskentelevät aktuaalisen osaamisen alueella. Silloin he voivat työskennellä suhteellisen itsenäisesti oppimiaan taitoja kerraten. Uutta tietoa soveltaessaan oppilaat ovat taas osittain lähikehityksen vyöhykkeellä. Silloin he tarvitsevat jälleen ohjausta. Jos oppilaan tiedonkäsittelytaidot ovat hyvät, hän voi selvitä tehtävästä itsekin. Myös yhteistoiminnallinen vertaistuki auttaa soveltavissa tehtävissä. Valmiuksiltaan heikot, kognitiivisten taitojensa puolesta paljon ohjausta tarvitsevat oppilaat eivät saa joutua olemaan koko ajan lähikehityksen vyöhykkeellä. Heille ei voi asettaa yhtä vaativia tavoitteita kuin luokan edistyneimmille oppilaille. Muutoin he stressaantuvat ja väsyvät, ja heidän suoritustasonsa voi laskea (Äystö & Das 1995). Liian vaativassa opiskelussa heillä ei ole aikaa harjoitella oppimaansa riittävästi eikä siten saavuttaa edes perustaitoja. Myös edistyneemmät oppilaat pitkästyvät, jos heille ei anneta haastavia oppimistehtäviä. Tässä artikkelissa astumme askeleen inkluusion ideasta kohti opettamista käytännössä. Opettajankouluttajina tavoitteemme oli antaa malleja opiskelijoille, selventää joitakin periaatteita sekä luoda suuntaviivoja, joilla inklusiivista opetusta voidaan suunnitella. Tavoitteisiin pyrittiin toteuttamalla toimintatutkimus inklusiivisessa alkuopetuksen luokassa. Tutkimuksessa oppilaiden oppimistavoitteita tarkasteltiin osallisuuden näkökulmasta, koska osallisuus on inkluusion keskeinen elementti. Millaiset opetusmenetelmät mahdollistivat kaikkien luokan oppilaiden osallistumisen oppimisyhteisön oppimistilanteisiin? Millaiset opetusharjoittelujen aikana hankitut tiedot ja taidot edistivät inklusiivista opetusta? Tutkimusongelmat ovat: 1. Mitkä ovat inkluusioon pyrkivän opetuksen keskeiset elementit? 2. Miten oppimisprosessiin perustuvaa ohjausstrategiaa voidaan kuvailla?

168 168 169 Tutkimuksen puitteet ja metodologiset valinnat Tutkimus toteutettiin tutkivan opettajan lähestymistavalla opettajankoulutuksen kontekstissa. Reflektoivan opettajan ote muodostaa tämän tutkimuksen ytimen ja se on tutkimuksen tärkein menetelmällinen ratkaisu. Ohjatussa harjoittelussa teoria ja käytäntö yhdistyvät. Käytimme kokemuksellisen oppimisen menetelmää (Kolb, 1984), joka painottaa oppijan itsereflektiota. Tutkimuksemme on osa laajempaa yhteistoiminnallista toimintatutkimusta. Artikkelin ensimmäinen kirjoittaja suoritti tutkimuksen harjoittelukoulussa työskentelemällä ohjaavana erityisopetuksen lehtorina yhdessä luokanopettajana toimivan lehtorikollegansa kanssa. Tutkimuksen kenttätyö kesti tutkimusluokan alkuopetuksen ajan eli kaksi lukuvuotta, jolloin luokassa oli 20 oppilasta. Tutkimukseen osallistui 11 opettajaopiskelijaa (yksi mies ja 10 naista) ohjattujen harjoittelujaksojen aikana, 2-4 opiskelijan ryhmissä. Erityisopettajan tuki tuotiin luokkaan. Opettajat eivät ottaneet oppilaita pois oppimisyhteisöstään erilliseen erityisopetukseen, vaan he pyrkivät yhdistämään osaamisensa yhtenäiseksi perusopetukseksi. Opettajat opettivat yhteistoiminnallisesti (so. samanaikaisopetus) 3-4 tuntia viikossa matematiikan ja äidinkielen tunneilla. Harjoittelemaan tulevia opettajaopiskelijoita pyydettiin vapaaehtoisesti osallistumaan toimintatutkimukseen, jossa he opettivat yhteistoiminnallisesti erityisopettajan ja luokanopettajan rooleissa. Vain yksi pyydetyistä opettajaopiskelijapareista kieltäytyi opiskelukiireisiinsä vedoten. Yhteistoiminnallinen toimintatutkimus ei ole yhden ihmisen tuotos. Opettajaopiskelijoiden panos tutkimukseen oli korvaamaton. Heidän tuoreet ajatuksensa, pohjatuntien reflektoinnit ja heidän omat tuntinsa edistivät tutkimuksen tulosten selkiytymistä (vrt. Heron & Reason 2001; Herr & Anderson 2005; Mercer 2000; Wennergren & Rönnerman 2006; Whitehead & McNiff, 2006). Tämän tutkimuksen vuoropuheluja teorian, käytännön, havaintojen ja oman ajattelun välillä voidaan pitää toimintatutkimuksen reflektointikehinä. Toimintatutkimuksen reflektointivaiheet saivat nimen orientaatio, syventyminen ja kirkastuminen (Herr & Anderson 2005; Brydon-Miller, Greenwood&Mcguire 2003; Zeihner 2001). Tätä tutkimusta voidaan pitää myös instrumentaalisena tapaustutkimuksena (Yin 1989). Tutkimuspaikkana oli yksi heterogeeninen oppilasryhmä, jossa kukaan yksittäinen oppilas ei ollut oleellinen. Instrumentaalisuus koskee myös aikuisia. Heitä ei tutkittu, mutta he auttoivat käsitteellistämään tutkimusilmiötä (Silverman 2005; McMillan & Vergin 2006). Luokka muodostettiin siten, että oppilaat tulivat koulun lähialueelta, ja heidät jaettiin ikäkauden mukaisiin ryhmiin. Oppilailla oli monenlaisia kulttuuritaustoja ja erilaisia oppimisen tarpeita. Yhdellä oppilaalla oli lääketieteellisesti todettu laaja-alainen oppimisvaikeus jo kouluun tullessaan. Hänelle tehtiin HOJKS alkuopetuksen aikana ja toisen oppilaan HOJKS -prosessi käynnistettiin alkuopetuksen päätteeksi. He olivat siis erityistä tukea tarvitsevia lapsia. Myös muilla luokan oppilailla oli tuen tarvetta eriasteisesti, monenlaisissa koulunkäyntiin liittyvissä seikoissa. Joillakin oppilaista oli tukenaan myös muita asiantuntijoita, kuten psykologi tai toimintaterapeutti. Aineisto ja aineiston analyysi Tämän tutkimuksen aineisto muodostuu seuraavista lähteistä: a. yleisdokumentit kehittämistoiminnasta (kirjoitetut tuntisuunnitelmat, oppilaiden kokeita ja joitain oppilaiden tuotoksia) b. Tutkijan päiväkirja c. Opiskelijoiden haastattelut (ennen ja jälkeen ohjatun harjoittelun) d. Opiskelijoiden kyselyt haastattelun tukena (Likertin asteikko ja avoimet kysymykset) e. Harjoittelujaksojen ohjauskeskustelujen äänitteet f. Opiskelijoiden itsearvioinnit Tutkimusaineistoa oli litteroituna määrällisesti noin 555 sivua. Aineiston analysointi alkoi jo aineiston keruun aikana. Aineistoa strukturoitiin käyttämällä olemassa olevia teorioita. Siten aineisto,

170 170 171 teoria ja analyysi kävivät vuoropuhelua koko tutkimusmatkan ajan (vrt. Layder 1998). Silloin tällöinoli tarpeellista nousta käytännön yläpuolelle ja harkita toimintaa teorioiden valossa ja sukeltaa taas takaisin käytäntöön uusien jäsentyneiden toimintatapojen ja ehdotusten kanssa (Zeichner 2001; Bradbury & Reason 2001; Whitehead & McNiff 2006). Kenttätyön jälkeen loputkin aineistot litteroitiin ja aineiston järjestäminen alkoi. Äänitteistä ja haastatteluista tuli pääaineisto, ja muut aineistot tukivat niitä. Haastattelut teemoiteltiin. Ohjauskeskusteluista valittiin tiettyjä osia, jotka muodostivat temaattisen kokonaisuuden, kuten tuntien suunnittelun, palautteen ja reflektoinnin. Lisäksi jokaisesta ohjatusta harjoittelusta valittiin kokonaisuus harjoittelujakson kummastakin päästä. Aineiston analyysi muistutti sisällönanalyysia (Eskola & Suoranta 2008). Analyysiprosessin aikana aineisto alkoi tiivistyä, puhua ja näyttää syvimpiä merkityksiään (Ronkainen 2004). Kenttätyön aikana tutkijalla tuli olla oma, subjektiivinen rooli, mutta nyt aineistoa piti katsoa etäämpää objektiivisesti tutkimuksen kokonaisuuden näkökulmasta. (Herr& Anderson 2005; Eskola & Suoranta 2008). Reliabiliteetti tässä tutkimuksessa määrittyy paljolti tutkijan asemasta käsin. Koska tutkija on osa tutkimuskohdetta, objektiivisuus täytyy ymmärtää eri tavalla kuin esimerkiksi määrällisessä tutkimuksessa (Eskola & Suoranta, 2008). Tutkijan on tunnistettava oman asemansa edut ja rajoitteet sekä toisaalta katseltava tutkimusta laajemmasta teoreettisesta näkökulmasta. Reliabiliteetin lisäämiseksi aineistoa kerättiin useista lähteistä. Aineiston analyysit tehtiin loogisia periaatteita noudattaen ja ne kerrottiin avoimesti. Tähän artikkeliin on sisällytetty runsaasti käytännön esimerkkejä ja aineistolainauksia valaisemaan tutkimuksen etenemistä käytännössä ja siten lisäämään tutkimuksen luotettavuutta. Opettajaopiskelijoiden ja oppilaiden anonymiteetin varmistamiseksi kaikki nimet ovat kuvitteellisia. Inkluusioon pyrkivän opetuksen keskeiset elementit Tässä kappaleessa esitellään inkluusioon pyrkivän opetuksen keskeiset elementit käyttämällä esimerkkinä yhden viikon matematiikan tunteja. Ydinasioiden esiin nostamiseksi on laadittu yhteenveto inkluusioon pyrkivän opetuksen keskeisistä sisällöistä, jotka on esitelty kuviossa 1. ERILAISET TEHTÄVÄT toteuttamistavat ja tuotokset OSALLISUUS OPPIMISYHTEISÖSSÄ USEANLAISET OHJAUSTAVAT systemaattinenkäyt tö JOUSTAVA OPETUSSUUNNITELMA JA MONENLAISET OPPIJAT Kuvio 1 Inkluusioon pyrkivän opetuksen keskeiset elementit YHTEIS TOIMINNALLINEN OPETUS ja muu tiimityö Inkluusioon pyrkivän opetuksen lähtökohta on oppilaiden erilaisuuden mukaan joustava opetussuunnitelma. Seuraavassa esimerkissä opettajaopiskelijat olivat opetussuunnitelman asiantuntijoita. Jokaisen oppitunnin jälkeen he pohtivat oppilaiden edistymistä ja asettivat oppimistavoitteita. Inkluusioon pyrkivässä opetuksessa opetussuunnitelman pohjalta laadittuja jaksosuunnitelmia sovelle-

172 172 173 taan joustavasti yksittäisen tunnin kulun ja lapsen oppimisen mukaan (vrt. Orkwis& McLane 1998; McGuire ym.2006). 17.4.2007 aiheena olivat pituusmitat: senttimetri, metri ja kilometri. Alisa oli luokanopettajan ja Seija erityisopettajan tehtävässä. Osa oppilaista omaksui pituusmitat helposti, mutta osalle niiden käsitteellinen sisältö oli vielä vaikea. Yhteisen aloituksen jälkeen oppilaat jakaantuivat ryhmiin tekemään tehtäviä. Seija ohjasi tukea tarvitsevien oppilaiden ryhmää tiivisti, samaan aikaan kun Alisa keskittyi muun luokan ohjaukseen. Kun pidetty tunti oli ohjauskeskustelussa analysoitu, Alisa esitteli omat suunnitelmansa keskiviikon jakotunneille. Osa oppilaista osasi jo perusasiat ja osa hallitsi pituusmitat niin hyvin, että he saattoivat tehdä soveltavia tehtäviä. Alisa aikoi tehdä karttapohjasta kaksi eri versiota, jolloin yhteenlaskettavat matkat ovat vaikeudeltaan erilaisia. Pituusmitat hyvin osaavat oppilaat voisivat myös tehdä toisilleen laskutarinoita kartasta. Kuvion 1 keskiosassa on kolme inklusiivisen opetuksen soveltamiseen liittyvää elementtiä. Ensimmäinen laatikko kuvaa erilaisia tehtäviä, niiden soveltamistapoja ja monenlaisia tuotoksia. Esimerkissä opettajaopiskelijat päättivät, millaisia harjoituksia kukin oppilas tarvitsee. Kun harjoitukset ovat tasapainossa oppijan haasteiden ja kykyjen kanssa, oppiminen sujuu ja oppilas voi tuntea oppimisen iloa (vrt. Csikszentmihalyi 1992; Rantala 2005 ja Flow-kokemus). Opettajaopiskelijat loivat tehtävistä useita versioita, jolloin niitä oli mahdollista soveltaa eri tavoin (esim. kartat ja oppilaiden tavat tutkia pituusmittoja). Opiskelija Alisa: Mulla ois täällä luokan perällä semmonen karttatehtävä, mistä ne itte keksii laskuja. Toisaalta niitten pitää osata se itte ratkaista. Siinä on semmonen, eri välimatkoja eri paikkoihin ja ne niitä tekee. että tulis [ryhmän] toinen puolikas ja sitte toinen puolikas. ne, jotka tarvii sitä perusopetusta vielä, että ne tekis niitä perusjuttuja. Luokanlehtori: Tai sitte jos sää haluat, että ne heikotkin pääsee [tekemään], niin voisko sitä karttatehtävää helpottaa? voisko niillä olla vaikka valmiita tehtäviä? Opiskelija Alisa: Se on aika helppo ne jotka on vahvempia, netekis siitä vähän haastavampia laskuja. Näillä toisilla vois olla ihan vaikka 200 m + 300 m. Siinä on justiin, että kaupalta kioskille ja tämmösiä. Myös tuotokset vaihtelivat, koska oppilaat osallistuivat opetukseen sen hetkisiä taitojaan käyttäen (Tomlinson 2005; Vaughn, Bos &Schumm 2000; Peterson &Hittie 2003). Erityisopetuksen lehtori: Mikä se sitten konkretisoisi metriä? Siihen pitäis nyt varmaan tulla toistoa --- Luokanlehtori: Ne voi mitata itsensä.--- Jos se ymmärtäis itsestä, että tähän asti on metri. Erityisopetuksen lehtori: Noissa kirjoissahan on semmosia arviointitehtäviä. --- Jos on pöydän kuva ja siinä on vaikka ykkönen, niin niiden pitää miettiä, että panenko minä tuohon cm, m vai km. Luokanlehtori: Ne ensimmäiset tehtävät jo voi eriyttää niin, että nämä tekee sitä tai että kaikki arvioi pituuksia. Siinä [kirjassa] oli niitä toiminnallisia tehtäviä. Niitähän voi muuttaa. Sittevois vielä sitä karttatehtävää eriyttää. (ohjauskeskustelu 17.4.07) Oppimisen esteiden poistamiseksi on välttämätöntä käyttää useanlaisia ohjausmenetelmiä, jotka on sijoitettu kuvion toiseen laatikkoon. Esimerkissä opettajaopiskelijat valitsivat erilaisia tapoja ohjata riippuen oppilaan oppimisprosessin vaiheesta. Ohjauksen tarve on sitä suurempi, mitä etäämmällä opetettava asia on oppijan sen hetkisistä taidoista. Ratkaisevaa on, ovatko opetettavat asiat oppijan aktuaalisen osaamisen tasolla vai lähikehityksen vyöhykkeellä. Inklusiivisessa opetuksessa oppilaiden saaman ohjauksen intensiteetti vaihtelee päivän mittaan koko luokan ohjauksesta pienryhmiin tai

174 174 175 yhteistoiminnallisiin ryhmiin. Edistyneet oppilaat voivat opiskella yhteistoiminnallisissa ryhmissä vertaistuen avulla silloin, kun paljon ohjausta tarvitsevat oppilaat opiskelevat opettajien kanssa.kaikkein intensiivisintä ohjaus on, kun opettaja ohjaa oppilaita käyttämällä scaffoldingia (Bruner 1985; Pollard 2005; Haywood, Brooks & Burns 1992). Ymmärtäminen, analysointi ja synteesi tulevat tärkeämmäksi kuin pelkkä muistaminen (Lidz 1987; Das 1998; Äystö& Das 1995). Keskiosan viimeinen laatikko kuviossa 1 sisältää aikuisten yhteistoiminnallisen opetuksen (vrt. samanaikaisopetus). Inklusiivisessa opetuksessa yksin työtä tekevä opettaja muuttuu tiimityöntekijäksi. Tässä tutkimuksessa opetus toteutettiin pääasiassa samanaikaisopetuksena. Opettajat neuvottelivat, suunnittelivat, toteuttivat ja arvioivat opetusta yhdessä. Joskus opetukseen osallistui myös avustaja (Saloviita, Lehtinen & Pirttimaa 1997; Booth & Ainscow 2002). Erityisopetuksen lehtori: mitä sää kenellekin ohjaat? Kun on yksin, voi päättää, että nuo ensin alottaa jollakin helpolla [tehtävällä] ja noille tuohon ohje ja se lähtee käyntiin, ja tuota kolmatta ryhmää alan tarkemmin ohjaamaan. Sitte[ryhmä] vaihtuu. -- se on noin 12 minuuttia per porukka. Opiskelija Alisa: No huomenna siinä on toi A-ryhmä, Ville, Maria. Pekkakin varmaan saa tulla. Erityisopetuksen lehtori: Oisko Ville ja Maria siinä heikkojen ryhmässä huomenna ja Pekka siinä keskitason porukassa? Oisko Riikka perustehtävissä? Luokanlehtori: Jaakko kannattaakin kattoa, kun sillä on tämmönen hahmottamisjuttu. Erityisopetuksen lehtori: Sitte Sami, Olli ja Niilo ja Tuula. Opiskelija Alisa: Joo, kyllä ne pääsi niihin aivan hyvin, että kyllä ne pystyy homman tekemään. Erityisopetuksen lehtori: Elikkä siellä on nuo autettavat. Niille tätä konkreettista, ensimmäinen sitä vahvistavaa ja toinen jo sitä perustehtävää. niitten pitää ymmärtää tää käsite. Sen takia ne arviointitehtävät.sittekune lähtee peruslaskuja laskemaan, ne tarvii sen ohjauksenki. Sen jälkeen sää voit mun mielestä jättää ne oman onnensa huomaan. Keskitaso, mites ne? Opiskelija Alisa: Ne varmaan saa lähteä näistä mitä tehtiin. Luokanlehtori: Oisko niille omia perustehtäviä. Vaikka tuo karttatehtävä? Opiskelija Alisa: On niille eri karttakin, koska tää on vähän vaativa - Luokanlehtori: Sekinhän on mahollista, että ne tekee [matikka] tarinoita. jos eivät pysty, se on jo heidän lähikehityksen vyöhykkeellä, jolloin pyritään ohjaamaan heitä. Erityisopetuksen lehtori: Osaatko sää tuon B-ryhmän kattoa sitte itse? Kalle on ihan oma lukunsa. Opiskelija Alisa: Sillä jäi kirjaanki vielä [tehtäviä]. Luokanlehtori: -voit antaa Kallelle jotain helpompaa ja panet ne muut töihin ja katot sen erikseen. (Ohjauskeskustelu 17.4.07) Kuvion 1 ylimmäisessä laatikossa on inklusiivisen opetuksen tavoite: oppilaiden osallisuus oppimisyhteisössään. Esimerkissä yhden viikon matematiikan opetuksesta opetus pyrittiin toteuttamaan niin, että se tuottaisi oppilaille onnistumisen kokemuksia sekä tunteen kuulumisesta omaan yhteisöön. Oppiminen ei siis ole inklusiivisen koulun ainoa tavoite. 19.4.2007 Keskiviikon puolen ryhmän tunnit olivat menestys. Alisa kertoi, että oppilailla oli kaksi hienoa karttapohjaa välimatkoineen. He kertoivat toisilleen matikkatarinoita. Oppilailla oli ryhmissä hauskaa ja tarinoiden keksiminen oli mielenkiintoista. Oppilaat pohtivat, miten yli tuhannen menevät luvut sanotaan, ja muunsivat niitä kilometreiksi. Ne, joilla oli vaikeuksia, saivat tukea toisilta oppilailta ikään kuin huomaamatta, kun he kuulivat muiden pohtivan jotain ongelmaa ääneen. Ne oppilaat, jotka eivät vielä olleet oppineet pituusmittoja, tekivät käsitteiden selventämiseksi opettajan kanssa

176 176 177 arviointitehtäviä, kuten: Valitse oikea vaihtoehto: Sinun askeleesi pituus on: 1 km/ 1 m/ 1 cm. Oppilaat tarvitsivat vielä apua (ohjausta), mutta ymmärsivät pituuksien erot konkreettisten tehtävien avulla (Tutkijan pk 19.4.07). elintarvikkeita punnitsemalla. Viikon viimeisellä, perjantain matematiikan tunnilla tukea tarvitsevat oppilaat saivat vielä vahvistusta opetettuun asiaan, ja muut sovelsivat jo vaikeampia lukuja laskemiseen ja tekivät soveltavia tehtäviä. (Tutkijan pk 19.4.07) Alisa: Mää olin laittanu ne kolmeen eri ryhmään. Tämä oli sillä ekalla ryhmällä, missä Kallekin oli, että hahmottaa sen käsitteen. niitten piti arvioida, että kuinka pitkä on askel. Ja sitteniil oli noi metrin mittanauhat. nemittasi sillä vaikka nilkkaa. Sitte seuraavalle ryhmälle oli helpompi kartta. Minäpä tein tämmösen, missä on tasalukuja. Erityisopetuksen lehtori: Voi että hieno! Alisa: Sitte vähän haastetta, että on kilometrejä ja ---pitää muuttaa eri yksikköön. Siihen oli sittetällasia tehtäviä: Otto meni kauppaan. Otto pyöräili kaupalta Pekan kotiin. Montako kilometriä Otto pyöräili yhteensä? Luokanlehtori: Ne teki kauhian innoissaan. Alisa: Roope oli ainaki ihan onnessaan tästä kartasta. Sitte oli tosiaan täällä se viimenen porukka. Erityisopetuksen lehtori: Niin, niillä oli tämä vaikeampi kartta. Alisa: iltapäiväryhmä sai tehdä sitä suullisesti vain. Joku sanoo sitä reittiä. Luokanlehtori: Jouko kerto mahottoman pitkää tarinaa ja ne muut sitte sano siinä jo, että nyt pittää jo sitte matkan päättyä. Siinä oli kaks kielellisesti lahjakasta ja kaks kielellisesti heikkoa. Nämä heikommat tajus, että matematiikastaki voi tehä [tarinoita]. Mutta ku nämä [kielellisesti] lahjakkaat teki sitä ensin ja ne kuunteli. Nehän pohti siinä ääneen sitä, ku menee yli tuhannen [metrin]. Siinä selvästi Sami katso ymmällään vähän aikaa. Se ei heti tajunnu, kun Minna ja Veera pöydän yli puhu keskenään, että ku menee yli tuhannen ja laskivat ääneen sitä laskua. Siinä oli semmosta vertaistukea, että Jouko ja nämä saivat kuunnella sitä. (Ohjauskesk. 19.4.07) Oppimisprosessiin perustuva ohjausstrategia Vaikka inkluusioon tähtäävän opetuksen keskeiset elementit antoivat työlle raamit, ne eivät vielä riittäneet. Tarvittiin strategia, jolla opetusta sovellettiin käytäntöön. Käytettyihin ohjausmenetelmiin perustuen luotiin teoreettinen kuvio ohjauksen systemaattisesta käytöstä. Kuviossa 2 esitellään teoreettinen hahmotelma ohjauksen intensiteetin systemaattisesta käytöstä. Koska strategia on luotu alkuopetuksessa, se soveltuu parhaiten pienten lasten opetukseen. Korkeammassa koulutuksessa opiskelijoiden kehittyneet metakognitiiviset taidot muuttavat rakennetta ja opettajan roolia. Lähikehityksen vyöhykkeen yläraja Aktuaalisen OPPIMISEN HAASTEELLISUUS YKSILÖLLE osaamisen taso korkea matala Itsenäinen työskentely Yhteistoiminnallinen oppiminen vähäinen OPETTAJAN ANTAMANvahva OHJAUKSEN INTENSITEETTI Scaffolding Ohjaava opetus Kuntouttava opetus Torstain tunnilla opettajaopiskelijat siirtyivät uuteen mittaan, kilogrammaan. He käsittelivät aihetta eri tavoin, mm. konkreettisesti Kuvio 2 Yksilön uuden oppimisen tason ja opettajan antaman ohjauksen intensiteetin yhteydet opetusmuotoon alkuopetuksessa

178 178 179 Kuvion 2 ohjauksen systemaattinen käyttö on helpompaa, jos luokassa on mahdollista olla mukana useampia aikuisia. Oppilaat opiskelevat päivän mittaan erilaisissa ryhmissä. Jokaista ryhmää ei voida ohjata intensiivisesti, vaan ohjauksen muotojen on vaihdeltava. Oppilaantuntemus on ensiarvoisen tärkeää opetuksen suunnittelemiseksi. Esimerkiksi oppilaan itsesäätelytaitojen merkitys ryhmien muodostamisessa on huomioitava. Jotkut lapset voivat olla taidoiltaan samanlaisia, mutta heidän kykynsä sietää pettymyksiä vaihtelee (Rasku-Puttonen, Eteläpelto, Arvaja& Häkkinen 2003; Larkin 2001). Kuvion 2 alimmalla tasolla on itsenäinen työskentely. Oppilaat ovat aktuaalisen osaamisensa tasolla. He harjoittelevat oppimiaan asioita. He eivät tarvitse paljoa ohjausta, vaan voivat harjoitella aika itsenäisesti. Kuitenkin harjoiteltavan sisällön materiaali täytyy valita sen mukaan, kuinka konkreettisella tasolla oppilaan ajattelu on. Jotkut lapset tarvitsevat hyvin havainnollista tukea esimerkiksi matematiikassa (vrt. Piagetin kehitysteoria). Seuraava, vähän haasteellisempi oppimisen taso, yhteistoiminnallinen oppiminen, voidaan toteuttaa yhteistoiminnallisia ryhmiä muodostamalla. Vertaistuen avulla opiskelu edellyttää oppilailta kuitenkin aika hyviä metakognitiivisia taitoja. Yhteistoiminnallisessa oppimisessa osallistujat jakavat yhteisen tavoitteen sekä neuvottelevat yhdessä. Yhteistoiminnallisessa ryhmässä oppilaat auttavat toisiaan ja mahdollistavat siten uuden oppimisen (Kumpulainen & Mutanen 1999). Opettajat voivat siten käyttää myös heterogeenisiä ryhmiä, jos tehtävät on hyvin suunniteltu. Esimerkki heterogeenisestä yhteistoiminnallisesta ryhmästä: 19.4.2006 ensimmäisen luokan äidinkielen tunnilla parisanelussa Krisse oli Kallen parina: Hän saneli Kallelle sanan rai-dat. Kun Kalle pääsi sanassa vain kohtaan raid-, Krisse muutaman yrityksen jälkeen lopulta näytti Kallelle mallin ja sanelu pääsi jatkumaan. Kallella puolestaan oli tukenaan sanalista, josta hän saattoi valita parilleen sanan ja myös tarkistaa, oliko sana kirjoitettu oikein. (19.4.06 tutkijan päiväkirja ja ohjauskeskustelu) Esimerkki homogeenisesta yhteistoiminnallisesta ryhmästä: Veera ja Minna osasivat lukea ja kirjoittaa jo ensimmäisen luokan alusta lähtien taitavasti. Kun muut tekivät lause-, sana- tai tavutason tehtäviä, he sanelivat toisilleen lauseita tai tavuttivat pitkiä sanoja. Heidän oikeinkirjoitustaan oli ohjattava. Nyt toisen luokan keväällä, kun muut harjoittelevat lyhyen kertomuksen kirjoittamista, he kirjoittavat yhteistä jatkokertomusta. Heillä on hauskaa yhdessä, mutta he eivät häiritse enää muita. Ainut asia, missä heitä on pitänyt järjestelmällisesti ohjata, on hiljainen äänenkäyttö. Tämän jakson aikana heille opetettiin sivulauseen aloittavat konjunktiot ja vuorosanaviiva. (7.4.07 tutkijan päiväkirja) Seuraava ohjauksen taso, ohjaava opetus, soveltuu opetukseen, jossa oppijat ovat oppimassa uutta. Sitä voidaan käyttää koko luokan opetukseen, jos opettaja(t) käyttävät tapoja, jotka perustuvat sosiokonstruktivistiseen oppimiskäsitykseen. Uutta asiaa opetettaessa on varmistettava, että kaikki oppilaat pystyvät osallistumaan opetukseen. Esimerkiksi matematiikassa toinen opettaja voi havainnollistaa opetettavaa asiaa konkreettisilla materiaaleilla samaan aikaan, kun toinen opettaja selostaa sitä. Taulutyöskentely: Tällä viikolla käydään läpi ykkösten, kymmenten ja satojen lisääntyminen ja väheneminen. Koko viikon ajan Maija ottaa taululle yhteisesti useita tapoja ratkaista laskuja: lukusuoran avulla, 10-järjestelmävälineillä ja päässälaskuna. Jokaisesta laskusta Maija kysyy, miten ratkaiset lukusuoralla, 10-järjestelmävälineillä tai mitä strategiaa käytit päässä laskiessa. Laura ohjaa koko ajan kolmea heikkoa oppilasta havainnollistamisvälineiden kanssa. Oppilaat on sijoitettu pulpettirivistöjen eteen ja sivulle. Laura on ottanut tuolin, jolla liukuu oppilaiden edessä ohjaten yksilöllisesti hiljaisella äänellä. (tutkijan päiväkirja 22.3.07) Koko ajan mukana on myös opetuskeskustelu, jossa oppilaat voivat selostaa omia ratkaisustrategioitaan. Tässä tutkimuksessa ohjaa-

180 180 181 va opetus perustui sosiokonstruktivismiin (Kugelmass, 2007; Haywood, Brooks & Burns 1992; Feuerstein&Feuerstein 1991; Äystö& Das 1995; Lidz 1987). Opiskelija Laura: Oli niin antoisa matematiikan tunti, että opin varmaan enemmän kuin tuolla yliopiston tunneilla yhteensä.nimenomaan tuo, se että se oppilaan ajattelu, se prosessointi. Se niinku tuli julki. Oppilasitekki kertoo, miten se tapahtuu ja sitte tuota... Siellä oli paljon uutta. ---Sitte ylipäätänsä niitä erilaisia tehtävien tekotapoja oli niin paljon, ettei oo ikinä tullu ajatelleeksi. Opiskelija Pekka: Mutta kyllä tämmönenoispitäny tulla ehottomasti, eihän nyt niinku, jos ei tämmösiä erilaisia tapoja tiijä, niin hyvin voi lähteä opettamaan sillä omalla [tyylillä] Opiskelija Laura: Te ootteniinkuesitelly oppilaille kuitenkin nää kaikki tavat? Ja sittene on sieltä poimineet ne? (ohjauskeskustelu 28.2.07) Se oli varmaan sellaisia tosi isoja ahaa-elämyksiä, minkä tämän harjoittelun aikana koin. Ja kuinka hämmästynyt olin siitä, kuinka taitavasti oppilaat, pienetki, osaa sitte kertoa niitä omia strategioitaan. Ylipäätänsä kaikessa elämässä, jos pienestä pitäen oppii kaikessa seuraamaan itseään ja analysoimaan omaa ajatteluaan. Mun mielestä se on aina etu elämässä. (opiskelijan loppuhaastattelu 30.3.07) Scaffoldingia käytetään, kun oppimisen haasteet ovat oppilaalle aika suuret. Bruner (1985) loi uuden ohjauksen käsitteen, scaffoldingin, Vygotskyn lähikehityksen vyöhykkeen pohjalta. Scaffoldingissa ohjaajan on harkittava oppimisen kannalta keskeiset elementit. Ohjaamisen aikana oppijan kiinnostus on herätettävä ja jatkuvasti havainnoitava oppijan tapaa edetä oppimisessa. Oppilaantuntemuksen avulla sekä itse prosessin aikana ohjausta, materiaalia, tavoitteita ja palautetta mukautetaan joustavasti oppijan tarpeiden mukaan (Palinscar 1986; Larkin 2001; Rasku-Puttonen-Eteläpelto, Arvaja& Häkkinen 2003). Scaffoldingia käytettäessä ohjattavan ryhmän tulee olla pieni. Pekka ohjaa oppilasjoukkoa, jossa on valmiuksiltaan heikompia oppilaita. Hän pyytää oppilaita lisäämään luvun 10 lukuun 133. Se osoittautuu liian vaikeaksi, jolloin Pekka hakee pienen liitutaulun ja kirjoittaa luvun siihen. Oppilaat saavat näin muistilleen tukea, kun myös näkevät luvun ja seuraavan luvun myös. Tämä ei kuitenkaan riitä. Pekka ottaa lukuyksiköiden päälle kirjaintunnukset SKY (sadat, kymmenet, ykköset). Vieläkin on osalla vaikeaa, joten hän muuttaa aloitusluvun tasakymmeniksi. (tutkijan päiväkirja 27.3.07) Kuviossa 2 ylimpänä olevaa ohjauksen muotoa käytetään, kun oppilas tarvitsee kuntouttavaa opetusta. Jos oppilailla on esim. erilaisia hahmotushäiriöitä, he saava ohjausta, joka vaatii erikoistunutta osaamista. Kuntouttavassa opetuksessa oppilaat työskentelevät lähikehityksen vyöhykkeen ylärajalla. Tavallisesti toiminta- tai puheterapeutit vastaavat kuntouttavasta opetuksesta, mutta myös erityisopettajat voivat antaa kuntouttavaa opetusta lukemaan ja kirjoittamaan oppimisessa tai matematiikassa. Lopuksi todettakoon, että opetus, joka ylittää lapsen lähikehityksen vyöhykkeen, on hyödytöntä, sillä se samalla ylittää myös oppijan sen hetkisen oppimiskyvyn rajan. Pohdinta Opetusjakson aikana oppilaiden oppimistulokset vaihtelivat. Opettajien tuli tunnistaa oppilaiden erilaisuus ja mukauttaa opetussuunnitelmaa. Tutkimusluokassa pääperiaatteena oli, että jokaisen opetusjakson aikana jokainen oppilas opiskeli sekä lähikehityksen vyöhykkeellä että aktuaalisen osaamisen tasolla. Kun opettajat suunnittelivat millaisia tehtäviä oppilaat tarvitsevat, he myös miettivät, millaista ohjausta oppilaille annetaan. Ohjauksen vahvuus suunniteltiin systemaattisesti oppimisprosessin etenemisen mukaan. Tätä tutkimusta väritti voimakkaasti käytännön tutkija-opettajan näkökulma. Pelkkä inkluusion jalojen periaatteiden esilletuominen

182 182 183 ei auta varmistamaan oppilaiden oikeuksien toteutumista eikä opettajien mahdollisuutta onnistua kaikkien oppilaiden tukemisessa. Inkluusion indeksit ovat tärkeitä, kuten myös inklusiivisen pedagogiikan kehittäminen. Opettajan ammattia on kehitettävä ja arvioitava uudelleen. Myös työskentelyolosuhteita, uusia kompetensseja sekä opettajien perus- ja täydennyskoulutusta on uudistettava. Tutkimusmatkan aikana käsityksemme inkluusiosta syvenivät. Alussa olimme huolestuneita oppilaiden leimautumisesta ja melkeinpä pyrimme piilottamaan oppilaiden välisiä eroja. Me huomasimme kuitenkin, että oppilaat tunsivat toisensa luokassa oikein hyvin. Tärkeää oli opettajien suhtautuminen erilaisuuteen. Me aloimme puhua avoimesti oppilaiden erilaisuudesta ja eri toten heidän kehittymisestään omista lähtökohdistaan käsin. Me aloimme huolehtia oppilaiden osallistumisen mahdollisuuksista keskinäisissä ja yhteisissä oppimistilanteissa. Se kantoi hedelmää: ketään ei jätetty yksin, ja lapset tukivat toisiaan ilolla, esimerkiksi kun Kalle, jolla oli oppimisvaikeuksia, näytti ekaluokalla, kuinka hyvä uimari hän oli. Meidän pedagogiikkamme oli alkanut kehittyä. Tässä tutkimuksessa tulimme vakuuttuneiksi siitä, että muokkaamalla koulutuskäytäntöjä osallistaviksi, ehkäistään leimautumista ja syrjäytymistä (Ainscow 2007b; Väyrynen 2006; Booth 2000). Lapsen syrjäytymisriskin avainkäsitteet ovat perushoiva ja identiteetti. Perushoiva muodostuu neljästä tekijästä: lepo, ravinto, puhtaus ja turva. Identiteetti ilmenee ruumiillisen, psyykkisen ja sosiaalisen minän hyvinvointina. Lapsi luo identiteettiään vuorovaikutuksessa yhteisöjensä kanssa. Kun koulu toimii hyvin, se voi olla merkittävä puskuri oppilaan hyvinvoinnin ja yhteiskunnan vaatimusten välillä (Järventie 2005). Monia tärkeitä seikkoja jäi vielä tunnistamatta tässä tutkimuksessa. Tulevaisuudessa olisi tärkeää panostaa tutkimusta kouluyhteisön jäsenten välisiin suhteisiin. Inkluusiosta voidaan puhua vasta, kun jokainen ryhmän lapsi hyväksytään yhteisön jäseneksi ja hän voi myös osallistua oppimisyhteisönsä toimintaan (vrt. Skårbevik 2005; Ohna 2005). Artikkeli on julkaistu myös englanniksi: Lakkala, S. & Määttä, K. 2011.Toward a Theoretical Model of Inclusive Teaching Strategies An Action Research in an Inclusive Elementary Class. Global Journal of Human Social Science, 11 (8), 30-40. Saatavissa: https://globaljournals.org/gjhss_volume11/5- Toward-A-Theoretical-Model-Of-Inclusive.pdf Lähteet Aebli, H. 1983. Zwölf Grundformen des Lehrens. 3. Aufl. Germany: Klett-Cotta. Ainscow, M. 2007a. From special education to effective schools for all: a review of progress so far. In L. Florian (Ed.) The SAGE Handbook of Special Education. London: Sage, 146 159. Ainscow, M. 2007b. Taking an inclusive turn.journal of Research in Special Educational Needs, 7 (1), 3-7. Booth, T. 2000. Progress in inclusive education.in H. Savolainen, H. Kokkala, & H. Alasuutari (Ed.) Meeting Special and Diverse Educational Needs.Making Inclusive Education a Reality. Helsinki: HakapainoOy, 17 30. Booth, T. & M. Ainscow. 2002. Index for inclusion: developing learning and participation in schools. Bristol: CSIE. Bradbury, H. & P. Reason. 2001. Conclusion: Broadening the Bandwidth of Validity: Issues and Choice-points for improving the Quality of Action Research. In P. Reason & H. Bradbury (Ed.) Handbook of Action Research.Participate Inquiry and Practise. London: Sage, 447 455. Bruner, J. 1985. Vygotsky: A Historical and Conceptual Perspective. In J. Wertsch (Ed.) Culture, Communication and Cognition. Cambridge: Cambridge UP, 21 34. Brydon-Miller, M., D. Greenwood, P. Maguire. 2003. Why Action Research? Action Research, 1 (1), 9 28, London: Sage. Chaiklin, S. 2003. The Zone of Proximal Development in Vygotsky s Analysis of Learning andinstruction. In A. Kozulin, B. Gindis, V.S. Ageyev& S.M. Miller (Ed.) Vygotsky s Educational Theory in Cultural Context. Cambridge: Cambridge UP, 39-64. Chen, Y. S., T.C. Kao& J.P. Sheu. 2003. A mobile learning system for scaffolding bird watching learning. Journal of Computer Assisted Learning, 19, 347 359. Csikszentmihalyi, M. 1992. Flow The Psychology on Happiness. Chatham: Rider/Random House. Das, J. P. 1998. PREP. PASS-teoriaan perustuva lukemisvalmiuksien harjaannuttamisohjelma. Kehitysvammaliitto ry. Eskola, J. & J. Suoranta. 2008. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Jyväskylä: Vastapaino. Feuerstein, R. & S. Feuerstein. 1991. Mediated Learning Experience. In R. Feuerstein, P.S. Klein & A.J. Tannenbaum (Ed.) Mediated Learning Experience.Theoretical, Psychological and Learning Implications. London: Freund PH Ltd, 3 51.

184 184 185 Haywood, H.C., P. Brooks & S. Burns. 1992. Bright Start. Cognitive Curriculum for Young Children (CCYC). Watertown,Massachussets:Charlesbridge Publishers. Heron, J. & P. Reason. 2001. The Practise of Co-operative Inquiry: Research with rather than on People. In P. Reason & H. Bradbury (Ed.) Handbook of Action Research.Participate Inquiry and Practise. London: Sage, 179 188. Herr, K. & G. L. Anderson. 2005. The Action Research Dissertation. A Guide for Students and Faculty. California, Thousand Oaks: Sage Publications. Jordan, A. & P. Stanovich. 2001. Pattern of Teacher-Student Interaction in Inclusive Elementary Classrooms and Correlates with Student Self-Concept. International Journal of Disability, Development and Education, 48 (1), 33 52. Järventie, I. 2005. Millaisia lapsia tällaisina aikoina? Psykologia 40, 4, 415 422. Kivirauma, J. 2007. Timo Saloviidan rotuoppi.kasvatus 38, 1, 66 67. Kluth, P., D.M. Straut& D.P. Biklen. 2003. Access to Academics for All Students. In P. Kluth, D.M. Straut& D. P. Biklen (ed.) Access to Academics for All Students.Critical Approaches to Inclusive Curriculum, Instruction, and Policy. New Jersey: Lawrence Erlbuam Associates, Inc., 1 31. Kugelmass, J.W. 2007. Constructivist views of learning: implications for inclusive education. In L. Florian (Ed.) The SAGE Handbook of Special Education. London: Sage, 272 279. Kumpulainen, K. & M. Mutanen. 1999. The situated dynamics of peer group interaction: an introduction to an analytic framework. Learning and Instruction, 9, 449 473. Kuorelahti, M., P. Savolainen & E. Puro. 2004. Erityistä tukea ja erityisopetusta tarvitsevien peruskoululaisten opetuksen toimivuus Jyväskylässä.Jyväskylänkaupunginopetusvirastonjulkaisusarja A9. Larkin, M. 2001.Providing Support for Student Independence through Scaffolded Instruction.Teaching Exceptional Children, 34, 1, 30 34. Layder, D. 1998. Sociological Practise.Linking theory and social research.london: Sage. Lidz, C. S. 1987. Dynamic Assessment.In C.S. Lidz (Ed.) Dynamic Assessment.An Interactional Approach to Evaluating Learning Potential. New York: The Guilford Press, 444 475. Lingard, B. 2007.Pedagogies of indifference. International Journal of Inclusive Education, 11, 3, 254 266. Lingard, B. & M. Mills. 2007. Pedagogies making a difference: issues of social justice and inclusion. International Journal of Inclusive Education, 11 (3), 233 244. McGuire, J.M., S.S. Scott & S.F. Shaw. 2006. Universal Design and its applications in educational environments. Remedial and Special Education, 27, 3, 166 175. Mercer, N. 2000.Words and Minds. How we use language to think together. London: Routledge. Ohna, S.T. 2005. Researching classroom processes of inclusion and exclusion. European Journal of Special Needs Education, 20 (2), 167 178. Palinscar, A.S. 1986. The Role of Dialogue in Providing Scaffolded Instruction.Educational psychologist, 21, 1/2, 73 98. Peters, S.J. 2007. A Historical Analysis of International Inclusive Education Policy and Individuals with Disabilities. Journal of Policy Studies 18 (2), 98 108. Peterson, J.M. & M.M. Hittie. 2003. Inclusive Teaching. Creating Effective Schools for All learners.boston, MA: Pearson Education Inc. Pollard, A. 2005.Reflective teaching.evidence-informed professional practice.london: Continuum. Rantala, T. 2005. Oppimisen iloa etsimässä kokemuksen etnografiaa alkuopetuksessa. Acta Universitatis Lapponiensis 88. Rasku-Puttonen, H., A. Eteläpelto, M. Arvaja& P. Häkkinen. 2003. Is successful scaffolding an illusion? Shifting patterns of responsibility and control in teacher-student interaction during long-term learning project. Instructional Science, 31, 377 393. Ronkainen, S. 2004. Kvantitatiivisuus, tulkinnallisuus ja feministinen tutkimus. In M. Liljeström. (Ed.) Feministinen tietäminen. Keskustelua metodologiasta. Tampere: Vastapaino, 44 69. Saloviita, T. 2006. Erityisopetus ja inkluusio. Kasvatus 37, 4, 326 342. Saloviita, T., U. Lehtinen, R. Pirttimaa. 1997. Tie auki työelämään. Jyväskylä: Jyväskylän YP. Scott, S., J.M. McGuire & P. Embry. 2002. Universal design for instruction fact sheet. Storrs: University of Connecticut, Center on Postsecondary Education and Disability. http:// www.facultyware.uconn.edu/files/udi2_fact_sheet.pdf [Referred 18.10.2007]. Scruggs, T.E., M.A. Mastropieri, & K.A. McDuffie, 2007. Co-Teaching in Inclusive Classrooms: A Metasynthesis of Qualitative Research. Exceptional Children, 73, 3, 392 416. Silverman, D. 2006. Interpreting qualitative data.third Edition. Methods for Analyzing Talk, Text and Interaction. London: Sage. Slee, R. 2001. Social justice and changing directions in educational research: the case of inclusive education. International Journal of Inclusive Education 5, 2-3, 167 177. Skårbrevik, K.J. 2005.The quality of special education for students with special needs in ordinary classes. European Journal of Special Needs Education 20,4, 387 401. Thousand, J.S., A.I. Nevin& R.A. Villa. 2007. Collaborative teaching: critique of the scientific evidence. L. Florian (Ed.) The SAGE Handbook of Special Education. London: Sage, 417 428. Tomlinson, C.A. 2005. The differentiated classroom.responding to the needs of all learners. Pearson Education Inc. Merrill Prentice Hall. Vygotsky, L.S. 1979. Mind in society.the development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard UP. Väyrynen, S. 2006. Kuka kuuluu mukaan ja ketä arvostetaan? Esimerkki osallistavien ja ei-osallistavien käytänteiden suhteesta suomalaisessa ja eteläafrikkalaisessa koulussa. Kasvatus 37,4, 371 385. Whitehead, J. & J. McNiff. 2006. Action research. Living theory. London: Sage. Yin, R. 1989.Case Study Research.Design and Methods.Applied Social Research Methods Series, Volume 5.Newbury Park: Sage. Zeichner, K. 2001. Educational Action Research.In P. Reason & H. Bradbury (Ed.) Handbook of Action Research.Participative Inquiry and Practise. London: Sage, 273 283. Äystö, S. & J.P. Das. 1995. Älykkyyden PASS-teoria. Kuntouttavan harjaannuttamisen periaatteet. Kehitysvammaliitto ry. Helsinki: Valtakunnallinen tutkimus- ja kokeiluyksikkö.

186 186 187 KIRJA-ARVIOITA Helena Ruuska Helsingin yliopisto, Helsingin normaalilyseo Kumpulainen, Kristiina; Krokfors, Leena; Lipponen, Lasse; Tissari, Varpu; Hilppö, Jaakko; Rajala, Antti. 2010. Oppimisen Sillat. Kohti osallistuvia oppimisympäristöjä. Yliopistopaino. 100 sivua. Kasvatustieteellisen kirjallisuus esittää usein visioita siitä, miten asioiden koulussa pitäisi olla. Yleissivistävässä opetuksessa päivänsä työtä tekevä tietenkin kummastelee, mitä uutta on esimerkiksi ajatuksessa, että oppimista tapahtuu kaikkialla (nyk. oppimisen kaikkiallisuus). Kukapa meistä opettajista olisi koskaan päässyt opettamaan tabularasoja. Tuskin kukaan olisi halunnutkaan. Luokassa kohtaavat erilaiset persoonat ja erilaiset kokemus- ja tietomaailmat ovat olleet ainakin oman kaksikymmentä vuotta kestäneen opettajan taipaleeni ehdoton suola. Vaikka aihe olisi ollut sama, rinnakkaisluokissa ei koskaan ole ollut kahta samanlaista oppituntia (nyk. oppimisen ympäristö). Vanhaa ja uutta lukijaystävällisesti Oppimisen sillat -teos esittelee kasvatustieteen nykytrendejä lukijaystävällisesti. Runsas kuvitus ja lyhyet artikkelit tekevät kirjasta tiedollisesti helposti sulatettavan ja visuaalisesti trendikkään. Erilaisten hankkeiden (pääasiassa luonnontieteiden ja alakoulun) esittely konkretisoi teoriaa. Teoksen taustalla on opetusministeriön rahoittama Oppiminen ja opetus formaalien ja informaalien oppimisympäristöjen rajapinnoilla -tutkimushanke, joka on toteutettu Helsingin yliopistossa yhteistyössä CICERO Learning -verkoston ja opettajankoulutuslaitoksen kanssa. Oppimisen sillat heijastelee vanhaa ajatusta siitä, että tarvitaan kokonainen kylä kasvattamaan lasta. Setien ja tätien roolin ovat saaneet nykymaailmassa monet muut yhteisöt ja tahot. Pointti on siinä, että oppiminen tapahtuu vuorovaikutuksessa. L. S. Vygotsky (1896-1934) on siis edelleen hengissä. Nyt puhutaan sosiokulttuurisesta oppimiskäsityksestä. Kirjan tärkeä hakusana on toimijuus eli oppilaan tunne siitä, että hän voi vaikuttaa omaan oppimiseensa. Se tietenkin kyseenalaistaa opettaja opettaa ja oppilas tulostaa kokeessa oppimansa -ajattelutavan ja suosii monipuolisia opetusmenetelmiä. Oppilaalla on mahdollisuus ottaa toimijan positio. Puhutaan osallistuvasta pedagogiikasta. Museoon on menty ennenkin Kirjoittajat erottelevat formaalit, nonformaalit ja informaalit oppimisympäristöt. Koulu on edustanut formaalia oppimisympäristöä normatiivisine opetussuunnitelmineen. Perinteisesti tahdotaan ajatella, että koulussa on vain oikeita ja vääriä vastauksia. Nyt koululuokkaa ovat valtaamassa nonformaalit ja informaalit oppimisen ympäristöt. Nonformaaleiksi mainitaan museot ja tiedekeskukset, ja informaaleja ympäristöjä ovat kaikki tilanteet, joissa tapahtuu oppimista. Hyvä niin, vaikka en tilannetta kovin uutena ja erilaisena pidäkään saati vallankumouksellisena. Oppilaan toimijan rooli tietenkin kyseenalaistaa oppikirjojen auktoriteetin. Oppikirjatutkimusta on olemassa vähän ja usein ihmettelen, ovatko oppikirjakriitikot lukeneet oppikirjojen tehtäviä, sillä parhaimmillaan juuri niissä ohjataan suhtautumaan kriittisesti tietoon ja soveltamaan opittua omaan elämään. Sitä paitsi lähes kaikki Suomen koulujen oppikirjat ovat opettajien, opettajankouluttajien ja tutkijoiden kirjoittamia. Oppikirjojen rinnalle suositellaan ja esitellään eriammatillista yhteistyötä nonformaalien tahojen kanssa. Ja opastetaan erilaisten

188 188 189 kulttuurilaitosten verkkosivuille. Totta, mahdollisuudet ovat monet. Ovat olleet jo kauan. Muistan 1970-luvun alkuvuosien oppikoululaisena käyneeni kuvaamataidon tunnilla Ateneumin Egyptinäyttelyssä katsomassa muumioita, joista jäi elinikäinen kiinnostus muinaisiin kulttuureihin. Identiteetti jää ohueksi 2010-luvulla kysytään, miten koulu osallistuu oppilaan identiteetin rakentamiseen eli tekee oppimisen merkitykselliseksi oppilaan omalle elämälle. Oppimisen sillat -teoksessa identiteetti kuitenkin määritellään ohuesti, vaikka eri tieteenalat suorastaan pursuavat identiteettikirjallisuutta. Liian lavea määritelmä tekee käsitteestä tyhjän: Yksilön ja/ tai yhteisön käsitys itsestään. Identiteetti rakentuu ja muuttuu yksilön ja yhteisön vuorovaikutuksessa. Mielenkiintoinen heitto on muuttumattoman perusidentiteetin käsite. Mitähän kaikkea se mahtaa sisältää? Sukupuolen ei välttämättä. Iän ei missään nimessä. Nimen vaihdettavissa. Luonteen miten se määritellään? Esimerkkejä ja vastaväitteitä voisi esittää loputtomiin. Opettaja opettaa, tutkija tutkii Oppiminen on mielenkiintoinen taistelutanner, jossa opettaja opettaa ja tukija tutkii, mutta dialogia he käyvät harvoin. Helppolukuisuutensa takia Oppimisen sillat on keskustelun avauspuheenvuoro. Ehkä jossain kohdassa olisi voinut armahtaa heterogeenisissä, ylisuurissa luokissa ahertavia opettajia ja muistaa, että kaikki lapset eivät puhku uuden oppimisen ja kyseenalaistamisen iloa. Moni tarvitsee järjestystä ja jatkuvuutta elämäänsä, aikuisen jonka sanaan voi luottaa. Opettajankoukutuksen tarpeisiin Oppimisen sillat on varmasti mitä mainioin sisäänheittokirja. Siinä on lyhyesti esitelty tärkeimmät nykytrendit. Käsitemäärittelyiden ja tehtävien (Pohdittavaa) avulla selviää todennäköisesti tentistäkin läpi. KIRJA-ARVIOITA Marko van den Berg Helsingin yliopisto, Helsingin normaalilyseo Salminen, Jari. 2012. Koulun pirulliset dilemmat. Teos. 288 sivua. Jari Salmisen kirjan Koulun pirulliset dilemmat aihe on vaativa, lähestulkoon ylivoimaiselta kuulostava yhden teoksen katettavaksi. Teoksessa pyritään hahmottamaan koululaitoksen yhteiskunnallista asemaa ja niitä moninaisia tekijöitä, jotka siihen vaikuttavat. Salminen on ottanut erityistarkasteluun seitsemän koulua koskevaa dilemmaa, joiden kautta hän tarkastelee erilaisia kouluun kohdistuvia odotuksia ja muutospaineita. Koulu ristiaallokossa Salmisen mukaan koulua koskevan keskustelun eräs keskeinen piirre on erilaisten toimijoiden esittämien toiveiden ristiriitaisuus. Haasteellista koulun kannalta on myös se, että koulutuksesta vastaavat poliitikot ja virkamiehet asettavat niukkenevien taloudellisten resurssien oloissa koululle jatkuvasti uusia vaatimuksia. Kuinka koulu voi toimia yhteistä arvopohjaa luovana instituutiona ja samanaikaisesti vastata vaatimuksiin eriyttävästä, yksilöt ja heidän eritystarpeensa paremmin huomioivasta kasvatuksesta? Entä kuinka koulun tulisi suhtautua arvosteluun, jossa sitä syytetään lahjakkuuksia sortavasta tasapäistämisestä, samalla kun erityistä tukea vaativia oppilaita pyritään opettamaan ensisijaisesti lähikoulussa ja oppilaan luontaisessa opetusryhmässä?

190 190 191 Ongelmana on myös koulukeskustelussa käytettyjen käsitteiden epämääräisyys. Globaali yhteisymmärrys, joustavuus ja muutososaaminen ovat epäilemättä tärkeitä asioita, mutta kuinka koulu käytännössä selviytyy tämänkaltaisista varsin abstrakteista vaadelistoista onkin jo kokonaan toinen asia. Haastetta lisää se, että kukaan ei tunnu täsmällisesti tietävän, mitä esimerkiksi edellä kuvatulla käsitteillä täsmällisesti ottaen tarkoitetaan. Salminen ei tyrmää koulun kehittämistä, mutta hän toteaa koulun olevan lähes mahdottoman tehtävän edessä yrittäessään luovia erilaisten vaatimusten ristiaallokossa. Miksi reformit epäonnistuvat? Salmisen teoksen kenties keskeisin anti liittyy paitsi koulua koskevien ristiriitojen ansiokkaaseen erittelyyn, niin myös tapaan, jolla Salminen sitoo koulua koskevan nykykeskustelun laajaan historialliseen ja yhteiskunnalliseen kontekstiin. Reformivaatimuksia esittävien tahojen tietämys koululaitoksen monisyisestä luonteesta vaikuttaa usein hyvin ohuelta. Vaatimusten esittäjillä ei myöskään ole useinkaan esittää keinoja, joilla tavoitteisiin päästäisiin. Koulukriitikoilta saattaa myös puuttua näkemystä siitä, miksi monet suurin toivein alulle laitetut koulureformit ovat epäonnistuneet. Näitäkin syitä Salminen erittelee teoksessaan mielenkiintoisella ja analyyttisellä tavalla. Hän toteaa muun muassa, että menestyksekkäät uudistukset vaativat monien tekijöiden yhtäaikaista onnistumista, pelkkä palava innostus ei yksin riitä. Taustalle tarvitaan muun muassa tiedeyhteisön tukea, hallinnon pitkäaikaista sitoutumista uudistuksiin ja riittävää resurssointia. Erittäin tärkeä, mutta usein sivuutettu seikka on myös uudistuksia kentällä toteuttavien opettajien sitouttaminen muutokseen. Salmisen mukaan näyttää kuitenkin siltä, että reformit karahtavat kerta toisensa jälkeen samoihin karikoihin, ikään kuin kasvatuksen historiasta ei olisi opittu mitään. Tempoilun sijaan pitkäjänteisyyttä Salmista ei tule ymmärtää koulun uudistamistyön vastustajana. Hän uskaltaa kuitenkin nostaa esille reformien kipupisteitä ja perätä uudistuksiin pitkäjänteisyyttä ja realistisuutta. Realistisuus tarkoittaa esimerkiksi sitä, että uudistajat huomioivat koulun yhteiskunallis-historiallisen kontekstiin. Tämä edellyttää tietopohjaa, jonka riittävyydestä ei läheskään aina näytä olevan takeita. Opinhaluisille Koulun pirulliset dilemmat tarjoaa kattavan analyysin koulu-uudistusten yhteiskunnallista reunaehdoista, kuten myös nykykoulun luonteeseen ratkaisevasti vaikuttavasta historiallisesta kerrostuneisuudesta. Salmisen mukaan erilaisia muutoksia olisi järkevää toteuttaa rauhallisesti, jolloin onnistumisen mahdollisuudet paranisivat. Samalla tulisi pitää mielessä myös koulun perustehtävä: Salminen painottaa koulun luonnetta sivistyslaitoksena, jonka tehtävänä on myös kulttuuritradition siirtäminen. Se ei voi juosta jokaisen muotiaallon perässä Opettajille ja rehtoreille kirja tarjoaa suorastaan lohdullisia näkökulmia. Kaikista koulun ristiriidoista ja ongelmista ei kannata syyttää pelkästään itseään. Koulu on syvästi muuhun yhteiskuntaan linkittynyt instituutio, joka heijastelee laajempia yhteiskunnallisia kehityskulkuja sekä hyvässä että pahassa. Kaikkien kasvatuksesta ja koulusta kiinnostuneiden kannattaa ehdottomasti tutustua Salmisen kriittiseen ja vankkaan lukeneisuuteen pohjautuvaan kirjaan. Se ei tarjoa muodikkaan helppoja ratkaisuja monimutkaisiin dilemmoihin, ajattelemisen aihetta ja sopivan ilkeitä sivalluksia helppoheikkejä kohtaan sitäkin enemmän.

192 192 193 KIRJA-ARVIOITA Riku Mäkelä Helsingin yliopisto, Helsingin normaalilyseo Sahlberg, Pasi. 2011. Finnish Lessons. What can the world learn from educational change in Finland? Teachers College Press, Columbia University. New York & London.167 sivua. Pasi Sahlbergin kirja Finnish Lessons What can the world learn from educational change in Finland? eli Suomalainen oppitunti: Mitä voimme oppia suomalaisen koulujärjestelmän uudistuksesta on ensimmäinen kansainväliselle yleisölle tarkoitettu perusteellinen selvitys suomalaisen koulujärjestelmän nykymenestyksestä. Kirja on saanut jo paljon huomiota esimerkiksi Yhdysvalloissa, sillä sen on kustantanut yhdysvaltalainen Columbia University. Vanhemmat, kasvattajat, kasvatuksen piirissä työskentelevät eri virkamiehet ja päätöksentekijät sekä tutkijat löytänevätkin kirjasta varmasti hyödyllistä ajattelemisen aihetta. Suomea pidetään maailmalla koulutuksen mallimaana ja suuri joukko kansainvälisiä vieraita on käynyt tutustumassa maamme koululaitokseen. Vielä 1970-luvulla suomalaista koululaitosta pidettiin keskinkertaisena, mutta viimeisten vuosikymmenten aikana kehitys on ollut nopeaa. Erityisesti suomalaisten 15-vuotiaitten menestys PISA-testeissä vuodesta 2000 alkaen on tuonut Suomelle mainetta. Julkinen koulutus on kriisissä monessa maassa: USA, Englanti, Ruotsi, Norja ja Ranska ovat esimerkkejä maista, joissa yhteiskunta ei ole pystynyt takaamaan yhtäläisiä koulutusmahdollisuuksia kaikille. Sahlbergin teos koostuu viidestä pääluvusta, joissa esitellään ainakin suomalaiselle yleisölle tuttuja argumentteja. Aluksi luodaan historiallinen katsaus Suomen koululaitoksen syntyyn ja valotetaan mm. poliittisia ja historiallisia realiteetteja toisen maailmansodan jälkeen ja miten ne vaikuttivat peruskoulun syntyyn. Luvusta löytyy joukko mielenkiintoisia yksityiskohtia, esimerkiksi se, että kaikille yhteinen koulu oli ollut koulutuksen järjestäjien haaveena jo kansakoulun syntyvaiheista 1800-luvun lopulta lähtien. Katsaus on varsin hyödyllinen ja auttaa lukijaa sijoittamaan nykyisen suomalaisen koulun oikeaan kontekstiin. Toisessa luvussa käsitellään suomalaisen koulutuksen paradoksia: Vähemmän on enemmän. Siinä havainnollistetaan runsain esimerkein, miten Suomessa saavutetaan hyviä tuloksia vähemmällä opetustuntimäärällä ja testaamisella (monissa maissa esim. standardoidut koulusaavutuskokeet ovat arkipäivää) sekä miten peruskoulu oppilaiden taustaan katsomatta takaa kaikille tasa-arvoisen koulutuksen. Kolmas luku käsittelee opettajia ja opettajankoulutusta. Sahlberg nostaa suomalaiset opettajat yhdeksi merkittävimmistä tekijöistä suomalaisen koulujärjestelmän menestyksessä. Yliopistopohjainen opettajankoulutus houkuttelee alalle kaikkein lahjakkaimmat ja asialleen omistautuneimmat osaajat. Neljännessä luvussa havainnollistetaan, miten koulutuspolitiikka on vuorovaikutuksessa yhteiskunnan muiden toimialojen kanssa ja miten koulu on tärkeä tekijä maan hyvinvoinnille. Lopuksi tarkastellaan tulevaisuuden haasteita. Sahlberg myöntää, että koska suomalainen koulutusjärjestelmä on ollut kansainvälisessä valokiilassa viime vuosina, on jäänyt vähän aikaa ja energiaa pohtia sitä, millaista koulutusta maamme tulevaisuudessa tarvitsee.

194 194 195 Hän esittää kuitenkin rohkeasti oman visionsa. Sahlbergin mielestä tulevaisuudessa menestyksen avaintekijöitä ovat mm. jokaisen oppijan henkilökohtainen oppimissuunnitelma yhteisen opetussuunnitelman sijaan, vähemmän luokkahuonesidonnaista opetusta, sosiaalisten ja ongelmanratkaisutaitojen kehittäminen sekä kaikkien oppilaiden aktiivisuuden ja luovuuden korostaminen. Teos rohkaisee etsimään ja kehittämään toimivia koulutuksellisia ratkaisuja. Sahlbergilla on kattava todistusaineisto ja hän esittää perustelut vakuuttavan loogisesti. Kirja on myös selkeästi kirjoitettu ja helppolukuinen. Mielestäni teos on vastalääke suomalaiselle skeptisyydelle ja liialliselle vaatimattomuudelle. Se on suositeltavaa lukemista kaikille suomalaisille koulutuksen parissa työskenteleville. KESKUSTELUNAVAUKSIA Kari-Pekka Lapinoja Oulun yliopisto, Oulun normaalikoulu POSTMODERNIN AJAN TIETOYHTEISKUNTAMYYTTI Kari-Pekka Lapinoja kritisoi kirjoituksessaan kulttuurimme ylenmääräistä teknologiauskoa, jonka vaikutukset ovat selkeästi nähtävissä myös koulumaailmassa. Lapinojan mukaan uuden teknologian itsetarkoituksellinen käyttö on osaltaan johtanut kasvatuksen syvemmän arvoperustan hämärtymiseen. Kulttuurissamme vallitsee niin voimakas usko teknologian ja tietoyhteiskunnan sivistävään ja vapauttavaan voimaan, että se on rinnastettavissa valistuksen ajan järjen palvontaan. Tietoyhteiskuntamyytin saamaa sädekehää ei kukaan uskalla sammuttaa, ei edes kyseenalaistaa. Pienikin kritiikki tulkitaan kerettiläisten puheeksi. Yhteiskunnassamme, myös koulumaailmassa, uskotaan vahvasti, että tietoyhteiskunta on välttämätön edellytys hyvinvointi- ja sivistysyhteiskunnan synnylle. Postmodernin ajan edistysmyytti on saanut virallisesti hyväksytyn muodon vallitsevassa tietoyhteiskuntaliturgiassa ja se on saavuttanut vähitellen aidon myytin ominaisuudet. Myytillä tarkoitetaan kansanperinteessä kertomusta, jonka avulla perustellaan ja selitetään maailmaa. Nykymaailmassa tietoyhteiskuntamyytti on alkanut ohjata

196 196 197 koko kulttuuria. Sen avulla nimetään maailmaa ja tehdään ihmisistä jumalallisen täydellisiä. Kärjistyneimmillään tietoyhteiskuntamyytti ilmenee niin sanottujen tulevaisuuden- ja innovaatiokoulujen suunnittelussa ja rakentamisessa. Tulevaisuuskouluja innovoivat uskovat oppilaan löytävän onnellisen elämän kännykkä toisessa ja kannettava toisessa kädessä. Opettajasta sisällöntuottaja ja oppilaasta loppukäyttäjä Koneteknologian tunkeutumista koulumaailmaan ei yleensä ole perusteltu pedagogisin, kasvatuksellisin tai eettisin syin. Teknologiainvaasion perusteluiksi on tarjottu Suomen pysymistä kansainvälisesti kilpailukykyisenä, taloudellisen kasvun edistämistä ja jopa säästöjä. Ajateltiin, että tietokoneet, verkottuminen ja videoneuvottelulaitteet pitävät kansakunnan kehityksen kärjessä. Myös oppimista uskottiin sinisilmäisesti edistettävän ja nopeutettavan tietokoneiden avulla. Tietokoneistumiseen liitettiin monia uskomuksia ja lupauksia. Uskottiin muun muassa paperittomaan kouluun. Tämänsuuntaiset uskomukset eivät ole kuolleet vieläkään. Kouluissa on edelleen projekteja ja kehityshankkeita, joiden pääosassa ovat välineet, eivät oppilaat ja oppiminen. Näiden projektien ja hankkeiden tuotokset saattavat olla hienoja väri- ja äänikylläisiä elektro-visuaalisia spektaakkeleita, joissa kirjaimet pyörivät ympyrää ennen paikalleen asettumista, mutta niiden merkitys esimerkiksi opiskelijan oppimisen ja ihmisenä kehittymisen näkökulmasta saattavat olla kovin heiveröisiä. Viimeisen parinkymmenen vuoden aikana vuodesta toiseen hallitus tai Opetushallitus on nimennyt tieto- ja viestintätekniikan kärkihankkeeksi, painopistealueeksi, aihekokonaisuudeksi tai joksikin muuksi tärkeäksi kouluissa edistettäväksi asiaksi. Mutta mitään merkittävää ei kouluissa ole tapahtunut. Hallinnon rahoittamien hankkeiden loppuraporteissa saadaan tulokset näyttämään hienoilta pyörittelemällä ajankohtaista jargonia, josta raportin laatijatkaan eivät aina ymmärrä kuin osan. Hankerahojen suurin hyöty taitaa olla kilpavarustelun kiihtyminen, koulujen koneistuksen uusiminen nopeammaksi ja ohjelmien viimeisten päivitysten hankkiminen. Suorastaan irvokasta on se, että usein koulujen mainoksissa ja esitteissä kerrotaan, miten koulu on varusteltu, mutta ei puhuta sanaakaan esimerkiksi koulun kasvatustavoitteista. Osalle opettajakuntaa ei ole vielä täysin selvinnyt, mitä tieto- ja viestintätekniikalla oikein tarkoitetaan, ja mihin sillä pyritään. Perusharha myytin toteuttamisessa on se, että koulutusteknologinen innovaatio menee sekaisin pedagogisen innovaation kanssa. Näillä asioilla ei välttämättä ole mitään tekemistä toistensa kanssa. Tekstin esittäminen älytaululla liitutaulun sijaan ei edistä eikä nopeuta oppimista. Olemassa olevan materiaalin digioimisella ei tuoda oppimiseen mitään uutta. Ilmeisesti päättäjillä ja osalla opettajista ei ole ollut kykyä nousta sivistyksen ja viisauden tasolle. He eivät näe verkkohuuman taakse peittyviä teknis-taloudelliseen lähestymistapaan liittyviä ongelmia. Internet ja tietokoneiden käyttö mielletään usein edelleen samaksi asiaksi kuin tietoyhteiskunta ja opettajan pedagoginen kyvykkyys. Opettajissakin saattaa elää vahvasti usko siihen, että kun etsitään Wikipediasta tietoa, oppitunnilla käytetään älytaulua tai oppilaalla on ipad kädessään, täytetään tietoyhteiskuntavelvollisuuksia. Onneksi opettajakunnassa on myös niitä, jotka näkevät huuman taakse. Eräs kollegani, matematiikan lehtori, tokaisi vuosia sitten: Viime vuosien suurin teknologinen uudistus matematiikan opetukseen on ollut suurempi taulusieni. Opettajat teknokraatteina Koulumaailmassakin on valitettavasti viitteitä teknokraattiseen maailmankuvaan. Teknokraatit, joita löytyy lähes jokaisesta opettajanhuoneesta, olettavat, että kaikkia asioita voidaan hallita. Heidän ihannemaailmassaan on hienoja koneita ja niiden avulla loppuun saakka suoritettuja toimintoja. He uskovat numeroihin perustuvia yksinkertaisia syy-seuraussuhteita. Teknokraateille termit arvomaailma ja identiteetti aiheuttavat sydämentykytystä ja jokainen yhteisölliseen toimintaan varattu tunti herättää heidät kysymään, miten menetys korvataan?

198 198 199 Nykytilanteen voi hahmottaa niin kuin filosofi Ilkka Niiniluoto teki aikoja sitten. Hän totesi, että on erehdys luulla, että huomion kiinnittäminen tietotekniikan käyttövalmiuksiin olisi riittävä ratkaisu ajankohtaisiin haasteisiin, jotka koskevat tiedollisten taitojen kehittämistä koulussa. Niiniluodon näkemys konkretisoituu suomalaisten koululaisten tietotekniikkataitoja koskevissa tutkimuksissa. Tutkimusten mukaan lukiolaisten taito kommentoida argumentoivaa tekstiä kriittisesti ja analyyttisesti on esimerkiksi englantilaisia ja ranskalaisia heikompi. Lukiolaiset osaavat kyllä käyttää hyvin esimerkiksi internettiä, mutta kyky arvioida tietoverkkoja ja sieltä löytynyttä tietoa, on puutteellinen. Myös peruskoululaiset osaavat tiedonhaun, mutta löydetyn pohdinta ja arviointi on heikkoa. Koulun ei tulisi siis opettaa tietoteknisiä valmiuksia, jotka ovat opittavissa hetkessä, vaan ennen kaikkea kykyä ajatella kriittisesti. Tulevaisuuden koulumaailmaa ei saa tarkastella yksipuolisesti pelkästään tietoteknisessä viitekehyksessä ja pitää sitä ainoana tulevaisuuden määrittäjänä. Informaatiolla kyllästetyssä yhteiskunnassa tarvitaan opettajia, jotka kykenevät erottamaan tärkeän vähemmän tärkeästä. Tarvitaan opettajia, joilla on kyky seuloa ja valita olennainen, kyky analysoida ja syntetisoida koottu informaatio. Tässä tilanteessa opettajilta vaaditaan laajaa tietopohjaa ja erityisen syvällistä oppiaineenhallintaa. Kaverina facebookissa, vaan ei tosielämässä Teknologian palvomisessa piilee useita vaaroja. Se kaventaa paitsi yksilön, myös koulukasvatuksen, opettajan ja koulujen itsenäisyyttä sekä edistää elämän pirstaloitumista. Kun välinettä itseään pidetään päämääränä, se altistaa samalla välineellisen järjen korostamiselle. Rengistä on tullut isäntä, sillä tekniset järjestelmät ovat kehittyneet itsetarkoituksiksi ja alkaneet hallita ihmisten elämää. Esimerkiksi joidenkin lukiolaisten on oppitunnillakin vartin välein käytävä kurkkaamassa kännykästään, mitä kaverille kuuluu. Teknologia ja tietoyhteiskunta näyttävät olevan koulumaailmassakin kuin vastustamattomasti etenevä luonnonlaki tai luonnonmullistus, jolle kukaan ei voi mitään ja johon on vain sopeuduttava. Huomionarvoista tässä ajattelutavassa on se, että opettajien on valmistauduttava, muututtava ja kouluttauduttava ottamaan vastaan tuleva dystopia. Opettajien ja koulukasvatuksen on siis sopeuduttava, ei messiaanisen tietoyhteiskunnan. Koulujen ja opettajien on pyörittävä mukana samankaltaistavan teknologian oravanpyörässä täyttääkseen yhteiskunnallisen kehittymisvelvoitteensa. Tämän tekee irvokkaaksi se seikka, että vuosittain valtava määrä aikaa ja rahaa käytetään opettajien teknologiakoulutukseen ja uusiutuvan tekniikan uusimpien päivitysten haltuunottoon. Opettajille selvitetään kalliin koulutuksen avulla mitä minkin napin painalluksesta seuraa. Näkemykseni mukaan käyttötaidot ovat jokaisen opettajan opittavissa myös itsekseen. Ihmisten tosielämän ongelmiin ei voi kuitenkaan vastata uudellakaan teknologialla ei edes älytauluilla. Tietokoneohjelmilla ei ratkaista oppilaiden sydänsuruja eikä murrosiän kiistoja vanhempien kanssa. Osa opettajista uskoo edelleen leuka- ja liitumenetelmään sekä opettajan läsnäoloon. Tämä on usein myös oppilaiden toivomus. Usein oppitunneilla kuullaan opeta sinä -toivomus. Oppilaatkin haluavat välillä olla irti tietokoneiden hype-maailmasta ja oppia rauhassa. Elämän pirstaloituminen ja todellisuuden muuttuminen merkkien rykelmäksi voi supistaa identiteetin rakentamisen samankaltaiseen muottiin. Teknologian kehityksestä johtuen raja työn ja vapaa-ajan, bisneksen ja perheen, pyhän ja arjen, päivän ja yön välillä saattaa häipyä olemattomiin. Ihmisistä, myös opettajista, kasvaa aina käytettävissä olevia ja aina toisten elämästä perillä olevia robotteja. Kun tietokoneet 1980-luvulla valtasivat toimistot ja uusi teknologia kodit, ihmisiä kehotettiin miettimään, mitä he tekisivät lisääntyvällä vapaa-ajalla. Ennustettu visio ei toteutunutkaan, vaan kävi päinvastoin. Uuden teknologian myötä ihmisistä on tullut entistä kiireisempiä.

200 200 201 Info-höpoä Ihmisen kaikkien syvimmät kysymykset ovat ristiriidassa tieteellisteknisen kehityksen kanssa. Ihminen etsii syiden ohella elämälleen tarkoitusta: kuka olen, mistä tulen ja minne menen. Uuden teknologian avulla ihminen saa tietää yhä nopeammin ja yhä enemmän ympäröivästä maailmasta, mutta yhä vähemmän itsestään. Kärjistäen voi esittää, että teknologian kehittyessä ihminen etääntyy kiihtyvällä vauhdilla itsestään, ihmisenä olemisestaan. Merkkijonojen välityksen nopeutuminen ei takaa ymmärretyn tiedon merkityksen kasvamista, vaikka sen pitäisi olla yksi koululaitoksen keskeisistä tavoitteista. Massoittuva info -höpö saattaa viedä asioiden tärkeysjärjestyksen sekaisin ja saattaa peittää alleen olennaisia asioita. Tekniikasta on tullut edistyksen symboli, mutta usein unohdetaan, että tekniikkaa ihannoitaessa unohtuu sen voima. Ihmisille näkevät vain sen lumouksen. Tekniikkaa ihailtaessa unohtuu Auschwitz erään teknologia-aikakauden huippu. Opettajakin saattaa ihastua niin sanottuun avoimeen oppimisympäristöön lopullisena ratkaisuna. Avoimella oppimisympäristöllä tarkoitetaan yleensä tilaa, joka on täynnä tietokoneita, älytauluja ja kännyköitä. Lienee perusteltua väittää, että oppimiseen ja ihmisenä kehittymiseen vaikuttaa tietokoneita ja älytauluja enemmän koulun henki, esimerkiksi se, kuinka oppilaita motivoidaan, miten opettajat suhtautuvat oppilaisiin ja kuinka turvallista kouluissa on opiskella. Tästä näkökulmasta podit ja padit ovat toissijaisia. KESKUSTELUNAVAUKSIA Jaakko Hilppö Helsingin yliopisto, Opettajankoulutuslaitos Antti Rajala Helsingin yliopisto, Opettajankoulutuslaitos Katariina Stenberg Helsingin yliopisto, Viikin normaalikoulu OPPIMISEN KAIKKIALLISUUS MUUTTUVA OPPIMI- NEN HAASTAA KEHITTÄMÄÄN OPETTAJANKOULU- TUSTA JA OPETUSHARJOITTELUA Jaakko Hilpön, Antti Rajalan ja Katariina Stenbergin mukaan koulu tulisi nähdä yhdeksi osaksi oppimisen verkostoa. Merkittävä osa oppimisesta tapahtuu koulun seinien ulkopuolella. Oppimisekologian hyödyntäminen ei kuitenkaan onnistu pelkästään vanhoin konstein. Oppimisen kaikkiallisuus ja siihen pohjautuva osallistava pedagogiikka edellyttävät kuitenkin opettajilta uudenlaisia taitoja. Oppimisen tutkimuksen yksi keskeisiä argumentteja on, ettei oppimista tapahdu vain tiettyjen instituutioiden, kuten peruskoulun, sisällä. Vaikka peruskoululla on tärkeä paikkansa osana elämäämme ja sivistystämme, lasten koulun ulkopuolinen arki sisältää monenlaisia oppimistilanteita ja tietovarantoja, jotka vaikuttavat myös koulussa tapahtuvaan oppimiseen. Englannin kieli ja tieto- ja viestintäteknologian käyttö ovat tästä hyviä esimerkkejä, sillä verkko ja sosiaalinen media tarjoavat hyviä mahdollisuuksia niiden oppimiselle. Lisäksi perheiden tekemissä museo- ja eläintarharetkissä tai lasten omaehtoisessa syventymisessä heitä kiinnostaviin aiheisiin on usein kysymys opetussuunnitelman kannalta olennaisista sisällöistä.

202 202 203 Myös yhteiskunnan pedagogisoituminen tuottaa oppimistilanteiden monimuotoistumista; yhä useammat viranomais- ja kolmannen sektorin tahot, kuten kansalaisjärjestöt, tarjovat oppilaille tilaisuuksia oppia ja syventää osaamistaan. Tässä suhteessa nykyinen peruskoulu on hyvin erilaisessa asemassa suhteessa ympäröivään yhteiskuntaan kuin esimerkiksi 1950-luvun koulu, joka tarjosi suurimmalle osalle oppilaista ensisijaisen mahdollisuuden oppia oman yhteisön ulkopuolelle kuuluvista asioista. Oppimisen tutkimuksessa lähtökohta onkin ajatus ihmisestä jatkuvasti oppivana toimijana, joka etsii ja luo aktiivisesti itselleen uusia oppimismahdollisuuksia. Tätä kaikkialla tapahtuvaa oppimista olemme Oppimisen Sillat -tutkimusverkostossa kuvanneet käsitteellä oppimisen kaikkiallisuus. Oppimisen tutkimuksen näkökulmasta koulu tulisikin ymmärtää osana oppimisen ympäristöjen verkostoa, jota amerikkalainen tutkija Brigid Barron on kutsunut myös oppimisekologiaksi. Oppimisekologiassa eri ympäristöt vastavuoroisesti vaikuttavat toisiinsa. Koulu on keskeinen risteysasema lasten oppimisekologiassa; koulussa lapsi voi syventää omaa osaamistaan muiden kanssa, ja koulu omalta osaltaan rikastaa lapsen arkea. Aina lapset eivät kuitenkaan koe, että heidän koulun ulkopuolella oppimallaan olisi yhteyttä koulun toimintaan, kuten esimerkiksi Mari Aron englannin kielen oppimista koskeva väitöstutkimus osoittaa. Vaikka peruskoulun toimintatavat ja käytänteet ovat muuttuneet ajan myötä, ne ylläpitävät usein rajoja muualla opitun ja koulussa opitun välillä. Nämä rajat vaikeuttavat opitun soveltamista uusissa ympäristöissä ja tilanteissa. Näyttää siltä, että opettajan työssä ja kouluissa laajemmin on entistä enemmän kysyntää uusille opetus- ja oppimiskäytännöille, jotka rakentuvat koulun ulkopuolella tapahtuvan oppimisen varaan. Luokanopettajaopiskelijat mukaan kehittelemään osallistavan pedagogiikan käytäntöjä! Vuodesta 2010 olemme toteuttaneet Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitoksella maisterivaiheen opetusharjoittelun kehittämiskokeilua, josta käytämme nimeä Oppimisen Sillat -teemaharjoittelu. Kokeilun lähtökohtana on ollut halu löytää uusia tapoja yhdistää tutkimusryhmien toimintaa laitoksemme antamaan opetukseen. Käytännössä tämä on toteutunut jalostamalla eteenpäin Oppimisen Sillat -tutkimusverkostossa kehitettyä osallistavaa pedagogiikkaa yhdessä luokanopettajaksi opiskelevien kanssa. Osallistavan pedagogiikan ytimessä on ajatus oppilaiden toimijuuden kehittymisen tukemisesta. Olennaista tälle pyrkimykselle on, että oppilaiden aloitteilla ja heidän arjen tietovarannoillaan on keskeinen asema luokan toiminnassa. Lisäksi osallistavassa pedagogiikassa koulunkäynti pyritään kytkemään saumattomasti ympäröivään yhteiskuntaan ja yhteisöihin, ja siinä hyödynnetään laajasti koulun ulkopuolisia oppimisen ympäristöjä sekä näiden yhteisöjen tarpeista nousevia tehtäviä. Teemaharjoittelun kautta luokanopettajaopiskelijoille on tarjoutunut mahdollisuus osallistua tutkimusverkoston kehittämistyöhön ja löytää omaan pedagogisen ajatteluunsa sopivia osallistavia ja oppimisen ympäristöjen rajat ylittäviä työtapoja. Teemaharjoitelu perustuu kolmeen seuraavaksi esiteltävään suunnitteluperiaatteeseen. Ensimmäisen suunnitteluperiaatteen mukaan opetusharjoittelijat osallistuvat harjoitteluluokan opetus- ja oppimiskäytäntöjen kehittämiseen osallistavan pedagogiikan mukaisesti. Opetus- ja oppimiskäytännöt kehittyvät kuitenkin hitaasti, minkä vuoksi opetusharjoittelussa on harvoin mahdollista käynnistää, saati viedä loppuun, todellisia muutoksia luokan käytännöissä. Esimerkiksi tutkivan oppimisen käytäntöjen kehittyminen toimivaan muotoon voi erään tutkimuksen mukaan viedä kolme vuotta jopa tunnettujen tutkivan oppimisen tutkijoiden kouluttamalta opettajalta. Teemaharjoittelussa käytäntöjen kehittämiseksi on muodostettu harjoittelua ohjaavien luokanopettajien ja tutkijoiden muodostama yhteisö, johon kuuluvat opettajat kehittävät pitkäkestoisesti oman luokkansa opetus- ja oppimiskäytäntöjä tutkijoiden tuella. Näin opiskelijat pääsevät harjoittelemaan luokassa, joka jo valmiiksi toteuttaa osallistavaa pedagogiikkaa. Toinen teemaharjoittelun suunnitteluperiaate on pyrkimys yhteisölliseen oppimiseen harjoittelun ohjaajien, tutkijoiden ja opiskeli-

204 204 205 joiden välillä. Käytäntöyhteisöjä tutkinut Etienne Wenger on esittänyt, että oppivan yhteisön muodostumiselle on olennaista yhteisön tavoite, jonka edistämiseksi yhdessä ponnistellaan. Teemaharjoittelussa tällaisen tavoitteen muodostaa osallistavan pedagogiikan kehittäminen. Kun opetusharjoittelijat pääsevät osallisiksi uuden pedagogiikan luomisesta, on todennäköistä, että heidän ja ohjaajien suhde muuttuu aiempaa kollegiaalisemmaksi. Tämän lisäksi yhteisöllinen oppiminen on toteutunut, kun ohjauskeskusteluissa syntyneitä kysymyksiä ja ongelmakohtia on lähdetty yhdessä ratkaisemaan. Ratkaisuissa on voitu hyödyntää ohjaavien opettajien ja tutkijoiden aiempien teemaharjoitteluiden aikana muodostuneita jaettuja kokemuksia ja yhteistä historiaa. Usein näihin kysymyksiin ei olla saatu tyhjentäviä vastauksia yhden harjoittelun aikana, ja niihin on palattu suunniteltaessa seuraavia harjoitteluita. Kolmas suunnitteluperiaate koskee teorian ja käytännön välisen vuoropuhelun edistämistä. Käytännössä osallistavan pedagogiikan kehittämiseksi teemaharjoittelussa käytetään Oppimisen Sillat -tutkimusverkoston sekä muiden tutkijoiden tuottamaa ajankohtaista ja teeman mukaista tutkimustietoa. Tätä kautta voidaan välittää viimeisin tutkimustieto luokanopettajille ja luokanopettajaopiskelijoille. Tiedon välittäminen ei kuitenkaan yksinään riitä. Oppimisen tutkija Lauren Resnickin ajatuksia mukaillen: jotta koulumaailman käytännöt voisivat muuttua, tulisi tutkimuksesta kertomisen sijaan siirtyä siihen, että tutkijat osallistuvat käytäntöjen muuttamiseen yhdessä opettajien kanssa. Lääketieteessä keskussairaalat muuttavat perustutkimuksen tuottamaa tietoa lääkärien käyttämäksi kliiniseksi tiedoksi ja kliinisiksi käytännöiksi. Professori Erno Lehtinen on esittänyt, että koulumaailmalla ja kasvatustieteellä olisi tässä opittavaa lääketieteeltä. On myös olennaista, että mahdollisuus testata tutkimustietoa käytännössä edistää opetuksen lisäksi tutkimusta. Esimerkki teemaharjoittelun toteuttamisesta Otamme esimerkiksi kevään 2012 viimeisen teemaharjoittelun Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulussa, jossa kaksi luokanlehtoria osallistui teemaharjoitteluun. Aluksi kokoonnuimme tutkijoiden ja opettajien kesken pohtimaan harjoittelun yleistä raamia ja osallistavan pedagogiikan näkökulmaa. Päädyimme rajaamaan harjoittelun kahteen tarkempaan teemaan: yhteiskunnalliseen vaikuttamiseen sekä pedagogiseen linkitykseen, joka perustuu tiedeopetuksen tutkija Phil Scottin ja hänen tutkijatovereidensa tutkimuksiin. Yhteiskunnallisen vaikuttamisen teemassa hyödynsimme Oppimisen Sillat -tutkimusverkostossa tehtyä, vielä keskeneräistä artikkelikäsikirjoitusta. Suunnittelupalaverin jälkeen kokoonnuimme harjoittelijoiden kanssa alkuseminaariin. Tutkijat ja opettajat alustivat osallistavan pedagogiikan teemoja, jonka jälkeen niistä keskusteltiin. Seminaarissa aloitettiin myös opetuksen suunnittelu. Viidennen luokan harjoittelussa toteutimme projektin vedestä ja vesiensuojelusta. Tutkija, opettaja ja kaksi opetusharjoittelijaa suunnittelivat projektia yhteiskunnallisen vaikuttamisen ja pedagogisten linkkien tekemisen näkökulmasta, ja loimme projektin punaisen langan, jota opiskelijat työstivät eteenpäin. Projekti kesti neljä viikkoa. Ensimmäiset kaksi viikkoa oppilaat työskentelivät keskeisten käsitteiden äärellä liittyen veteen ja vesistön, erityisesti Itämeren, suojeluun. Tässä osuudessa pedagogisten linkitysten tekeminen korostui. Oppilaille mallinnettiin akateemisen tiedon ja arkitiedon välisen linkityksen tekemistä, käsitteiden välistä linkitystä, erilaisten tiedon representaatioiden välistä linkitystä ja tieteellisen tarinan kehittymistä käsitteiden pohjalta. Toiset kaksi viikkoa keskityttiin yhteiskunnalliseen vaikuttamiseen. Oppilaat työstivät oppimiensa käsitteiden pohjalta pienissä ryhmissä valistusprojektia tulevaisuuden vedensuojelijoille, ensimmäisen luokan oppilaille. Valistus toteutettiin kahdeksassa työpajassa Snellmanin koululla, Punavuoressa, Helsingissä. Luokan oppilaat olivat mukana alusta alkaen valistusprojektin suunnittelussa ja projektin arviointikriteerit luotiin yhdessä oppilaiden kanssa. Projektin lopuksi käytettiin yksi päivä arviointiin; oppilaat arvioivat omaa ja ryhmänsä toimintaa arviointikriteerien valossa.

206 206 207 Lopuksi Oppimisen kaikkiallisuus ja sen varaan rakentuva osallistava pedagogiikka edellyttävät opettajilta uudenlaisia kompetensseja. Tarvitaan taidokkaita ammattilaisia, jotka osaavat hyödyntää laajasti oppimisen monia ympäristöjä sekä luoda opiskelun yhteyteen tilaa oppilaiden omille tietovarannoille ja toimijuuden kehittymiselle. Osallistavien opetus- ja oppimiskäytäntöjen kehittämiseksi tarvitaan erityisesti kykyä osallistua pitkäjänteiseen kehittämistyöhön sekä kykyä tarkastella kriittisesti vallitsevia koulunkäynnin käytäntöjä ja rakenteita. Yhteiskunnan muuttuessa myös oppimisen luonne muuttuu. Oppimisen kaikkiallisuus asettaa haasteen myös opettajankoulutuksen nykyisille käytännöille, ja tähän haasteeseen Oppimisen Sillat -teemaharjoittelussa olemme joiltakin osin onnistuneet vastaamaan. Mutta miten pystyisimme opettajankouluttajina tarjoamaan useammille tuleville opettajille mahdollisuuksia oppia, kehittyä ja kasvaa opettajiksi, joilla on valmiuksia osallistavaan pedagogiikkaan? Tutki, kokeile ja kehitä -julkaisussa esitellään Suomen harjoittelukoulujen tutkoke-toimintaa. Norsseissa on tutkittu muun muassa kieliopin kielentämistä, kokeiltu, miten opiskelijoiden henkilökohtaiset kannettavat muuttavat lukio-opetusta ja kehittty designsuuntautunutta pedagogiikkaa. Mukana on myös keskustelunavauksia ja kirja-arvioita. Kirjallisuutta Kumpulainen, K., Krokfors, L., Lipponen, L., Tissari, V., Hilppö, J. & Rajala, A. 2010. Oppimisen Sillat Kohti osallistavia oppimisympäristöjä. Helsinki: Yliopistopaino. Smeds, R., Krokfors, L., Ruokamo, H. & Staffans, A. 2011. InnoSchool Välittävä koulu. Oppimisen verkostot, ympäristöt ja pedagogiikka. SimLab Report Series 31. Espoo: Painotalo Casper ISBN 978-952-10-8458-4 (PDF)