1 Mitä kasvatustieteessä pitäisi tutkia? Michael Uljens Åbo Akademi Alustus VOKKE-päivillä Helsingissä 25.5 2004 Ottaessani vastaan tehtävän toimia alustajana epäröin valtavasti (kieltäydyinkin jo pariin otteeseen). Syy on ilmiselvä: maassamme tehdään nykyään, ja on tehty jo kauan, hyvin korkeatasoista ja yhä laajemmin kansainvälisesti arvostettua kasvatustieteen tutkimusta. Suomalaisia tutkijoita löytää nykyään jokaisesta kansainvälisestä konferenssista suurin joukoin esittäessään viimeisimpiä tuloksiaan. Ja uusi sukupolvi on alusta oppinut kansainvälisen julkaisemisen (mutta myös sen että kukaan ei vielä välitä päällekkäisyyksistä). Joillakin aloilla suomalaiset tutkija ovat johtavia. Kaikki tämä on tulosta systemaattisesta panostuksesta ja korkealaatuisesta opetuksesta vuosikymmenten ajoilta. Myös tutkijakoulutuksemme on löytänyt uusia muotoja jotka paremmin vastaavat ajan tarpeita ja toiminnan laajuutta. Mitä tällaiselle joukolle sitten voisi sanoa? Listaisinko tutkimusteemoja? Vastaus tuhon kysymykseen voisi olla puhtaasti normatiivinen, jostakin lähtökohdista käsin latelisin tässä ohjeistusta arvostetuille ja itsenäisille kollegoille. Tuo ei lainkaan ole tarkoitukseni. Sen sijaan haluan käyttää lyhyen puheenvuoron nostaakseni esille erinäisiä näkökulmia tiedettämme ajatellen jotka kyllä sinänsä voivat viitata suuntaan tai toiseen. Lähtökohtani on tieteenteoreeettinen ajatusmalli jonka mukaan se tapa jolla jäsennämme tiedettämme määrittää ja ylläpitää sellaista kulttuurin ja tiedonmuodostuksen järjestystä jonka puitteissa itse toimimme. Eli tutkija tutkii jo jäsennettyä maailmaa, samalla kuin tutkimuksen tulokset konstituoivat kulttuurisen järjestyksemme. Ongelma on vanha mutta sillä on seurauksia. Perusproblematiikka on miten kasvatustiede tuo näkyviin ja ylipäätänsä tietoinen omista lähtökohdistaan. Tietyn maailmankuvan puitteissa tuotamme kuvia maailmasta. Mutta miten tutkia tuota maailmankuvaa? Miten puhkaisemme sen kuplan jonka puitteissa ja joskus suojassa teemme tutkimustamme? Puhumme paradigmoista. Haluan nostaa esille vain yhden keskeisien problematiikan joka koskee lähestulkoon meitä kaikkia. Väitän että suurin yksittäinen yhteiskunta-, kulttuuri-, ja ihmistieteitä koskeva ongelmakenttä on se missä määrin voimme puhua moderniteetin jatkumosta tai sen murroksesta myöhäismodernissa yhteiskunnassa. Joku voi nyt ajatella että olen ajastani jäljessä, eikö postmodernius ole läpikeskusteltu teema? Onko siinä edes mitään uutta suhteessa kasvatuksen klasskoihin? Kuitenkin en näe mitään selviä merkkejä siitä miten suomalainen kasvatustiede olisi periaatteellisella tasolla jäsentänyt omaa tiedettänsä suhteessa myöhäismodernismin kritiikkiin vieläkään. Kasvatustieteellistä perspektiivistä käsin ongelmahan on mitä kiinnostavin kyseessähän on subjektin probleema. Eli jos kasvatustiede on tiedettä ihmiseksi tulemisesta ja ihmiseksi kasvattamisesta niin käsillä oleva muutos tarjoaa kasvatustieteilijöille tilaisuuden muotoilla kentän uuteen uskoon. Tämä ei olisi ensimmäinen kerta. Kun katsomme pitkäaikaista siirtymää esiteollistuneesta yhteiskunnasta, eli siirtymää esimodernista ajattelutavasta valistusajan- ja romantiikan kautta moderniin, eli aikaa 1760-luvulta 1840-luvulle saakka, niin on helppo todeta miten keskeinen
2 rooli kasvatusteorialla tässä modernisaatioprosessissa oli (Humboldt, Fichte, Schleiermacher, Herbart). Siirtyminen teosentrisestä antroposentriseen ajattelutapaan merkitsi kertakaikkiaan modernin kasvatustieteen syntyä. Moderni kasvatustiede voidaan nähdä vastauksena uuden kulttuurisen järjestyksen tarpeeseen. Kyse onkin nyt missä mielessä, jos ollenkaan, olemme jättämässä tämän ajattelutavan? Ja missä mielessä elämme muutoksen aikoja? Kelpaavatko vanhat teoriat? Tässä niitä en voi lähteä niitä evaluoimaan. Viittaan muihin (ja muiden) kirjoituksiini aiheesta. Jos tieteemme edustajat aikovat osallistua tuohon projektiin niin meillä on siihen hyvät edellytykset mutta myös haasteita. Edellytyksiin kuuluu pitkäaikainen kasvatustieteen perinne maassamme. Meillä on niin sanotusti omasta takaa kasvatuksen teoreetikkoja joiden kautta meillä on melko suora yhteys valistuksen, romantiikan ja hegeliläiseen ja herbartilaiseen kasvatustieteeseen. Näitä kaikkia ei olla käyty kunnolla läpi. Toinen edellytyksemme on pitkäaikainen yhteys saksalaiseen kasvatustieteeseen joka viime aikoina on voimistunut. Tällaista perinnettä ei löydy esim. Norjasta eikä laisinkaan Ruotsista. Tanska on hiukan eri asemassa. Tämä yhteys, jota meidän on vaalittava, on meille suuri etu koska tämän kautta saamme edelleen vaikutteita jotka auttavat ajattelemaan eteenpäin. Toinen jalka Saksassa, toinen Amerikoissa. Ja jos oma pää vielä ajattelee itsenäisesti niin emme tuossa erikoisessa seisoma asennossamme jalat levällään tipahda pyllylle. Niin, ja tämän lisäksi olemme saaneet vaikutteita itäisessä suunnassa olevasta lähivyöhykkeestä. Olemme mielestäni pienenä maana erityisen onnekkaassa asemassa. Kuulumme siten myös perinteisen didaktisen kolmion maantieteelliseen keskiöön. Oikeastaan muodostamme sen yhden poolin. Kolmas edellytyksemme on vahva suomalainen filosofinen perinne. Tuo filosofia vaikuttaa sopivan meille. Ilahduttavaa, joskaan ei ollenkaan yllättävää, onkin että kasvatuksen filosofinen tutkimus onkin voimistumaan päin. Tämä on kansainvälinen suunta. Kasvatuksen historian kasvusta on muualla jo selviä merkkejä, meilläpäin ei oikein vielä. Haasteita myös löytyy. Jotta perinnettä voi uudistaa tuota perinnettä on tunnettava. Mielestäni tämän päivän kasvatustiede ei oikein tunne omaa rikasta teoriaperinnettänsä. Puhun sekä saksalaisesta että omasta perinteestämme. Esim. ani harva on tutustunut Snellmanin kasvatustieteen luentoihin, vaikkakin hänet voi laskea ensimmäiseksi systemaattisen kasvatustieteen edustajaksi maassamme. Hänen 200-vuotis syntymäpäivän juhlavuosihan on 2006, että siihen mennessä on mahdollista valmistautua luentoja varten. Saksalainen klassikko jota ilmeisesti ei koskaan olla kunnolla luettu Pohjoismaissa on Friedrich Daniel Schleiermacher. Tietääkseni siellä sun täällä kirjoitellaankin ahkerasti klassikkoväitöskirjoja. Se että perinne on ollut hukassa ei ole huolestuttavaa siksi että pitäisi olla jotakin mistä välttämättä on pidettävä kiinni, vaan siksi ettemme oikeasti pysty uudistamaan kasvatuksen teoriaa sisältäpäin. Onko mahdollista puhua tieteen edistymisestä ilman tradition tuntemusta? Radikaalilta tuntuva haaste kasvatustieteessä olisi laajempi klassikoiden tuntemus. En tosin olisikaan yllättynyt jos esim. Herbartiin tutustuminen johtaisikin tilanteeseen jossa radikaalia uudistamistarpeita ei tunnistettaisikaan. Luettavaksi suosittelisin edellisen puheenvuoronpitäjän (prof. Siljanderin) kirjoituksia ja toimittamia teoksia aiheesta. Yllättävää on muuten myös että saksalaisen nykydidaktikon Wolfgang Klafkin kriittis-konstruktiivinen didaktiikka on Suomessa niin tuntematonta kuin on, varsinkin ajatellen alan virkojen määrää. Toisenlainen haaste kasvatustieteelle on että pidämme aika huonosti yllä kontakteja ranskalaiseen nykykeskusteluun. Bourdieu on tuttu mutta mitä sellaisella strukturalistilla ja reproduktioteoreetikolla on kasvatustieteilijälle annettavaa? Mutta Derrida ja muut..
3 Sivistysteoria ja psykologia Kun formaalinen koulutus on joutumassa legitimaatiokriisiin ja kun opiskelua, ja toivon mukaan sen seurauksena myös oppimista, tapahtuu ennen koulua, koulun ulkopuolella sekä koulun jälkeen on selvää että koulupedagogiikka ja didaktiikka on vain yksi monesta kasvatuksen ja sivistystutkimuksen aloista. Tämä inhimillisen kasvun prosessi tapahtuu omaehtoisemmin koulun ulkopuolella, mikä taas johtaa siihen että oppiminen on noussut keskeiseksi. Kun kasvatustieteellisessä oppimisen tutkimuksessa lähdetään pääasiallisestia oppimisen teorioista, yhdeksi ongelmaksi muodostuu että se pääasiallisesti on suuntautunut tiedolliseen oppimiseen, jossain määrin taidolliseen oppimiseen. Oppimisen teoriat, siinä muodossa kuin niitä tapaa kasvatustieteessä, harvemmin tematisoivat esim. persoonallisuuden tai kulttuurisen identiteetin kehittymistä, syventymistä tai laajenemista. Ymmärtääkseni nimenomaan ihmiseksi kasvamisessa on kyse paljon muusta kuin jostakin tiedollisesta ja taidollisesta osaamisesta, eli persoonallisen ja kulttuurisen identiteetin kehittymisestä ja sellaisen kasvun tukemisesta. Sivistyksen käsite kattaa perinteisesti paljon laaja-alaisemmin kulttuuriolennoksi kehittymisen prosessin ja sitä tukevaa toimintaa. Sivistyksen käsite voitaisiinkin palauttaa sille keskeiselle paikalle mihin se kuuluu kasvatustieteessä. Perinteisesti sivistyksen käsite on kuitenkin enemmän fokusoinut kasvatuksen tavoitteita (täysi-ikäisyys, itsemääräytyneisyys) ja vähemmän itse sivistysprosessin mekanismia joka taas on ollut kognitiivisen ja konstruktiivisen oppimisen teorian keskeistä. Viime aikoina meillä onkin käyty kiinnostavaa ja suhteellisen kriittistä keskustelua konstruktivismista, jota on jatkettava (ja varmasti jatuukin). Kasvatustutkimuksen kannalta ongelmallisinta oppimisen teorioissa on yleisesti ottaen että opetuksen ja kasvatuksen suhdetta sivistys/oppimisprosessin ei huomioida. Usein tuntuu jopa siltä että individualistinen, ja melkeinpä idealistinen, konstruktivismi näyttää pärjäävän aivan hyvin ilman sekä ympäristöä että opettajaa. Subjekti vain rakentelee niitä maailmojansa. Kasvatus näyttäytyy periaatteellisella tasolla tarpeettomalta. Kulttuurihistoriallinen psykologia ja didaktiikka Toisaalta olen jo jonkun aikaa odotellut milloin didaktiikka ja toiminnanteoreettinen oppimisen tutkimus löytäisi toisensa. Ehkä näin on jo tapahtunut mutta se on vain jäänyt minulta huomaamatta. Pointtini on siinä että niin didaktiikka kuten kulttuurihistoriallinen psykologiakin tunnustavat sekä toiminnan ja ajattelun dynaamisen suhteen, kontekstisidonnaisuuden sekä myös intervention välttämättömyyden. Sosiologinen reduktionismi Toinen kasvatustieteen perinteinen tukijalka löytyy sosiologiasta. Vaikka kuinka kiinnostavaa sosiologia onkin niin se kuitenkin rajaa mielestäni kasvatuksen näkökenttää - kasvatuksesta tulee sosialisaatiota, tiedostamatonta tai tiedostettua. Ja yllättäen usein fokusoidaan yksi kasvatuksen perspektiivi, eli kulttuurinen reproduktio, kun taas transformaatioproblematiikka jää sivuun. Vaikka molemmat huomioidaan, ne usein ymmärretään normatiivisesti: Kasvatus on aina johonkin olemassa olevaan ja toivottuun normijärjestelmään kasvamista. Kasvava joko sosialisoidaan olemassa olevaan tai sitten sosialisoidaan jonkun ideaalin mukaan, ja sanotaan että tämä on kulttuurista transformaatiota. Modernin kasvatuksen kiintopiste, eli se että kasvatus on kysymyksien ääreen johdattamista annettujen kulttuurisisältöjen ja toimintamuotojen kautta, jotta kasvava itse oman toimintansa kautta tulee osalliseksi kulttuuria ja vastuulliseksi kasvustaan, jää usein huomioimatta. Vaikuttaa myös siltä että kasvatuksellisen toiminnan vapausasteet jää huomioimatta. Edelleen se pedagogisen
4 paradoksin muoto jonka mukaan kasvattaja on hyväksyttävä kasvava jo itsenäiseen ajatteluun kykeneväksi vaikka samalla ajatellaankin että ihminen tulee ihmiseksi vain kasvatuksen kautta, jää kasvatussosiologiassa teorianmuodostuksessa problematisoimatta. Kasvatustieteellinen kulttuuri maassamme on identiteetiltään hyvin avarakatseista ja on mielestäni oikeassa siinä että läheisiä yhteyksiä pidetään naapuritieteisiin. Johtuuko kasvatustieteen liberaali identiteetti siitä ettei omintakeisia didaktiikan tai kasvatuksen teorioita tiedosteta tai tunneta? Kun katsoo mille pohjalle gradunkirjoittajat rakentavat teoriataustojaan niin ei ole yllättävää jos heillä, jättäessään yliopistonsa, on aika hutera kuva siitä mitä se kasvatustiede sitten oikein on. Tuntuu joskus siltä että kasvatuksen probleema yritetään ratkaista joko psykologiselta pohjalta joka ei huomioi kasvatuksen välttämättömyyttä ihmiseksi tulemisen prosessissa tai sitten sosiologiselta pohjalta jossa kasvattajan rooli jää vähäiseksi ja jossa mielenkiinto on suuntautunut reproduktion ongelmaan. Perinteisesti pedagogiikka ja didaktiikka on suunnannut katseensa näiden välimaastoon. Tämä ilmenee mainiosti esim. Herbartin Bildsamkeit-käsitteestä joka voidaan ymmärtää relaatioprinsiippinä jossa sivistysprosessi toteutuu sekä kasvattajan että kasvavan yhteistoiminnan kautta. Muiden joukossa pitäisin tätä sivistyksellisyyden käsitettä pedagogisen interaktion perusperiaatteena jossa kulttuuri avataan ja avautuu kasvavalle hänen muokattavakseen jotta hän itsenäisesti voisi siinä toimia ja myös ylittää sen. Bildsamkeit-periaatten mukaan kasvattaja toimii niin että kasvava oman toimintansa kautta rakentaa maailmasuhdettansa, ja painottaa myös että kasvatuksellinen toiminta ylittää primaarisosialisaatioprosessin (katso esim, Uljens: Allmän pedagogik 1998, Siljander: Systemaattinen johdatus 2002). Kasvatustiede ja joitakin muita tieteitä Voimatta lähemmin tässä yhteydessä selvitellä kasvatustieteen suhdetta antropologiaan totean vain että antropologiakin laajemmin voitaisiin ymmärtää kasvatustieteen lähitieteenä. Suhde antropologiaan ei ole aivan ongelmaton, mutta on tietenkin selvää että kasvatustieteessä aina on läsnä jonkun typpinen ja asteinen antropologinen kanta. Samoin maassamme voitaisiin systemaattisemmin keskustella kasvatustieteen suhteesta valtiotieteisiin tai politiikkaan, etiikkaan, teologiaan ja oikeusfilosofiaan. Kansallisvaltioiden toimintaedellytyksien muuttumisen kautta on aivan ymmärrettävää että kasvatus ja kansalaisuus on noussut hyvin keskeiseen asemaan. Ja ei yhtään ihmetytä että monet kasvatuksen klassikot (Rousseau, Kant, Fichte, jne) ovat kirjoittaneet sekä kasvatuksen teorian että teorian yhteisestä elämisestä suhteessa valtioon ja elinkeinoelämään. Modernin kasvatustieteen syntyhän on nimenomaan sidoksissa ajatukseen itsenäisestä subjektista ja tämän toiminnasta itsenäisessä kansallisvaltiossa. Tieteenteoria Tieteellisen pluralismin ilmapiirissä tieteenteoreettinen reflektio on luonnollisesti saanut yhä keskeisemmän aseman. Vaikkakin on ollut tapana jäsentää kasvatustieteen aloja erittelemällä sovellettuja ja yleisemmin hyväksyttyjä tieteenteoreettisia positioita kuten hermeneutiikka, empiiris-analyyttinen kasvatustiede ja kriittis-emansipatorinen suuntaus, tämä kuitenkin johtaa myös siihen että kasvatuksellisen toiminnan ja sivistyksellisyyden käsitteet joutuvat taka-alalle. Kysymys kasvatustieteen tiedeluonteesta nousee tietenkin etusijalle, mutta mitä on sitten tuo objektimme teoria?
5 Tutkijakoulut kasvattajina Yliopistotutkimusta ohjataan ja resurssoidaan yhä enemmän ulkopuolisella rahoituksella. Tämän johdosta laitokset ovat enemmän tain vähemmän pakotettuja rajoittamaan vapaiden assistenttitutkijoiden vapausasteita. Voitaisiin jopa väittää että tutkijakoulujen riski on että ne eivät kasvata itsenäisiä akateemikkoja. Ohjelmat voivat olla tiukasti kiinnilyötyjä, voimakkaat tutkijahahmot ovat niiden johdossa toteuttamassa tutkijakoulun johtajan haaveita. Tohtoriopiskelijasta tulee instrumentti pelissä jota hän ei itse kontrolloi. Neljässä vuodessa pihalle ja pisteet tiedekunnalle. En ole aivan varma että tämä on ainoa oikea tapa kasvattaa tulevia tutkimuskoulun johtajia. Lopuksi Vastaakseni omalta osaltani otsikon kysymykseen mitä kasvatustieteesssä pitäisi tutkia sanoisin: kasvatusta toimintana, sivistystä prosessina ja näiden välistä suhdetta. Haluaisin tulevaisuudessa nähdä teoreettisesti itsenäisemmän kasvatustieteen Suomessa joka on vuorovaikutuksessa monien muiden tieteenalojen kanssa mutta on tätä selvemmin omista käsitteistä ja ajatusrakennelmista käsin.